《課程理論》模擬試卷及參考答案

第第15頁(yè)共15頁(yè)《課程理論》模擬試卷一一、基本知識(shí)題（選擇最合適的答案，每題 2分，共15題，總計(jì)30分）現(xiàn)代課程論專家泰勒的代表作是： ca《課程》 b《課程論》 c《課程與教學(xué)的基本原理》課程開發(fā)的“過(guò)程模式”是由英國(guó)的哪位學(xué)者提出的： a．斯滕豪斯 b．泰勒 施瓦布強(qiáng)調(diào)學(xué)生討論和探究的課程開發(fā)模式是： ca．目標(biāo)模式 b．過(guò)程模式 實(shí)踐模式在課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”中， “暫定的教育目標(biāo)”要經(jīng)兩個(gè)“篩子”的篩選。其中一“篩子”是學(xué)校教育哲學(xué)，另一個(gè)“篩子”是： aa．學(xué)習(xí)心理學(xué) b．教育心理學(xué) c．兒童心理學(xué)課程開發(fā)的“實(shí)踐模式”的特點(diǎn)是： ca．以課程目標(biāo)的厘定為起點(diǎn) b．以有爭(zhēng)議的問(wèn)題為內(nèi)容 c．以集體審議為方法在課程內(nèi)容的組織上，與“邏輯順序”相對(duì)的原則是： a．經(jīng)驗(yàn)順序 b．心理順序 c．社會(huì)順序美國(guó)學(xué)者古德萊德認(rèn)為，“課程”實(shí)際可分為不同的層次，他將課程分為五個(gè)不同的層次其中在課堂里實(shí)際實(shí)施的課程”屬于哪個(gè)層次： b p333a．理想的課程 b．執(zhí)行的課程 c．經(jīng)驗(yàn)的課程在課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”中，泰勒提出目標(biāo)的確定要有三個(gè)來(lái)源，下面哪一個(gè)不屬泰勒所指的目標(biāo)的來(lái)源之一： c p97a．對(duì)學(xué)生的研究 b．學(xué)科專家的建議 家長(zhǎng)的意見課程概念重構(gòu)運(yùn)動(dòng)的代表人物是： c p24 ？a．泰勒 b．施瓦布 c．派納在“理解有關(guān)營(yíng)養(yǎng)的重要事實(shí)和原理” 這一目標(biāo)中，屬于“目標(biāo)的內(nèi)容方面”的信息是：aa“理解” b“營(yíng)養(yǎng)” “重要事實(shí)和原理”下列不屬于課程內(nèi)容選擇原則的是： b ？a．適合學(xué)生發(fā)展水平 b．與學(xué)科邏輯一致 c．與社會(huì)生活一12．從課程組織的角度看，與“學(xué)科課程”對(duì)應(yīng)的課程組織形式是： ba．綜合課程 b．活動(dòng)課程 c．分科課程課程組織通常要遵循的原則除“順序性” “連續(xù)性”外，還包括： a．整合性 b．一致性 和諧性在學(xué)科課程的組織形式中，通常有“單一學(xué)科” “相關(guān)課程”和： a．多學(xué)科課程 b．核心課程 c．融合課程我國(guó)西部某省在實(shí)施新課程改革時(shí)，對(duì)“研究性學(xué)習(xí)”的課程內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)整，由原先計(jì)劃中的“嘗試進(jìn)行科學(xué)研究” ，改為“農(nóng)作業(yè)種植實(shí)驗(yàn)”，這屬于課程實(shí)施的： a．忠實(shí)取向 b．相互調(diào)適取向 c．創(chuàng)生取向二、辨析題（先判斷正誤，再說(shuō)明理由，每題 10分，總計(jì)20分）課程就是教科書。 錯(cuò)這種觀點(diǎn)不完全對(duì)， 盡管這是使用最普遍的也是最常識(shí)化的課程定義， 這種定義把課程容與課程過(guò)程割裂開來(lái)，并片面強(qiáng)調(diào)內(nèi)容，其最大的缺陷是把課程視為外在于學(xué)習(xí)者的靜態(tài)的東西，對(duì)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)重視不夠。課程含義還有的觀點(diǎn)是課程作為目標(biāo)或計(jì)劃，以及課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。課程實(shí)施就是教師忠實(shí)地執(zhí)行課程的過(guò)程。 錯(cuò)。這是課程實(shí)施的忠實(shí)取向的觀點(diǎn)。忠實(shí)取向認(rèn)為，課程實(shí)施就是教師踏實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃，這種取向具有很大的局限性，它把課程變革視為線性地實(shí)施預(yù)定的課程計(jì)劃的過(guò)程，使課程變革成為一個(gè)機(jī)械的、技術(shù)化的程序，這就抹殺了課程變革的直接參與者——老師和學(xué)生的主體價(jià)值。三、分析題（每題15分，共2題，總計(jì)30分）隨著我國(guó)新一輪課程改革的推進(jìn)，許多過(guò)去不大為我國(guó)教師熟悉的課程術(shù)語(yǔ)開始頻繁出現(xiàn)必修課程的本質(zhì)特點(diǎn)就是強(qiáng)制性。必修課程中內(nèi)含著的是民族、國(guó)家和人類共同的文化要素。功能是多方面的：選擇和傳遞社會(huì)主流文化；使兒童掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，獲得基本知識(shí)和基本技能；使兒童獲得某一教育程度的文憑和某種職業(yè)的資格；促進(jìn)兒童體質(zhì)、認(rèn)知、情感和技能的發(fā)展等。選修課程是為適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異而開發(fā)的課程。 首先，選修課程是致力于“個(gè)性發(fā)展的課程。其次，選修課程與必修課程具有等價(jià)性。再次，選修課程也有標(biāo)準(zhǔn)的要求。學(xué)科課程：具有知識(shí)安排的邏輯性、系統(tǒng)性、完整性的特點(diǎn)。它偏向于社會(huì)本位和理性主義，看重理論和間接經(jīng)驗(yàn)的獲得。 在實(shí)踐中學(xué)科課程往往忽視學(xué)生的興趣需要與直接經(jīng)驗(yàn) ?；顒?dòng)課程：活動(dòng)課程具有過(guò)程的實(shí)踐性、活動(dòng)的自主性、內(nèi)容的開放性、形式的多樣性幾個(gè)特點(diǎn)。更重視兒童在教學(xué)過(guò)程中的興趣、 需要與創(chuàng)造，把教學(xué)的重心由教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生活動(dòng)課程在實(shí)踐中的弊端。首先，活動(dòng)課程容易導(dǎo)致對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的忽略，。其次，活動(dòng)課程容易導(dǎo)致對(duì)兒童思維能力和其他智力品質(zhì)發(fā)展的忽略。分科課程：定義．即學(xué)科課程，不同的學(xué)科彼此分立地安排它們的教學(xué)順序、教學(xué)時(shí)數(shù)和期限，強(qiáng)調(diào)各門學(xué)科的邏輯體系，教學(xué)以各個(gè)學(xué)科知識(shí)為中心分科進(jìn)行，分科課程重視各門學(xué)科知識(shí)體系的科學(xué)安排。優(yōu)點(diǎn)：有助予教學(xué)科目的設(shè)計(jì)與管理，也易于教師的教學(xué)，同時(shí)更有利于學(xué)生簡(jiǎn)捷有效地獲取系統(tǒng)的知識(shí)。缺陷：第一．導(dǎo)致學(xué)科數(shù)量的無(wú)限嘭脹。第二，束縛了學(xué)生能思維廣度。第三，忽視學(xué)生的興趣和需要。第四，重視書本知識(shí)的傳授，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。綜合課程：定義：：它有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科得知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問(wèn)題。評(píng)價(jià)：克服由于學(xué)科細(xì)分所導(dǎo)致的知識(shí)零散，使課程中分裂了的知識(shí)有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)。美國(guó)學(xué)者古德萊德曾將“課程”分為理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、執(zhí)行的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程五個(gè)層次，結(jié)合你熟悉的一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域（如“語(yǔ)文” “數(shù)學(xué)”“英語(yǔ)說(shuō)這五個(gè)層次各是什么意思？以品德與社會(huì)為例：理想的課程是指：課程專家就社會(huì)發(fā)展、學(xué)生的需要及課程本身的角度，提出的應(yīng)當(dāng)如何設(shè)計(jì)和應(yīng)當(dāng)達(dá)到什么水平或標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)想。正式的課程：是品德與社會(huì)的課程專家或研究者制定的一系列規(guī)定性的文件， 比如品德社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)。領(lǐng)悟的課程：是一線教師由于各自得經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的差別，對(duì)于文件課程所反映的理念、目標(biāo)和具體內(nèi)容方法的理解是不同的，也就是每個(gè)教師對(duì)正式課程的領(lǐng)會(huì)。執(zhí)行的課程：就是在品德與社會(huì)課程中教師在課堂上做了什么，學(xué)生學(xué)了什么，往往與文件的課程有一定的差別，與教師所領(lǐng)悟的課程有密切的聯(lián)系。經(jīng)驗(yàn)的課程：是指學(xué)生在品德與社會(huì)課程中實(shí)際得到的東西， 一般認(rèn)為是在經(jīng)過(guò)該課程學(xué)習(xí)后所獲得的經(jīng)驗(yàn)。四、論述題（共1題，總計(jì)20分）述評(píng)泰勒“目標(biāo)模式”的基本內(nèi)容。這個(gè)模式是否適用于校本課程的開發(fā)？為什么？課程開發(fā)：指決定課程的過(guò)程以及作決定時(shí)所依據(jù)的各種思想取向20世紀(jì)以來(lái)，課程開發(fā)的主要模式有兩類。目標(biāo)模式和過(guò)程模式。目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)，評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。它被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式。其主要代表是“現(xiàn)代課程理論之父”?！墩n程與教學(xué)的基本原理》是課程開發(fā)的必讀書目。1、“泰勒模式”：在《課程與教學(xué)的基本原理》中，泰勒指出開發(fā)任何課程和教學(xué)計(jì)劃都必須回答四個(gè)基本問(wèn)題：這四個(gè)基本問(wèn)題構(gòu)成著名的“泰勒原理”。"泰勒原理"的基本內(nèi)容是：學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo) (確定教育目標(biāo))，提供什么樣教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo) (選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn))，怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)(組織教育經(jīng)驗(yàn))，我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn) (評(píng)價(jià)教育計(jì)劃)。2、四個(gè)問(wèn)題的關(guān)系：確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及評(píng)價(jià)教育計(jì)劃這四個(gè)環(huán)節(jié)，構(gòu)成泰勒關(guān)于課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點(diǎn)。確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是主體環(huán)節(jié)，指向教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。評(píng)價(jià)教育計(jì)劃是整個(gè)系統(tǒng)運(yùn)行的基本保證。確定目標(biāo)即是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，也是課程開發(fā)的歸宿。目標(biāo)因素構(gòu)成課程開發(fā)的核心。（1）“泰勒原理”一直被作為基本框架，他確定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍。它綜合了當(dāng)時(shí)有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主張， 囊括可課程開發(fā)的諸種重要因素形成了一個(gè)系統(tǒng)的模式，模式簡(jiǎn)潔明了。《課程與教學(xué)的基本原理》被稱為“圣經(jīng)”。這四個(gè)問(wèn)題因而被稱為課程開發(fā)的“永恒的分析范疇”?！疤├赵怼北环Q為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo)的課程范式”。除了它的歷史意義外，泰勒原理為我們提供了一個(gè)課程分析的可行思路。泰勒原理在課程探究領(lǐng)域受到多方批評(píng)卻仍能長(zhǎng)盛不衰，與過(guò)程模式相比，更具有操作性，當(dāng)前中小學(xué)校本課程的開發(fā)的主要思路還是借鑒泰勒原理居多。(2)泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是課程開發(fā)的一個(gè)非常理性的框架，它不可避免地帶有那個(gè)時(shí)代科學(xué)至上的印記?！墩n程理論》模擬試卷二一、基本知識(shí)題（選擇最合適的答案，每題 2分，共15題，總計(jì)30分）一般認(rèn)為，現(xiàn)代課程研究始于博比特的哪部作品： aa《課程》 b《課程論》 c.《課程與教學(xué)的基本原理》在課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”中， “暫定的教育目標(biāo)”要經(jīng)兩個(gè)“篩子”的篩選，下面哪項(xiàng)不屬于泰勒所列的“篩子”： ca．學(xué)校教育哲學(xué) b．學(xué)習(xí)心理學(xué) c．教育社會(huì)學(xué)課程開發(fā)的“過(guò)程模式”是由英國(guó)的哪位學(xué)者提出的： a．斯滕豪斯 b．泰勒 施瓦布從學(xué)習(xí)要求的角度來(lái)看，課程可以分為： b ？a．學(xué)科課程與活動(dòng)課程 b．必修課程與選修課程 c．分科課程與綜合課程根據(jù)古德萊德的課程劃分，“課程標(biāo)準(zhǔn)”屬于哪個(gè)層次： a．理想的課程 b．正式的課程 c．經(jīng)驗(yàn)的課程在課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”中，泰勒提出目標(biāo)的確定要有三個(gè)來(lái)源，下面哪一個(gè)不屬泰勒所指的目標(biāo)的來(lái)源之一： ca．對(duì)學(xué)生的研究 b．學(xué)科專家的建議 家長(zhǎng)的意見在“目標(biāo)模式”中，課程開發(fā)工作的起點(diǎn)是： ca．厘清學(xué)校面臨的問(wèn)題 b．學(xué)校情境分析 c．教育目標(biāo)的確定強(qiáng)調(diào)“集體審議”的課程開發(fā)模式是： ca．目標(biāo)模式 b．過(guò)程模式 實(shí)踐模式aa“理解” b“營(yíng)養(yǎng)” “重要事實(shí)和原理”課程開發(fā)的“過(guò)程模式”的特點(diǎn)是： ba．以課程目標(biāo)的厘定為起點(diǎn) b．以有爭(zhēng)議的問(wèn)題為內(nèi)容 c．以集體審議為方法從課程管理的角度，可以將課程分為“國(guó)家課程” “地方課程”和： a．正式課程 b．校本課程 c．拓展性課程下列不屬于課程內(nèi)容選擇原則的是： b ？a．適合學(xué)生發(fā)展水平 b．與學(xué)科邏輯一致 c．與社會(huì)生活一致在課程內(nèi)容的組織上，與“邏輯順序”相對(duì)的原則是： a．經(jīng)驗(yàn)順序 b．心理順序 c．社會(huì)順序我國(guó)西部某省在實(shí)施新課程改革時(shí)，對(duì)“研究性學(xué)習(xí)”的課程內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)整，由原先計(jì)劃中的“嘗試進(jìn)行科學(xué)研究” ，改為“農(nóng)作業(yè)種植實(shí)驗(yàn)”，這屬于課程實(shí)施的： a．忠實(shí)取向 b．調(diào)適取向 c．創(chuàng)生取向課程組織通常要遵循的原則除“整合性” “連續(xù)性”外，還包括： a．順序性 b．一致性 和諧性二、辨析題（先判斷正誤，再說(shuō)明理由，每題 10分，總計(jì)20分）課程就是教學(xué)科目。 錯(cuò)這種觀點(diǎn)不完全對(duì)， 盡管這是使用最普遍的也是最常識(shí)化的課程定義， 這種定義把課程容與課程過(guò)程割裂開來(lái)，并片面強(qiáng)調(diào)內(nèi)容，其最大的缺陷是把課程視為外在于學(xué)習(xí)者的靜態(tài)的東西，對(duì)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)重視不夠。 課程含義還有的觀點(diǎn)是課程作為目標(biāo)或計(jì)劃， 以及課程作學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。選修課程就是校本課程。 錯(cuò)學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過(guò)與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式，并在校內(nèi)實(shí)施以及建立內(nèi)部評(píng)價(jià)機(jī)制的各種專業(yè)活動(dòng)。 選修課程是為適學(xué)生的個(gè)性差異而開發(fā)的課程，選修課程是致力于“個(gè)性發(fā)展”的課程。盡管從形式上看校本課程往往以選修課程的形式出現(xiàn)，但兩者在內(nèi)涵上、功能定位上有顯著的差異。三、分析題（每題15分，共2題，總計(jì)30分）美國(guó)學(xué)者古德萊德曾將“課程”分為理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、執(zhí)行的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程五個(gè)層次，結(jié)合你熟悉的一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域（如“語(yǔ)文” “數(shù)學(xué)”“英語(yǔ)，說(shuō)明這個(gè)層次各是什么意思？以品德與社會(huì)為例：理想的課程是指：課程專家就社會(huì)發(fā)展、學(xué)生的需要及課程本身的角度，提出的應(yīng)當(dāng)如何設(shè)計(jì)和應(yīng)當(dāng)達(dá)到什么水平或標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)想。正式的課程：是品德與社會(huì)的課程專家或研究者制定的一系列規(guī)定性的文件， 比如品德社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)。領(lǐng)悟的課程：是一線教師由于各自得經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的差別，對(duì)于文件課程所反映的理念、目標(biāo)和具體內(nèi)容方法的理解是不同的，也就是每個(gè)教師對(duì)正式課程的領(lǐng)會(huì)。執(zhí)行的課程：就是在品德與社會(huì)課程中教師在課堂上做了什么，學(xué)生學(xué)了什么，往往與文件的課程有一定的差別，與教師所領(lǐng)悟的課程有密切的聯(lián)系。經(jīng)驗(yàn)的課程：是指學(xué)生在品德與社會(huì)課程中實(shí)際得到的東西， 一般認(rèn)為是在經(jīng)過(guò)該課程學(xué)習(xí)后所獲得的經(jīng)驗(yàn)。一般認(rèn)為，課程內(nèi)容選擇有三個(gè)主要資源，即“學(xué)科” “社會(huì)生活”和“學(xué)生”。在以往課程編制中，注重“學(xué)科”而忽視“學(xué)生”和“社會(huì)生活” ；最近的課程改革開始強(qiáng)調(diào)“學(xué)生”和“社會(huì)生活”的重要性，但也有人擔(dān)憂，過(guò)于注重“學(xué)生”和“社會(huì)生活” ，會(huì)降低我國(guó)基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。你認(rèn)為，從我國(guó)當(dāng)前的形勢(shì)來(lái)看，三者應(yīng)該保持怎樣的關(guān)系？不論課程內(nèi)容、學(xué)科知識(shí)當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，都只有轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，才可能成為相應(yīng)得課程目標(biāo)，課程發(fā)展史上也從未走極端， 只是在不同時(shí)期其側(cè)重點(diǎn)不同，每一種課程內(nèi)容的取向均有各自得合理性和局限性。 現(xiàn)代的課程理論的發(fā)展上傾向于以比較廣義的方式理課程的內(nèi)容，不是把他們對(duì)立起來(lái)，而是辯證地考慮與處理這幾方面的關(guān)系。從選擇的基本原則上必須以課程目標(biāo)為主要依據(jù)、 必須適應(yīng)學(xué)生的需求及興趣、 注重內(nèi)容的基礎(chǔ)性和貼近社會(huì)生活和學(xué)生生活。為此我國(guó)當(dāng)前在課改背景下，由于培養(yǎng)目標(biāo)和方式等的轉(zhuǎn)變，基礎(chǔ)教育原先的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)有所變化，所以質(zhì)量的降低還有所探討，但從各國(guó)的課程改革實(shí)踐中看，課程的編制中處理三者關(guān)系具體表現(xiàn)為：1、課程更好地適應(yīng)地域、學(xué)校和學(xué)生之間的差異；2、體現(xiàn)課程的基礎(chǔ)性和探究性；3、注重學(xué)生的發(fā)展，貼近生活實(shí)際；4、進(jìn)一步加強(qiáng)課程的綜合化。四、論述題（共1題，總計(jì)20分）如果你所在的學(xué)校請(qǐng)你編制一套校本課程，你將按怎樣的工作程序?qū)嵤┻@項(xiàng)工作？并陳述你這樣做的理由。課程開發(fā)可以按照以下程序進(jìn)行。成立領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)由校長(zhǎng)、教師、課程專家、家長(zhǎng)共同組成課程開發(fā)委員會(huì)，校長(zhǎng)任委員會(huì)主任，為校本課程開發(fā)提供組織保障和領(lǐng)導(dǎo)保障。其職能是：咨詢、把關(guān)、審查和提供幫助。要培訓(xùn)師資對(duì)教師的培訓(xùn)要立足于校本培訓(xùn)。內(nèi)容重點(diǎn)在兩個(gè)方面：一是對(duì)教師進(jìn)行課程理論的培訓(xùn)，讓教師初步掌握課程的一些基本原理，明確課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程常識(shí)、課程探究等基本理論，為課程開發(fā)提供理論依據(jù)；二是對(duì)教師進(jìn)行專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)，不斷拓寬其知識(shí)面，重新構(gòu)建教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，為課程的開發(fā)提供知識(shí)和智力上的支持。這是校本課程開發(fā)的前提。進(jìn)行前期論證任何形式的校本課程開發(fā)之前都要經(jīng)過(guò)前期論證。論證主要從兩個(gè)方面進(jìn)行：一是要將開發(fā)的目的、意義、項(xiàng)目報(bào)課程開發(fā)委員會(huì)，要經(jīng)委員會(huì)討論認(rèn)定。二是要將開發(fā)的課程拿到學(xué)生中去征求意見，看所開課程學(xué)生是否喜歡，是否需要。確定題目，搜集資料收集渠道要廣泛，既要利用圖書館、資料室收集文本資料，也要充分利用網(wǎng)絡(luò)，從網(wǎng)上獲取相關(guān)信息，還要從現(xiàn)實(shí)生活中收集材料。撰寫《課程綱要》申請(qǐng)開設(shè)校本課程的教師首先必須寫一份簡(jiǎn)要的《課程綱要》，《課程綱要》一般要包括下述內(nèi)容：一般項(xiàng)目：包括主講教師、教學(xué)材料、課程類型、授課時(shí)間和授課對(duì)象等內(nèi)容。6，教師開題，學(xué)生選擇凡是開設(shè)校本課程的教師每人給 15分鐘左右的時(shí)間向全體學(xué)生介紹所要開設(shè)課程的主要內(nèi)容、目的、授課方式等，讓學(xué)生根據(jù)教師的介紹自主選擇，如果學(xué)生選擇的人數(shù)不足 10人，這課程自然取消。7．校本課程的評(píng)價(jià)校本課程的評(píng)價(jià)從以下幾方面評(píng)價(jià)：一是學(xué)生選擇的人數(shù)，二是學(xué)生實(shí)際接受的效果，三是領(lǐng)導(dǎo)與教師聽課后的評(píng)價(jià)，四是學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果，五是教師采取的授課方式及運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)的情況。學(xué)校校本課程開發(fā)委員會(huì)應(yīng)從以上幾個(gè)方面入手，研究各應(yīng)占多大的權(quán)重，最后把幾個(gè)方面的因素綜合起來(lái)考慮，形成對(duì)課程開發(fā)者的最終評(píng)價(jià)?！墩n程理論》模擬試卷三一、基本知識(shí)題（選擇最合適的答案，每題 2分，共15題，總計(jì)30分）一般認(rèn)為，現(xiàn)代課程研究始于博比特的哪本著作： aa《課程》 b《課程編制》 《課程與教學(xué)的基本原理》在課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”中， “暫定的教育目標(biāo)”要經(jīng)兩個(gè)“篩子”的篩選，下面哪項(xiàng)不屬于泰勒所列的“篩子”：ca．學(xué)校教育哲學(xué) b．學(xué)習(xí)心理學(xué) c．教育社會(huì)學(xué)課程開發(fā)的“過(guò)程模式”是由英國(guó)的哪位學(xué)者提出的： a．斯滕豪斯 b．泰勒 施瓦布從學(xué)習(xí)要求的角度來(lái)看，課程可以分為： b ？a．學(xué)科課程與活動(dòng)課程 b．必修課程與選修課程 c．分科課程與綜合課程根據(jù)古德萊德的課程劃分，“課程計(jì)劃”屬于哪個(gè)層次： a．理想的課程 b．正式的課程 c．經(jīng)驗(yàn)的課程在課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”中，下面哪項(xiàng)屬于確定教育目標(biāo)的來(lái)源是： a．教師的建議 b．學(xué)科專家的建議 c．家長(zhǎng)的建議下列屬于經(jīng)驗(yàn)課程的是： ？a《品德與生活》課程 b．相關(guān)課程 c．社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)強(qiáng)調(diào)“集體審議”的課程開發(fā)模式是： ca．目標(biāo)模式 b．過(guò)程模式 實(shí)踐模式aa“理解” b“營(yíng)養(yǎng)” “重要事實(shí)和原理”課程開發(fā)的“過(guò)程模式”的特點(diǎn)是： ba．以課程目標(biāo)的厘定為起點(diǎn) b．以有爭(zhēng)議的問(wèn)題為內(nèi)容 c．以集體審議為方法從課程管理的角度，可以將課程分為“國(guó)家課程” “地方課程”和： a．正式課程 b．校本課程 c．拓展性課程下列不屬于課程內(nèi)容選擇原則的是： b ？a．適合學(xué)生發(fā)展水平 b．與學(xué)科邏輯一致 c．與社會(huì)生活一致在課程內(nèi)容的組織上，與“邏輯順序”相對(duì)的原則是： a．經(jīng)驗(yàn)順序 b．心理順序 c．社會(huì)順序我國(guó)西部某省在實(shí)施新課程改革時(shí)，對(duì)“研究性學(xué)習(xí)”的課程內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)整，由原先計(jì)劃中的“嘗試進(jìn)行科學(xué)研究” ，改為“農(nóng)作業(yè)種植實(shí)驗(yàn)”，這屬于課程實(shí)施的： a．忠實(shí)取向 b．調(diào)適取向 c．創(chuàng)生取向課程組織通常要遵循的原則除“整合性” “連續(xù)性”外，還包括： a．順序性 b．一致性 和諧性二、辨析題（先判斷正誤，再說(shuō)明理由，每題 10分，總計(jì)20分）課程就是教科書。 錯(cuò)這種觀點(diǎn)不完全對(duì)， 盡管這是使用最普遍的也是最常識(shí)化的課程定義， 這種定義把課程容與課程過(guò)程割裂開來(lái)，并片面強(qiáng)調(diào)內(nèi)容，其最大的缺陷是把課程視為外在于學(xué)習(xí)者的靜態(tài)的東西，對(duì)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)重視不夠。 課程含義還有的觀點(diǎn)是課程作為目標(biāo)或計(jì)劃， 以及課程作學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。校本課程都是選修課程。 錯(cuò)學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過(guò)與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式，并在校內(nèi)實(shí)施以及建立內(nèi)部評(píng)價(jià)機(jī)制的各種專業(yè)活動(dòng)。 選修課程是為適學(xué)生的個(gè)性差異而開發(fā)的課程，選修課程是致力于“個(gè)性發(fā)展”的課程。盡管從形式上看校本課程往往以選修課程的形式出現(xiàn)，但兩者在內(nèi)涵上、功能定位上有顯著的差異。三、分析題（每題15分，共2題，總計(jì)30分）美國(guó)學(xué)者古德萊德將課程分為哪五個(gè)層次？請(qǐng)結(jié)合你熟悉的一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域 （“語(yǔ)文”“數(shù)學(xué)“英語(yǔ)”，說(shuō)明這些層次的基本涵義。以品德與社會(huì)為例：理想的課程是指：課程專家就社會(huì)發(fā)展、學(xué)生的需要及課程本身的角度，提出的應(yīng)當(dāng)如何設(shè)計(jì)和應(yīng)當(dāng)達(dá)到什么水平或標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)想。正式的課程：是品德與社會(huì)的課程專家或研究者制定的一系列規(guī)定性的文件， 比如品德社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)。領(lǐng)悟的課程：是一線教師由于各自得經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的差別，對(duì)于文件課程所反映的理念、目標(biāo)和具體內(nèi)容方法的理解是不同的，也就是每個(gè)教師對(duì)正式課程的領(lǐng)會(huì)。執(zhí)行的課程：就是在品德與社會(huì)課程中教師在課堂上做了什么，學(xué)生學(xué)了什么，往往與文件的課程有一定的差別，與教師所領(lǐng)悟的課程有密切的聯(lián)系。經(jīng)驗(yàn)的課程：是指學(xué)生在品德與社會(huì)課程中實(shí)際得到的東西， 一般認(rèn)為是在經(jīng)過(guò)該課程學(xué)習(xí)后所獲得的經(jīng)驗(yàn)。影響課程實(shí)施的因素有哪些？請(qǐng)結(jié)合這些因素分析當(dāng)前我國(guó)課程實(shí)施面臨的問(wèn)題。 （p353）根據(jù)富蘭等人的分析框架，可把影響課程實(shí)施的因素歸納為四類。1、課程變革的特征。特定的課程特征是影響課程實(shí)施的基本因素，包括四種。度，就需要老師充分理解與接受課程變革的主旨。義的理解程度。缺乏清晰性是阻礙課程實(shí)施的重要因素，因此，為了提高課程實(shí)施的程度，需要提高課程變革的清晰性。課程變革的復(fù)雜性。這是指課程實(shí)施者所需要的課程變革的難度以及變革的復(fù)雜的程度。適合實(shí)踐者需要的課程變革的復(fù)雜性越大， 課程實(shí)施的程度就越大。如果課程變革計(jì)劃過(guò)于簡(jiǎn)單就很難調(diào)動(dòng)參與者的積極性，該計(jì)劃實(shí)施程度也難以提高。量和可用性。課程變革計(jì)劃的質(zhì)量和實(shí)用性越高，課程實(shí)施的程度也就越大。2、學(xué)區(qū)特征。這是影響課程實(shí)施的又一重要因素，包括六方面。學(xué)區(qū)人事課程變革的歷史傳統(tǒng)。學(xué)區(qū)對(duì)課程計(jì)劃的采用過(guò)程。學(xué)區(qū)對(duì)課程變革的行政支持。課程變革人員的發(fā)展水平與對(duì)變革的參與程度。課程變革的時(shí)間表與評(píng)價(jià)體制。學(xué)區(qū)教育委員會(huì)與社區(qū)的特征。3、學(xué)校的特征。這是影響課程實(shí)施的又一重要因素，主要包括三個(gè)方面。校長(zhǎng)的角色。校長(zhǎng)越是支持課程變革，課程實(shí)施的程度就越大。越理想，課程實(shí)施的程度就越大。配課程實(shí)施的重要的內(nèi)部機(jī)制，它不是由獎(jiǎng)勵(lì)等外部誘因引起的，而是基于課程實(shí)施這項(xiàng)專業(yè)活動(dòng)本身而產(chǎn)生的驅(qū)力。除動(dòng)機(jī)因素外，教師缺乏人事一種新的課程模式所需要的知識(shí)和技能也是阻礙課程實(shí)施的重要因素。4、外部環(huán)境的特征。這類因素可概括為兩類。政府機(jī)構(gòu)的力量。政府機(jī)構(gòu)是影響課程變革的重要力量。 學(xué)校的課程變革若與學(xué)校所在的需要一致性越大，就越能得到當(dāng)?shù)卣闹С?，課程實(shí)施的程度也有可能越大。區(qū)文化日益相互滲透，日益呈現(xiàn)一體化發(fā)展的態(tài)勢(shì)，是當(dāng)今時(shí)代的一大特征。課程變革不能孤立于社區(qū)文化之外，而應(yīng)自覺(jué)尋求與社區(qū)的整合。一項(xiàng)課程變革計(jì)劃能否成功地實(shí)施，取決于該課程變革計(jì)劃本身的特征、學(xué)校的特征、學(xué)區(qū)的特征、外部環(huán)境的特征這四類因素間交互作用的狀態(tài)與水平。 課程實(shí)施取得成功的基本條件是第一，四類因素缺一不可；第二，四類因素間交互作用的狀態(tài)是理想的，即四者之間具有內(nèi)存一致性，其動(dòng)態(tài)交互作用能夠產(chǎn)生合力。四、論述題（共1題，總計(jì)20分）述評(píng)泰勒“目標(biāo)模式”的基本內(nèi)容。這個(gè)模式是否適用于校本課程的開發(fā)？為什么？課程開發(fā)：指決定課程的過(guò)程以及作決定時(shí)所依據(jù)的各種思想取向20世紀(jì)以來(lái)，課程開發(fā)的主要模式有兩類。目標(biāo)模式和過(guò)程模式。目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)，評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。它被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式。其主要代表是“現(xiàn)代課程理論之父”?！墩n程與教學(xué)的基本原理》是課程開發(fā)的必讀書目。1、“泰勒模式”：在《課程與教學(xué)的基本原理》中，泰勒指出開發(fā)任何課程和教學(xué)計(jì)劃都必須回答四個(gè)基本問(wèn)題：這四個(gè)基本問(wèn)題構(gòu)成著名的“泰勒原理”。"泰勒原理"的基本內(nèi)容是：學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo) (確定教育目標(biāo))，提供什么樣教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo) (選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn))，怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)(組織教育經(jīng)驗(yàn))，我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn) (評(píng)價(jià)教育計(jì)劃)。2、四個(gè)問(wèn)題的關(guān)系：確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及評(píng)價(jià)教育計(jì)劃這四個(gè)環(huán)節(jié)，構(gòu)成泰勒關(guān)于課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點(diǎn)。確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是主體環(huán)節(jié)，指向教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。評(píng)價(jià)教育計(jì)劃是整個(gè)系統(tǒng)運(yùn)行的基本保證。確定目標(biāo)即是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，也是課程開發(fā)的歸宿。目標(biāo)因素構(gòu)成課程開發(fā)的核心。（1）“泰勒原理”一直被作為基本框架，他確定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍。它綜合了當(dāng)時(shí)有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主張， 囊括可課程開發(fā)的諸種重要因素，形成了一個(gè)系統(tǒng)的模式，模式簡(jiǎn)潔明了?！墩n程與教學(xué)的基本原理》被稱為“圣經(jīng)”。這四個(gè)問(wèn)題因而被稱為課程開發(fā)的“永恒的分析范疇”?！疤├赵怼北环Q為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo)的課程范式”。除了它的歷史意義外，泰勒原理為我們提供了一個(gè)課程分析的可行思路。泰勒原理在課程探究領(lǐng)域受到多方批評(píng)卻仍能長(zhǎng)盛不衰，與過(guò)程模式相比，更具有操作性，當(dāng)前中小學(xué)校本課程的開發(fā)的主要思路還是借鑒泰勒原理居多。(2)泰勒原理的局限性在于： 泰勒原理是課程開發(fā)的一個(gè)非常理性的框架， 它不可避免帶有那個(gè)時(shí)代科學(xué)至上的印記?！墩n程理論》模擬試卷四一、基本知識(shí)題（選擇最合適的答案，每題 2分，共15題，總計(jì)30分）現(xiàn)代課程論專家泰勒的代表作是： ca《課程》 b《課程論》 c《課程與教學(xué)的基本原理》課程開發(fā)的“過(guò)程模式”是由英國(guó)的哪位學(xué)者提出的： a．斯滕豪斯 b．泰勒 施瓦布強(qiáng)調(diào)學(xué)生討論和探究的課程開發(fā)模式是： ca．目標(biāo)模式 b．過(guò)程模式 實(shí)踐模在課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”中， “暫定的教育目標(biāo)”要經(jīng)兩個(gè)“篩子”的篩選。其中一“篩子”是學(xué)校教育哲學(xué)，另一個(gè)“篩子”是： aa．學(xué)習(xí)心理學(xué) b．教育心理學(xué) c．兒童心理學(xué)課程開發(fā)的“實(shí)踐模式”的特點(diǎn)是： ca．以課程目標(biāo)的厘定為起點(diǎn) b．以有爭(zhēng)議的問(wèn)題為內(nèi)容 c．以集體審議為方法在課程內(nèi)容的組織上，與“邏輯順序”相對(duì)的原則是： a．經(jīng)驗(yàn)順序 b．心理順序 c．社會(huì)順序美國(guó)學(xué)者古德萊德認(rèn)為，“課程”實(shí)際可分為不同的層次，他將課程分為五個(gè)不同的層次其中在課堂里實(shí)際實(shí)施的課程”屬于哪個(gè)層次： ba．理想的課程 b．執(zhí)行的課程 c．經(jīng)驗(yàn)的課程在課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”中，泰勒提出目標(biāo)的確定要有三個(gè)來(lái)源，下面哪一個(gè)不屬泰勒所指的目標(biāo)的來(lái)源之一： ca．對(duì)學(xué)生的研究 b．學(xué)科專家的建議 家長(zhǎng)的意見課程概念重構(gòu)運(yùn)動(dòng)的代表人物是： c ？a．泰勒 b．施瓦布 c．派納在“理解有關(guān)營(yíng)養(yǎng)的重要事實(shí)和原理” 這一目標(biāo)中，屬于“目標(biāo)的內(nèi)容方面”的信息是：aa“理解” b“營(yíng)養(yǎng)” “重要事實(shí)和原理”下列不屬于課程內(nèi)容選擇原則的是： b ？a．適合學(xué)生發(fā)展水平 b．與學(xué)科邏輯一致 c．與社會(huì)生活一致從課程組織的角度看，與“學(xué)科課程”對(duì)應(yīng)的課程組織形式是： a．綜合課程 b．活動(dòng)課程 c．分科課程課程組織通常要遵循的原則除“順序性” “連續(xù)性”外，還包括： a．整合性 b．一致性 和諧性在學(xué)科課程的組織形式中，通常有“單一學(xué)科” “相關(guān)課程”和： a．多學(xué)科課程 b．核心課程 c．融合課程我國(guó)西部某省在實(shí)施新課程改革時(shí)，對(duì)“研究性學(xué)習(xí)”的課程內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)整，由原先計(jì)劃中的“嘗試進(jìn)行科學(xué)研究” ，改為“農(nóng)作業(yè)種植實(shí)驗(yàn)”，這屬于課程實(shí)施的： a．忠實(shí)取向 b．相互調(diào)適取向 c．創(chuàng)生取向二、辨析題（先判斷正誤，再說(shuō)明理由，每題 10分，總計(jì)20分）課程就是學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。 錯(cuò)這種觀點(diǎn)不完全對(duì)，盡管這種課程定義的突出特點(diǎn)是把學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)置于課程的中心位置，從而消除了課程中“見物不見人”的傾向，消除了內(nèi)容與過(guò)程、目標(biāo)與手段的二元對(duì)立，但這種定義往往有忽略系統(tǒng)知識(shí)再兒童發(fā)展中作用的傾向。 課程含義還有的觀點(diǎn)是課程作為目標(biāo)或計(jì)劃以及課程即學(xué)科的理解。課程實(shí)施就是教師忠實(shí)地執(zhí)行課程的過(guò)程。 錯(cuò)。這是課程實(shí)施的忠實(shí)取向的觀點(diǎn)。忠實(shí)取向認(rèn)為，課程實(shí)施就是教師踏實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃，這種取向具有很大的局限性，它把課程變革視為線性地實(shí)施預(yù)定的課程計(jì)劃的過(guò)程，使課程變革成為一個(gè)機(jī)械的、技術(shù)化的程序，這就抹殺了課程變革的直接參與者——老師和學(xué)生的主體價(jià)值。三、分析題（每題15分，共2題，總計(jì)30分）隨著我國(guó)新一輪課程改革的推進(jìn)， 許多過(guò)去不大為我國(guó)教師熟悉的課程術(shù)語(yǔ)開始頻繁出現(xiàn)在各種文件或報(bào)刊中，如“活動(dòng)課程” “綜合課程”“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”“研究性學(xué)習(xí)課程”“拓展型課程”“校本課程”“選修課程”等等。試從中選擇 兩個(gè)，結(jié)合實(shí)際，加以比較。必修課程的本質(zhì)特點(diǎn)就是強(qiáng)制性。必修課程中內(nèi)含著的是民族、國(guó)家和人類共同的文化要素。功能是多方面的：選擇和傳遞社會(huì)主流文化；使兒童掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，獲得基本知識(shí)和基本技能；使兒童獲得某一教育程度的文憑和某種職業(yè)的資格；促進(jìn)兒童體質(zhì)、認(rèn)知、情感和技能的發(fā)展等。選修課程是為適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異而開發(fā)的課程。 首先，選修課程是致力于“個(gè)性發(fā)展的課程。其次，選修課程與必修課程具有等價(jià)性。再次，選修課程也有標(biāo)準(zhǔn)的要求。學(xué)科課程：具有知識(shí)安排的邏輯性、系統(tǒng)性、完整性的特點(diǎn)。它偏向于社會(huì)本位和理性主義，看重理論和間接經(jīng)驗(yàn)的獲得。 在實(shí)踐中學(xué)科課程往往忽視學(xué)生的興趣需要與直接經(jīng)驗(yàn) 活動(dòng)課程：活動(dòng)課程具有過(guò)程的實(shí)踐性、活動(dòng)的自主性、內(nèi)容的開放性、形式的多樣性幾個(gè)特點(diǎn)。更重視兒童在教學(xué)過(guò)程中的興趣、 需要與創(chuàng)造，把教學(xué)的重心由教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生活動(dòng)課程在實(shí)踐中的弊端。首先，活動(dòng)課程容易導(dǎo)致對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的忽略，。其次，活動(dòng)課程容易導(dǎo)致對(duì)兒童思維能力和其他智力品質(zhì)發(fā)展的忽略。分科課程：定義．即學(xué)科課程，不同的學(xué)科彼此分立地安排它們的教學(xué)順序、教學(xué)時(shí)數(shù)和期限，強(qiáng)調(diào)各門學(xué)科的邏輯體系，教學(xué)以各個(gè)學(xué)科知識(shí)為中心分科進(jìn)行，分科課程重視各門學(xué)科知識(shí)體系的科學(xué)安排。優(yōu)點(diǎn)：有助予教學(xué)科目的設(shè)計(jì)與管理，也易于教師的教學(xué)，同時(shí)更有利于學(xué)生簡(jiǎn)捷有效地獲取系統(tǒng)的知識(shí)。缺陷：第一．導(dǎo)致學(xué)科數(shù)量的無(wú)限嘭脹。第二，束縛了學(xué)生能思維廣度。第三，忽視學(xué)生的興趣和需要。第四，重視書本知識(shí)的傳授，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。綜合課程：定義：：它有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)