基于赫爾巴特“教育性教學(xué)”思想的延展性思考

基于赫爾巴特“教育性教學(xué)”思想的延展性思考

對于廣大教師來說，除非他對教育沒有一點感覺，只為謀生之用，正常情況下沒有哪個人不曾想過或正在試圖把自己的教學(xué)搞好。往往越是置身教育變革需要應(yīng)對專業(yè)新挑戰(zhàn)的時代，這種愿望就越是強(qiáng)烈，因為教師們深諳追求教學(xué)卓越背后的意味。但當(dāng)前的問題在于，現(xiàn)實中很多教師其實尚不能洞悉所謂“卓越”這類泛口號化概念本身的真義。由此對于什么是真正的教學(xué)，也還是模糊的。近代以降，赫爾巴特所開創(chuàng)的“教育性教學(xué)”命題由于在我國產(chǎn)生了持久而廣泛的影響，于是常常被用作詮釋真正教學(xué)意涵的典范。然而，“教育性教學(xué)”就是理想和卓越的教學(xué)嗎？它在何種層面表達(dá)了真正教學(xué)的意味呢？

一、教育“善”的內(nèi)涵衍化與評判教學(xué)的視角位移

所謂“卓越”(excellent)的、“好”(good)的、“有效”(effective)的教學(xué)，其實都可以理解為是“真正”(genuine)的教學(xué)的代名詞。“真正”的教學(xué)就其本質(zhì)來說不過是人們對實存或應(yīng)然的教學(xué)形態(tài)的某種價值判定，而這種判定顯然和對教育這件事的基本認(rèn)識分不開。即是說，對“真正教學(xué)”的追問必須置于教育實踐發(fā)展的歷史視野與關(guān)系性思維之中。不同時期教育內(nèi)涵理解與價值取向的變化將直接影響著人們對“真正教學(xué)”的現(xiàn)實評判。

長久以來，教育作為一種價值負(fù)載的“崇善”活動，擔(dān)負(fù)著“如何使文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來”[1]的責(zé)任，這一點已確定無疑。但如同陳桂生先生所言，如果把“長善救失”的影響理解為教育概念一以貫之的內(nèi)涵，那么就應(yīng)該意識到，隨著時代發(fā)展，“善”的觀念是在不斷變化的，從而影響到教育內(nèi)涵的變化。[2]在他看來，迄今為止教育關(guān)乎的“善”至少發(fā)生了三次觀念變化，如果說古代的“善”是指個體道德范疇的“善良”，到了近代，在文藝復(fù)興和啟蒙運動的洗禮下，“善”的觀念逐漸從道德意義上的“善良”擴(kuò)充為個性的完善，即身心健全發(fā)展。而進(jìn)入現(xiàn)代社會以來，隨著個體社會意識的覺醒，“善”又意味著個體的社會價值實現(xiàn)與責(zé)任擔(dān)當(dāng)。由此，教育的內(nèi)涵也在隨之發(fā)生著衍化，如果說追求個體道德品格的完善是教育的第一義，那么近代以來追求個性的和諧發(fā)展就成為教育的第二義，而謀求實現(xiàn)個體的社會化就成為教育的第三義。繼而，他更是指出現(xiàn)代教育內(nèi)涵的整合性特征，“善良、個性完善和個體社會化都屬于現(xiàn)代教育題中應(yīng)有之義。”[3]

上述教育“善”的內(nèi)涵衍化直接影響到人們評判教學(xué)的視角位移。在第一義的教育內(nèi)涵理解中，真正的教學(xué)通常指向以培育道德品格為目標(biāo)，以祖先的道德事功編撰而成的“經(jīng)”和德行禮儀為內(nèi)容，以談話、內(nèi)省、踐履等為方法的教學(xué)形式，代表者如蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)和孔子的“人生實踐之學(xué)”(梁漱溟語)；在第二義的教育內(nèi)涵理解中，真正的教學(xué)則指向以培育個性完善為最終目的，而以追求知識的容量及其掌握“效率”為直接目標(biāo)，以“百科全書”式的智育課程為內(nèi)容，以講授、誦習(xí)、直觀、訓(xùn)練為方法的教學(xué)形式，代表者當(dāng)屬經(jīng)夸美紐斯奠基，而由赫爾巴特及其學(xué)派光大的“講授教學(xué)”；[4]在第三義的教育內(nèi)涵理解中，真正的教學(xué)又意味著以塑造理想社會公民為目的，以注重個人與社會生活關(guān)聯(lián)性的知識和經(jīng)驗為內(nèi)容，以自主活動、探究、對話等為方法的教學(xué)形式，代表者如杜威的活動教學(xué)和保羅·弗萊雷的對話教學(xué)。

總體來說，制約著各個時期評判教學(xué)的不外乎兩個尺度，即理論層面的目的論取向(價值論立場)和實踐層面的倫理維度。其中前者蘊含于“教什么”的方案設(shè)計中，而后者則通過“怎么教”來得以彰顯。而所謂評判教學(xué)的視角位移，體現(xiàn)在兩個方面，一是伴隨著教育“善”的內(nèi)涵衍化，對教學(xué)諸要素認(rèn)識取向的具體變換，二是基于不同時代下個體性與社會性、知識與道德、規(guī)訓(xùn)與教化矛盾的此消彼長，對目的論取向與實踐倫理的各有側(cè)重。盡管教學(xué)總會同時涉及“教什么”與“怎么教”的問題，但真正能做到目的與手段一致起來并不容易。

二、“教育性教學(xué)”：一個亟待澄清的“真正”教學(xué)典范

(一)赫爾巴特“教育性教學(xué)”命題的本意與價值

眾所周知，“教育性教學(xué)”這個命題最早創(chuàng)生于近代教育家赫爾巴特的思想中。盡管從他的理論本身來說，其實強(qiáng)調(diào)的是“教學(xué)性教育”，而“教育性教學(xué)”該屬次之，[5]但結(jié)果“教學(xué)性教育”的概念倒沒怎么流行，而后者卻被當(dāng)成一個經(jīng)典的教學(xué)論命題廣為傳播，尤其經(jīng)后來凱洛夫教育學(xué)的意識形態(tài)化改造，“教育性教學(xué)”更是演變?yōu)橐粭l教學(xué)規(guī)律，即“教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育的作用”，[6]對我國教學(xué)理論與實踐產(chǎn)生了深刻影響。

赫爾巴特認(rèn)為，教育的根本目的在于德行，即通過教育培養(yǎng)所謂“道德性格的力量”。他強(qiáng)調(diào)這些一定要“通過教學(xué)”來進(jìn)行，因為以往的現(xiàn)實中存在著“無教學(xué)的教育”的事實，“知識的多少在與人格訓(xùn)練的比較中被視為次要的事情，并在首先進(jìn)行了教育以后，才輪到教學(xué)，好像沒有教學(xué)也能進(jìn)行教育似的。”[7]這樣不但不能實現(xiàn)預(yù)期教育目的，反而會造成對學(xué)生的心靈傷害。對于二者的辯證關(guān)系，他有更明確的闡述，“教學(xué)形成思想內(nèi)容，而教育則形成性格。沒有前者后者是做不到的。這當(dāng)中就包括著我的全部教育學(xué)的思想?！盵8]可見，他其實探討的重點并不在教學(xué)，而在“訓(xùn)育”，或者說“教學(xué)性教育”，教學(xué)只是用來實現(xiàn)“道德性格的力量”這一最高目的的手段。

盡管赫爾巴特當(dāng)年的意圖主要不在確證什么是真正的教學(xué)，但從客觀上來講，作為延伸性命題的“教育性教學(xué)”的確為后來教學(xué)實踐的發(fā)展指引了方向。正如德國教學(xué)論學(xué)者克羅恩(Kron，F(xiàn).W.)所言，“在赫爾巴特那里，教學(xué)總是使兩方面日臻完善：人的智力與道德?！盵9]關(guān)于這一點，在赫爾巴特對教學(xué)目的的規(guī)定中便可清晰反映出來，“教學(xué)的最終目的雖然存在于德行這個概念之中，但是為了達(dá)到這個最終目的，教學(xué)必須特別包含較近的目的，這個較近的目的可以表達(dá)為‘多方面的興趣’?！盵10]他認(rèn)為興趣標(biāo)志著學(xué)生智力活動的特性，它可以通過教學(xué)激起，進(jìn)而促進(jìn)觀念體系的完善，形成所謂“思想范圍”(或“思想之環(huán)”)。而隨著“思想范圍”的擴(kuò)展，置于其中的意志就能變得明朗而堅強(qiáng)起來，并使人更加明智，而明智最終將影響人的德行實現(xiàn)。

從上述分析可以看出，“教育性教學(xué)”中的“教育性”絕不是簡單理解的“學(xué)科教學(xué)中的德育滲透”，而是對教學(xué)終極目標(biāo)與價值的規(guī)定，大體可轉(zhuǎn)換表述為，教學(xué)即成人之道。顯然，后人將“教育性教學(xué)”作為近代以來教學(xué)的理想范型，不只是因為它是“科學(xué)教育學(xué)之父”赫爾巴特提出來的，而是這種教學(xué)思想本身充盈著道德的與人性的光輝，諸如“把學(xué)生的個性作為出發(fā)點”，“興趣作為主動的觀念”，“教學(xué)作為經(jīng)驗與交際的補(bǔ)充”，對“與教學(xué)相合拍的心理狀態(tài)”的關(guān)注等，不一而足。

(二)“教育性教學(xué)”在傳譯與改造中的價值悖離

國人最早對“教育性教學(xué)”的了解是從20世紀(jì)初“赫爾巴特學(xué)派”的傳入開始的。由于當(dāng)時一方面出于急用而有些囫圇吞棗，另一方面又是間接取道日本，所傳入的多為赫爾巴特的弟子們改造后的理論，而這些東西已經(jīng)“漸漸地變得僵化起來，喪失了其締造者所具有的強(qiáng)烈沖動，埋沒在技術(shù)和純粹的陳規(guī)俗套之中”，[11]結(jié)果自然會增加我們準(zhǔn)確把握赫爾巴特思想的難度。而隨后發(fā)生的學(xué)習(xí)杜威和凱洛夫的教育學(xué)時又都是站在批判赫爾巴特的立場上，而沒有看到它們之間的關(guān)聯(lián)與統(tǒng)一的一面，[12]尤其是凱洛夫教育學(xué)對我們的誤導(dǎo)很大。他雖然也把“教育性教學(xué)”或“通過教學(xué)進(jìn)行教育”作為教學(xué)理論引入《教育學(xué)》的理論前提，但卻在教學(xué)的具體分析上犯了兩個明顯錯誤，一是其粗淺的意識形態(tài)化改造，比如將教學(xué)的“教育性”界定為“培養(yǎng)學(xué)生的共產(chǎn)主義高尚情感和熱情，培養(yǎng)他們的意志和理想”；[13]二是對教學(xué)過程及任務(wù)做了片面化的理解，比如將赫爾巴特強(qiáng)調(diào)形成“思想范圍”的觀念群簡單理解為“客觀的、真正科學(xué)”的系統(tǒng)知識體系等。

我們長期以來所認(rèn)識和遵循的實際上是凱洛夫的“教育性教學(xué)”，而非赫爾巴特的“教育性教學(xué)”。由此帶來的一個必然后果，就是“教育性教學(xué)”命題在教育實踐中逐漸發(fā)生了一些價值悖離。這種悖離相應(yīng)地也至少表現(xiàn)在如下兩方面：

第一，由于在教學(xué)的“教育性”內(nèi)涵理解上，凱洛夫《教育學(xué)》拋開了赫爾巴特當(dāng)年對兒童個性與主動性的強(qiáng)調(diào)，并將作為一種強(qiáng)調(diào)內(nèi)心自由的個人性道德理解轉(zhuǎn)化為共產(chǎn)主義道德這一公共性概念，轉(zhuǎn)向了一種明顯意識形態(tài)化的目的論取向，強(qiáng)調(diào)外在性、社會性的教學(xué)目的實現(xiàn)，而忽視了教學(xué)過程中的自主性、生成性價值，最終使這種教育學(xué)成為“無兒童”的教育學(xué)，使教學(xué)淪為機(jī)械劃一的訓(xùn)練與灌輸活動。

第二，在這種“教育性”如何達(dá)成問題上，凱洛夫《教育學(xué)》從狹隘知識觀出發(fā)，強(qiáng)調(diào)書本知識的重要性，將這種知識視為“教學(xué)認(rèn)識的客體”，這種教學(xué)觀在理論上屬于一種“反映論的認(rèn)識論”，而在實踐中綿延和助長的是教學(xué)方法的理智傳統(tǒng)，使得“講授法”更加大行其道。[14]而“講授法”被逐漸打磨的精致化、技術(shù)化和模式化的過程，就是教學(xué)追求效率的過程。在此過程中不斷強(qiáng)化的是教學(xué)的工具價值，而忽視了其擔(dān)負(fù)的倫理責(zé)任，將“怎么教”簡化為單純的技術(shù)問題。

總而言之，凱洛夫的“教育性教學(xué)”無論從目的論取向上，還是在實踐倫理維度都已經(jīng)引發(fā)了價值悖離，使人們后來言說的“教育性教學(xué)”日益黯淡了這一命題最初代表的真正教學(xué)意蘊，甚至開始背道而馳。

三、探求真正教學(xué)意味的當(dāng)代聚焦：關(guān)注實踐倫理

(一)從教學(xué)的“教育性”到“道德性”：本體維度教學(xué)實踐倫理的彰顯

從現(xiàn)代以來的教學(xué)實踐來看，破壞真正教學(xué)意味的似乎并不在其目的論取向，而在于實踐倫理的疏忽與矛盾，亦即“怎么教”的問題上。

教學(xué)的形式與手段問題不僅關(guān)乎教學(xué)與生活的關(guān)聯(lián)性，更可以是作為教學(xué)“如其所是”的本體依據(jù)。教學(xué)絕不能只負(fù)責(zé)“教會了什么”那么簡單，相反，教學(xué)作為一種過程性的親歷體驗越發(fā)被人們看重。這種轉(zhuǎn)向既是教育民主思潮在課堂的滲透，更表明人們對教學(xué)活動認(rèn)識的本體論逼近。

真正有效的教學(xué)應(yīng)該是體現(xiàn)“目的—手段”一致性的教學(xué)，即不僅教學(xué)的根本用意是善的，而且達(dá)成此種善的目的的手段也應(yīng)該是善的，正所謂以道德的方式將學(xué)生引向“成人之道”，借用儒家的命題來說便是“以善致善”。[15]而這一點在西方學(xué)者那里，就表現(xiàn)為對教學(xué)效率與責(zé)任的雙重強(qiáng)調(diào)。

在對“教育性教學(xué)”的命題理解中，其實潛藏著一個被懸置的判斷，即教學(xué)擔(dān)負(fù)著道德教化職能，并不一定意味著教學(xué)本身是道德的，尤其是當(dāng)我們了解到兒童在他的教育實踐中因為養(yǎng)成必要的“秩序”而經(jīng)受“訓(xùn)育”的苛刻時，就更意識到這一點。由此，用歷史上的“教育性教學(xué)”來作為真正教學(xué)的典范就縱容了教學(xué)本身的模糊性，并可能埋下“以惡致善”的教學(xué)異化危險?；诮虒W(xué)本體追問的立場，我們需要找到一個新的視角，并希望它能在關(guān)照教學(xué)的目的論取向同時更加突顯教學(xué)的實踐倫理品性。

教學(xué)的“道德性”作為近年來筆者集中關(guān)注的論題，[16]便是側(cè)重從實踐倫理出發(fā)，對教學(xué)應(yīng)該“怎么教”，或者說真正的教學(xué)“意味著什么”的一種嘗試性思考與回答。它是基于亞里士多德時代對活動“德性”的理解，對教學(xué)進(jìn)行的“原點式”反思，由此“德性”或“道德性”就意味著教學(xué)活動“如其所是”的純粹表現(xiàn)，通過目的與手段一致性的強(qiáng)調(diào)從本體論層面給教學(xué)一個澄清，即真正“善”或“純粹”的教學(xué)，無論是教人知識抑或培養(yǎng)德行，其方式、手段、途徑也一定是符合人性的，尤其要體現(xiàn)對學(xué)習(xí)者個體精神自由的尊重和維護(hù)。

從教學(xué)的“教育性”到“道德性”，絕不是表面的概念轉(zhuǎn)換，而是意在基于教育“善”的內(nèi)涵衍化，重新探求和確立“真正的”、“有效的”教學(xué)的評判標(biāo)準(zhǔn)與視角。從此意義上來說，“德性教學(xué)”即使算不上是對“教育性教學(xué)”命題的時代新釋，也至少提醒了我們，有時“怎么教”可能比“教什么”更加重要。

(二)評判真正教學(xué)的統(tǒng)整性價值標(biāo)準(zhǔn)

長期以來，我們一直在苦心構(gòu)建和追尋的目的的“善”經(jīng)常由于手段的“非善”而招致?lián)p害。由此，將教學(xué)目的與手段統(tǒng)整起來考慮的需要變得日益現(xiàn)實和迫切。正如雅克·德洛爾在《教育：必要的烏托邦》一文中所指出的，“在一個以喧囂、狂熱以及分布不均的經(jīng)濟(jì)和科學(xué)進(jìn)步為標(biāo)志的世紀(jì)即將結(jié)束，一個其前景是憂慮和希望參半的新世紀(jì)即將開始的時候，迫切需要所有感到自己負(fù)有某種責(zé)任的人既能注意教育的目的，也能注意教育的手段?！盵17]而作為近代以來真正教學(xué)典范的“教育性教學(xué)”，由于赫爾巴特“主知主義”心理學(xué)的影響，更由于后來改造者如凱洛夫等人的曲解，使人們越來越傾向于從結(jié)果的角度來審視教學(xué)，而更糟的是，為了尋求所謂的理想結(jié)果，人們還越來越無畏地在教學(xué)過程中訴諸強(qiáng)制、規(guī)訓(xùn)和越俎代庖，正是這些使當(dāng)今教學(xué)變了味道。

由此，評判真正教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，至少應(yīng)該從“教什么”與“怎么教”