縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件

縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義1、舟遙遙以輕飏，風(fēng)飄飄而吹衣。2、秋菊有佳色，裛露掇其英。3、日月擲人去，有志不獲騁。4、未言心相醉，不再接杯酒。5、黃發(fā)垂髫，并怡然自樂?？v聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義1、舟遙遙以輕飏，風(fēng)飄飄而吹衣。2、秋菊有佳色，裛露掇其英。3、日月擲人去，有志不獲騁。4、未言心相醉，不再接杯酒。5、黃發(fā)垂髫，并怡然自樂。廣西電網(wǎng)公司優(yōu)秀培訓(xùn)課件參賽作品南寧供電局楊富剛2010年10月縱聯(lián)保護(hù)的基本原理南寧供電局楊富剛政治理論課程；教學(xué)改革新疆高校開設(shè)的政治理論課程《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》(以下簡稱“教程”)是一門具有顯著特點(diǎn)的地方性政治理論課程。根據(jù)新疆的實(shí)際情況，《教程》內(nèi)容主要有三大部分組成，即“新疆地方史”、“馬克思主義民族理論”和“黨的民族政策”。開設(shè)這門課程的宗旨就是要讓學(xué)生牢固樹立馬克思主義的國家觀、民族觀、歷史觀、文化觀、宗教觀(以下簡稱“五觀”)。長期以來，我們通過這門課程對學(xué)生進(jìn)行馬克思主義民族理論、黨的民族政策和地方歷史的教育，使學(xué)生牢固樹立馬克思主義民族觀，正視民族發(fā)展與存在的問題，并在社會發(fā)展實(shí)踐中應(yīng)用馬克思主義民族理論和黨的民族政策解決實(shí)際問題，促進(jìn)各民族發(fā)展、進(jìn)步和繁榮。本課程被自治區(qū)教育工委、教育廳選定為首批自治區(qū)高校思想政治理論課重點(diǎn)課程。為了轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)藝術(shù)，進(jìn)一步增強(qiáng)思想政治理論教學(xué)的針對性、實(shí)效性，我們在以下幾個方面進(jìn)行了初步的改革嘗試。一、教學(xué)存在的問題教學(xué)內(nèi)容陳舊，枯燥無味。理論內(nèi)容跟不上實(shí)際的要求，聯(lián)系實(shí)際內(nèi)容太少，故而顯得很抽象。由于教學(xué)內(nèi)容缺乏針對性、時代性和吸引力，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高。教學(xué)中教師與學(xué)生之間缺乏互動和呼應(yīng)，灌輸教學(xué)使教與學(xué)相分離。二者之間沒有實(shí)現(xiàn)真正意義的交流互動。教師被動地教，學(xué)生處在被灌的地位，缺乏學(xué)習(xí)過程的主動性、積極性而導(dǎo)致學(xué)習(xí)的異化，使學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生反感和厭學(xué)情緒。大學(xué)教材與中學(xué)教材內(nèi)容重復(fù)現(xiàn)象嚴(yán)重。大學(xué)課本中有許多內(nèi)容與中學(xué)所學(xué)內(nèi)容重復(fù)，缺乏新意，有炒剩飯的感覺。由于學(xué)生在中學(xué)時段接受的是強(qiáng)化應(yīng)試教育，學(xué)后忘得快，加之壓縮課時數(shù)，課堂上又要復(fù)習(xí)舊知識。在有限的時間內(nèi)拓展知識的廣度和深度顯然不切實(shí)際，缺乏時間保證的教學(xué)，只能是低水平的重復(fù)舊內(nèi)容，這種教學(xué)很難引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)手段陳舊落后。現(xiàn)在僅有一些陳舊的、少量的教學(xué)片，無法滿足學(xué)生對新知識、新信息的渴望和了解。加之教師進(jìn)修學(xué)習(xí)機(jī)會少，更新和知識儲備有限，教師仍然習(xí)慣用滿堂灌式的教學(xué)方法，無法滿足學(xué)生豐富多樣的求知需求，因此也難以真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)?？荚嚪椒▎我换我坏拈]卷考試形式大大地局限了學(xué)生對靈活性問題的思考，無法激活學(xué)生的理論興趣，撞擊學(xué)生的理論思維能力，產(chǎn)生思想的火花。這就會造成學(xué)生片面的機(jī)械性記憶。這種應(yīng)付考試的學(xué)習(xí)，無法挖掘?qū)W生的潛力，激發(fā)學(xué)生的靈活性和創(chuàng)造性。面對存在的問題，《教程》教學(xué)改革勢在必行。二、教學(xué)內(nèi)容的改革大學(xué)教材與中學(xué)教材內(nèi)容重復(fù)現(xiàn)象嚴(yán)重。大學(xué)課本中有許多內(nèi)容與中學(xué)所學(xué)內(nèi)容重復(fù)，缺乏新意，有炒剩飯的感覺。由于學(xué)生在中學(xué)時段接受的是強(qiáng)化應(yīng)試教育，學(xué)后忘得快，加之壓縮課時數(shù)，課堂上又要復(fù)習(xí)舊知識。在有限的時間內(nèi)拓展知識的廣度和深度顯然不切實(shí)際，缺乏時間保證的教學(xué)，只能是低水平的重復(fù)舊內(nèi)容，這種教學(xué)很難引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。因此，我們在課程內(nèi)容的改革上，作了結(jié)構(gòu)調(diào)整。對現(xiàn)在使用的教材進(jìn)行梳理和整合。按照馬克思主義“五觀”教育的內(nèi)內(nèi)容，確定了五個大專題，即：第一講：多民族區(qū)域的歷史發(fā)展――馬克思主義歷史觀教育。以每個朝代為單元，對歷史、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、遷徙、開發(fā)及宗教格局等進(jìn)行系統(tǒng)講解，使得歷史線索明晰，內(nèi)容不重復(fù)。目的是讓學(xué)生了解新疆自古以來就是多民族共同聚居與開發(fā)的地區(qū)，明確新疆歷史自古以來就是各民族共同居住、生活、勞動開發(fā)、創(chuàng)造物質(zhì)文明和精神文明，維護(hù)祖國統(tǒng)一的歷史。牢固樹立新疆自古以來就是中國不可分割的一部分的觀念。第二講：民族平等團(tuán)結(jié)是解決民族問題的根本原則――馬克思主義民族觀教育。主要針對全球化背景下民族問題的產(chǎn)生、發(fā)展、以及特點(diǎn)，讓學(xué)生正確認(rèn)識中國民族問題的內(nèi)容、性質(zhì)及長期性、復(fù)雜性和重要性。深刻認(rèn)識民族平等和民族團(tuán)結(jié)是馬克思主義處理民族問題的根本原則；黨和國家一貫堅持民族平等、團(tuán)結(jié)的政策：堅持“三個離不開”的思想，維護(hù)和增強(qiáng)各民族的大團(tuán)結(jié)；各民族共同繁榮。第三講：國家是民族生存和發(fā)展之根本一馬克思主義國家觀教育。讓學(xué)生明確民族區(qū)域自治是我國一項(xiàng)基本政治制度，中國共產(chǎn)黨解決中國民族問題的基本政策，我們要在堅持和完善這項(xiàng)政治制度的同時充分認(rèn)識“三股勢力”(民族分裂勢力、宗教極端勢力和暴力恐怖勢力)表現(xiàn)、特點(diǎn)和實(shí)質(zhì)、以及與“三股勢力”斗爭的長期性和復(fù)雜性。要旗幟鮮明地反對“三股勢力”，發(fā)揚(yáng)中華民族維護(hù)祖國統(tǒng)一反對民族分裂的光榮傳統(tǒng)，這是中華民族的根本利益和神圣職責(zé)。第四講：促進(jìn)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會與文化共同繁榮和發(fā)展一馬克思主義文化觀教育。充分認(rèn)識文化和民族、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的關(guān)系；明確：新疆各民族文化是中華文化的有機(jī)組成部分，增強(qiáng)對中華民族文化的認(rèn)同，保護(hù)和發(fā)展民族優(yōu)秀傳統(tǒng)。第五講：中國共產(chǎn)黨的宗教理論和宗教政策一馬克思主義宗教觀教育，掌握：馬克思主義宗教觀的基本理論，正確認(rèn)識我國各民族宗教信仰的基本狀況及黨和國家宗教信仰自由政策的基本內(nèi)容。堅持科學(xué)無神論、樹立科學(xué)世界觀三、教學(xué)方法進(jìn)行改革當(dāng)前高校教學(xué)仍然以課堂講授為主要形式。課堂教學(xué)歷來是教學(xué)的主渠道，抓住了它就是抓住了教學(xué)改革的核心。本課程一直注重抓課堂教學(xué)方法的改革。經(jīng)過多年的探索和積累，現(xiàn)在已形成了課堂教學(xué)方法多元化的態(tài)勢。如何將傳統(tǒng)的滿堂灌教學(xué)方式轉(zhuǎn)變成多元化教學(xué)形式，我們作了一些嘗試。其方法是：聯(lián)系實(shí)際法：理論往往是枯燥的，學(xué)生對民族理論與民族政策課一般都不感興趣，把上課當(dāng)成一種負(fù)擔(dān)。在課堂上常常出現(xiàn)你講你的課，他做他的事的現(xiàn)象，有的甚至逃課。為了吸引學(xué)生，本課程強(qiáng)調(diào)把灰色的理論變成綠色的理論，即要求教師聯(lián)系新疆的實(shí)際講活講好，使陌生的理論貼近學(xué)生熟悉和關(guān)注的社會。這種聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)方法，把灰色的理論變成了綠色理論，使學(xué)生由表及里，不僅了解了民族地區(qū)的歷史與現(xiàn)狀，也初步了解和掌握了黨的各項(xiàng)民族政策。學(xué)生普遍反映，由于教學(xué)聯(lián)系了實(shí)際，特別是聯(lián)系了他們所關(guān)心的問題，所以學(xué)習(xí)興趣大增，越聽越關(guān)心民族地區(qū)的發(fā)展和繁榮。問題探究法：教師在課堂上提問是常見的。其目的是幫助學(xué)生客觀理性地思考問題和回答問題。通過這種教學(xué)，既幫助學(xué)生客觀地認(rèn)識歷史，又理性地理解理論的現(xiàn)實(shí)走向，把客觀理性的分析方法內(nèi)化于他們的思維中，逐步提高了學(xué)生的思維能力。懸念思考法：傳統(tǒng)的課堂都是以教師為主體，作為課堂的另一個主體一學(xué)生應(yīng)如何發(fā)揮學(xué)習(xí)的自覺性和主動性，是開拓教學(xué)問題的另一個重要方面。為此，本課程采取了思考【基金項(xiàng)目】本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃普教重點(diǎn)資助課題“本源性問題驅(qū)動小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的實(shí)踐研究”（課題編號：B-a/2013/02/007）的階段性成果。“分?jǐn)?shù)的意義”一課是各級各類小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究活動的高頻課例，也是許多名教師反復(fù)玩味打磨的課例，一線教師對分?jǐn)?shù)的教學(xué)也有很多思考和實(shí)踐。盡管如此，但從實(shí)際的教學(xué)效果看，有些學(xué)生對什么是分?jǐn)?shù)、為何要有分?jǐn)?shù)、分?jǐn)?shù)何時使用與怎么使用等具體問題的認(rèn)識并不清晰。對于相當(dāng)一部分教師而言，如何幫學(xué)生建構(gòu)準(zhǔn)確的分?jǐn)?shù)概念、單位“1”要不要教、分?jǐn)?shù)難學(xué)難在哪里也言不清、道不明，所以有必要對教學(xué)中的一些本原性問題再做些探討。一、什么是分?jǐn)?shù)分?jǐn)?shù)是怎樣的一類數(shù)？只要教過和學(xué)過的師生都能把定義說出來，但定義背后的“本質(zhì)”卻不一定知道，這是關(guān)于分?jǐn)?shù)教學(xué)的本原問題。從數(shù)系衍生的角度看，分?jǐn)?shù)產(chǎn)生于自然數(shù)之后，來源于等分或測定一個連續(xù)的量的需要，正如自然數(shù)來源于計量不連續(xù)的量一樣，都是產(chǎn)生于人類實(shí)際的生產(chǎn)與生活。分?jǐn)?shù)的本質(zhì)在于真分?jǐn)?shù)，其現(xiàn)實(shí)背景一是表達(dá)整體與等分的關(guān)系，二是兩個數(shù)量之間的整比例關(guān)系。分?jǐn)?shù)雖然可以看成是除法運(yùn)算與比的另一種表示形式，但其本質(zhì)是“數(shù)”，而不是運(yùn)算，具有“量”與“率”兩重意義，是“率”的確定性與“量”的不確定性的統(tǒng)一，是一種無量綱的數(shù)。在現(xiàn)行的小學(xué)數(shù)學(xué)教材中，分?jǐn)?shù)的引入都是從平均分一塊蛋糕等具體的實(shí)物開始的，這是分?jǐn)?shù)的“量的導(dǎo)入法”，是分?jǐn)?shù)概念的經(jīng)驗(yàn)根源。即用分?jǐn)?shù)來直接表示“平均分”的結(jié)果，平均分幾份和需要表示幾份都是通過直觀圖直接呈現(xiàn)的，需要平均分幾份是已知的，無需測量、計算并調(diào)整確定，學(xué)生頭腦中建立的分?jǐn)?shù)概念的模型是“餅圖式”的，是基于上述分?jǐn)?shù)的現(xiàn)實(shí)背景一展開的。需要特別說明的是，從分蛋糕引入分?jǐn)?shù)不是對“個（塊）數(shù)”的平均分，而是對蛋糕“屬性”――質(zhì)量（重量）、體積的平均分，“個（塊）數(shù)”是不連續(xù)的量，“體積”、“質(zhì)量”是連續(xù)的量。打個比方，把100元平均分成兩份，每份是50元，而不能說把100元面值的紙幣二等分就是50元。在實(shí)際教學(xué)中，很多教師都誤認(rèn)為平均分的是“個（塊）數(shù)”。二、“單位‘1’”要不要教“單位‘1’”的概念是分?jǐn)?shù)的“份數(shù)”定義的基礎(chǔ)，也是學(xué)生理解分?jǐn)?shù)意義的起點(diǎn)概念。著名特級教師華應(yīng)龍先生曾經(jīng)精彩演繹過不教“單位‘1’”的概念來引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識分?jǐn)?shù)的課例，并且著文闡述了他的思考。其實(shí)，“單位‘1’”與“一個整體”、“一個單位”是大同小異的不同說法，理解了后者也就理解前者。不出現(xiàn)“單位‘1’”的稱謂，不等于沒有教學(xué)“單位‘1’”。筆者覺得應(yīng)該給學(xué)生講什么是“單位‘1’”。之所以要有“單位‘1’”，一是它涵蓋了一個物體、一個計量單位、一個整體等多種類型的情況，體現(xiàn)了元素、集合辯證統(tǒng)一的思想，明確了分?jǐn)?shù)是相對于“1”作為比較標(biāo)準(zhǔn)的數(shù)，突出了數(shù)學(xué)的抽象與概括、簡約與形式化的特點(diǎn)。二是“單位‘1’”這一概念的表示方式已經(jīng)數(shù)學(xué)符號化了，有利于數(shù)學(xué)表達(dá)、數(shù)學(xué)交流，促進(jìn)數(shù)學(xué)理解。比如，后續(xù)的解決分?jǐn)?shù)具體問題的學(xué)習(xí)與探討，“單位‘1’”概念的運(yùn)用有利于學(xué)生將具體問題進(jìn)一步概括、簡約，從而抽象為數(shù)學(xué)問題，建立數(shù)學(xué)模型。三是可以強(qiáng)化“單位‘1’”的工具作用，有利于在數(shù)軸上對分?jǐn)?shù)作直觀的解釋。既然是“單位‘1’”，已經(jīng)有了用數(shù)軸表示自然數(shù)的基礎(chǔ)，用0至1之間的線段來表示它，學(xué)生覺得是順理成章的事，易于理解，這比用圖形和實(shí)物來感知分?jǐn)?shù)的含義要抽象得多，雖然仍是幾何直觀，但可以充當(dāng)分?jǐn)?shù)的“份數(shù)模型”向“除法的商”定義過渡的載體。用線段的長度來表示分?jǐn)?shù)，可以顯示分?jǐn)?shù)是充斥于兩個自然數(shù)之間的新數(shù)，學(xué)生很自然地想到0和1之間分布著密密麻麻的真分?jǐn)?shù)。教學(xué)“單位‘1’”不是要讓學(xué)生記住形式化的概念，而是為了讓學(xué)生更好地理解和掌握分?jǐn)?shù)的意義。先哲說，凡是合乎理性的東西都是現(xiàn)實(shí)的，凡是現(xiàn)實(shí)的東西都是合乎理性的?！皢挝弧?’”從現(xiàn)實(shí)而來，也是合乎理性的。教學(xué)中講不講“單位‘1’”，不是為了區(qū)分對錯和教學(xué)的優(yōu)劣，而是對現(xiàn)實(shí)存在的教材及教學(xué)內(nèi)容表明教者的價值判斷和選擇。三、分?jǐn)?shù)難學(xué)、學(xué)生沒有分?jǐn)?shù)思維原因在哪兒學(xué)生缺乏分?jǐn)?shù)思維，是因?yàn)閷W(xué)生在生活和學(xué)習(xí)過程中接觸到的整數(shù)、小數(shù)都是與具體的量相聯(lián)系的，是絕對意義上的多與少的問題，而分?jǐn)?shù)除了表示“量”的意義外，更多地用在表示“率”的意義上，是相對意義上的多與少的問題。學(xué)生習(xí)慣于在“量”的意義上認(rèn)識新數(shù)，所以用“份數(shù)”來定義分?jǐn)?shù)存在先天不足。一份或幾份的說法，是通過平均分和計數(shù)操作基于整數(shù)知識來生成分?jǐn)?shù)意義的，沒有充分顯示出分?jǐn)?shù)的特殊性。分?jǐn)?shù)的“份數(shù)”定義是認(rèn)識分?jǐn)?shù)的起點(diǎn)，直觀明了，必須先教。但要讓學(xué)生具備分?jǐn)?shù)思維，分?jǐn)?shù)的“份數(shù)”定義不宜過多的強(qiáng)化，后續(xù)的教學(xué)應(yīng)該迅速向分?jǐn)?shù)的“商”的意義、“比”的意義轉(zhuǎn)移、靠攏。分?jǐn)?shù)意義中的“份數(shù)”的定義表達(dá)體現(xiàn)“過程”，“商”的定義表達(dá)側(cè)重于表示“結(jié)果”。運(yùn)用“比”的定義可以加深理解，是“過程”與“結(jié)果”的兼顧。前面說過，分?jǐn)?shù)概念具有經(jīng)驗(yàn)的起源，是從連續(xù)量的等分或測量中產(chǎn)生的。然而，歷史上隨著數(shù)學(xué)的發(fā)展，特別是數(shù)理研究的逐步深入，或出于把“數(shù)”從“量”中分離、獨(dú)立出來的考慮，或出于對各種“數(shù)”系統(tǒng)性討論的需要，人們從數(shù)學(xué)本身的角度用各種方法來研究分?jǐn)?shù)的起源及其性質(zhì)與計算規(guī)則，其中方法之一――“解析法”就認(rèn)為分?jǐn)?shù)由于兩個自然數(shù)不能整除而產(chǎn)生的數(shù)，這是分?jǐn)?shù)的本質(zhì)所在，符合數(shù)系擴(kuò)張的思想，由“份數(shù)”的定義到“商”的定義是一次質(zhì)的跨越和升華，是分?jǐn)?shù)思維確立的關(guān)鍵。學(xué)生具備不具備分?jǐn)?shù)思維與其對后兩種分?jǐn)?shù)意義（商的意義、比的意義）的理解程度密切相關(guān)。事實(shí)上，分?jǐn)?shù)的“商”和“比”的意義在現(xiàn)行教材中不是作為分?jǐn)?shù)本身的意義來認(rèn)識的，而是作為分?jǐn)?shù)與除法、比的關(guān)系來教學(xué)的，客觀上也影響了學(xué)生對分?jǐn)?shù)本質(zhì)意義的理解與把握。學(xué)生沒有分?jǐn)?shù)思維的另一個客觀原因，是因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)本身既不是“十進(jìn)制”的，也不是“位值制”的，與學(xué)生豐富的自然數(shù)、小數(shù)生活經(jīng)驗(yàn)相沖突。分?jǐn)?shù)計數(shù)單位的“任意性”與自然數(shù)、小數(shù)計數(shù)單位的“確定性”不同，任何一個分?jǐn)?shù)都有無數(shù)與之有等價關(guān)系的分?jǐn)?shù)，分?jǐn)?shù)等價類中的每一個分?jǐn)?shù)都有特定的用處和價值，分?jǐn)?shù)的這一特點(diǎn)也是學(xué)生難以理解之處。從教學(xué)的實(shí)踐來看，學(xué)生形成分?jǐn)?shù)思維要經(jīng)歷三個階段：第一個階段借助圖形直觀來理解分?jǐn)?shù)――圖形思維階段；第二階段借助于除法運(yùn)算或按比例分配的方法來解決涉及分?jǐn)?shù)意義的、順向思維問題――智力動作思維階段；第三個階段能綜合運(yùn)用分?jǐn)?shù)的份數(shù)定義、商的定義、比的定義和分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)，會根據(jù)具體的問題情境靈活選擇和確定適合的分?jǐn)?shù)單位，正確回答涉及分?jǐn)?shù)意義順向、逆向思維的問題――概念（意義）思維階段。綜上，分?jǐn)?shù)的學(xué)習(xí)從某種意義上說是學(xué)生逐步脫離“量”來認(rèn)識“數(shù)”，真正建構(gòu)具有獨(dú)立性的“數(shù)”系統(tǒng)的開端，所以鄭毓信教授強(qiáng)調(diào)：分?jǐn)?shù)是數(shù)學(xué)思維真正進(jìn)入小學(xué)數(shù)學(xué)的地方。分?jǐn)?shù)是“數(shù)”，又蘊(yùn)含了一定的數(shù)學(xué)思想方法，意義深刻、豐富，包含了多個不同的方面，自然也就難以理解。正如德國數(shù)學(xué)家克羅內(nèi)克所戲言的那樣，上帝創(chuàng)造了自然數(shù)，其余都是人為的。既然是人為的，自有其創(chuàng)造之妙！縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義1、舟遙遙以輕飏，風(fēng)飄飄而吹衣?？v1廣西電網(wǎng)公司優(yōu)秀培訓(xùn)課件參賽作品南寧供電局楊富剛2010年10月廣西電網(wǎng)公司2縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件3縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件4縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件5縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件6M側(cè)保護(hù)正方向和N側(cè)保護(hù)正方向重迭部分為區(qū)內(nèi),其它為區(qū)外。正方向+:母線指向線路,反方向F一:線路指向母線。I段一般為線路長度的80%山段一般為線路長度的120%150I∏I段一般為線路長度的200%M側(cè)保護(hù)正方向和N側(cè)保護(hù)正方向重迭7F+F+EMF+8高頻保護(hù)的實(shí)現(xiàn)方式1、閉鎖式:也就是說收不到高頻信號是保護(hù)動作和跳閘的必要條件。一般應(yīng)用于超范圍式縱聯(lián)保護(hù)(所謂超范圍即兩側(cè)保擴(kuò)的正方向保護(hù)范圍均超出本線路全長);高頻信號采用收發(fā)同頻,即單頻制發(fā)信通道收信保高與門跳「本側(cè)保護(hù)動作高頻保護(hù)的實(shí)現(xiàn)方式92、允許式:也就是說收到高頻信號是保護(hù)動作和跳閘的必要條件。一般應(yīng)用于超范圍式縱聯(lián)保護(hù)(所謂欠范圍即兩側(cè)保護(hù)的正方向保護(hù)范圍均超過本線路全長的50%以上,但沒有超出本線路全長);高頻信號采用收發(fā)不同頻率,即雙頻制發(fā)信_通道收信保護(hù)高顛號與門跳本側(cè)保護(hù)動作2、允許式:也就是說收到高頻信號是保護(hù)103、直跳式:也就是說收到高頻信號是保護(hù)跳閘的充分必要條件。一般應(yīng)用于欠范圍式縱聯(lián)保護(hù)。發(fā)信通遭保收信高信或門跳閘本側(cè)保護(hù)動作3、直跳式:也就是說收到高頻信號是保護(hù)11縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件12縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件13縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件14縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件15縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件16縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件17縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件18縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件19縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件20縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件21縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件22縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件23縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件24縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件25縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件26縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件27縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件28縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件29縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件30縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件31縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件32縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件33縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件34縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件35縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件36縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件37縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件38縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件39縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件40縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件41縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件42縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件43縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件44縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件45縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件46縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件47縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件48縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件49縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件50縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件51縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件52縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件53縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件54縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件55縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件5656、書不僅是生活，而且是現(xiàn)在、過去和未來文化生活的源泉?！獛旆ㄒ?/p>

57、生命不可能有兩次，但許多人連一次也不善于度過。——呂凱特

58、問渠哪得清如許，為有源頭活水來?！祆?/p>

59、我的努力求學(xué)沒有得到別的好處，只不過是愈來愈發(fā)覺自己的無知。——笛卡兒

60、生活的道路一旦選定，就要勇敢地走到底，決不回頭?！罄?6、書不僅是生活，而且是現(xiàn)在、過去和未來文化生活的源泉?！?7縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義1、舟遙遙以輕飏，風(fēng)飄飄而吹衣。2、秋菊有佳色，裛露掇其英。3、日月擲人去，有志不獲騁。4、未言心相醉，不再接杯酒。5、黃發(fā)垂髫，并怡然自樂。縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義1、舟遙遙以輕飏，風(fēng)飄飄而吹衣。2、秋菊有佳色，裛露掇其英。3、日月擲人去，有志不獲騁。4、未言心相醉，不再接杯酒。5、黃發(fā)垂髫，并怡然自樂。廣西電網(wǎng)公司優(yōu)秀培訓(xùn)課件參賽作品南寧供電局楊富剛2010年10月縱聯(lián)保護(hù)的基本原理南寧供電局楊富剛政治理論課程；教學(xué)改革新疆高校開設(shè)的政治理論課程《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》(以下簡稱“教程”)是一門具有顯著特點(diǎn)的地方性政治理論課程。根據(jù)新疆的實(shí)際情況，《教程》內(nèi)容主要有三大部分組成，即“新疆地方史”、“馬克思主義民族理論”和“黨的民族政策”。開設(shè)這門課程的宗旨就是要讓學(xué)生牢固樹立馬克思主義的國家觀、民族觀、歷史觀、文化觀、宗教觀(以下簡稱“五觀”)。長期以來，我們通過這門課程對學(xué)生進(jìn)行馬克思主義民族理論、黨的民族政策和地方歷史的教育，使學(xué)生牢固樹立馬克思主義民族觀，正視民族發(fā)展與存在的問題，并在社會發(fā)展實(shí)踐中應(yīng)用馬克思主義民族理論和黨的民族政策解決實(shí)際問題，促進(jìn)各民族發(fā)展、進(jìn)步和繁榮。本課程被自治區(qū)教育工委、教育廳選定為首批自治區(qū)高校思想政治理論課重點(diǎn)課程。為了轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)藝術(shù)，進(jìn)一步增強(qiáng)思想政治理論教學(xué)的針對性、實(shí)效性，我們在以下幾個方面進(jìn)行了初步的改革嘗試。一、教學(xué)存在的問題教學(xué)內(nèi)容陳舊，枯燥無味。理論內(nèi)容跟不上實(shí)際的要求，聯(lián)系實(shí)際內(nèi)容太少，故而顯得很抽象。由于教學(xué)內(nèi)容缺乏針對性、時代性和吸引力，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高。教學(xué)中教師與學(xué)生之間缺乏互動和呼應(yīng)，灌輸教學(xué)使教與學(xué)相分離。二者之間沒有實(shí)現(xiàn)真正意義的交流互動。教師被動地教，學(xué)生處在被灌的地位，缺乏學(xué)習(xí)過程的主動性、積極性而導(dǎo)致學(xué)習(xí)的異化，使學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生反感和厭學(xué)情緒。大學(xué)教材與中學(xué)教材內(nèi)容重復(fù)現(xiàn)象嚴(yán)重。大學(xué)課本中有許多內(nèi)容與中學(xué)所學(xué)內(nèi)容重復(fù)，缺乏新意，有炒剩飯的感覺。由于學(xué)生在中學(xué)時段接受的是強(qiáng)化應(yīng)試教育，學(xué)后忘得快，加之壓縮課時數(shù)，課堂上又要復(fù)習(xí)舊知識。在有限的時間內(nèi)拓展知識的廣度和深度顯然不切實(shí)際，缺乏時間保證的教學(xué)，只能是低水平的重復(fù)舊內(nèi)容，這種教學(xué)很難引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)手段陳舊落后?，F(xiàn)在僅有一些陳舊的、少量的教學(xué)片，無法滿足學(xué)生對新知識、新信息的渴望和了解。加之教師進(jìn)修學(xué)習(xí)機(jī)會少，更新和知識儲備有限，教師仍然習(xí)慣用滿堂灌式的教學(xué)方法，無法滿足學(xué)生豐富多樣的求知需求，因此也難以真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。考試方法單一化。單一的閉卷考試形式大大地局限了學(xué)生對靈活性問題的思考，無法激活學(xué)生的理論興趣，撞擊學(xué)生的理論思維能力，產(chǎn)生思想的火花。這就會造成學(xué)生片面的機(jī)械性記憶。這種應(yīng)付考試的學(xué)習(xí)，無法挖掘?qū)W生的潛力，激發(fā)學(xué)生的靈活性和創(chuàng)造性。面對存在的問題，《教程》教學(xué)改革勢在必行。二、教學(xué)內(nèi)容的改革大學(xué)教材與中學(xué)教材內(nèi)容重復(fù)現(xiàn)象嚴(yán)重。大學(xué)課本中有許多內(nèi)容與中學(xué)所學(xué)內(nèi)容重復(fù)，缺乏新意，有炒剩飯的感覺。由于學(xué)生在中學(xué)時段接受的是強(qiáng)化應(yīng)試教育，學(xué)后忘得快，加之壓縮課時數(shù)，課堂上又要復(fù)習(xí)舊知識。在有限的時間內(nèi)拓展知識的廣度和深度顯然不切實(shí)際，缺乏時間保證的教學(xué)，只能是低水平的重復(fù)舊內(nèi)容，這種教學(xué)很難引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。因此，我們在課程內(nèi)容的改革上，作了結(jié)構(gòu)調(diào)整。對現(xiàn)在使用的教材進(jìn)行梳理和整合。按照馬克思主義“五觀”教育的內(nèi)內(nèi)容，確定了五個大專題，即：第一講：多民族區(qū)域的歷史發(fā)展――馬克思主義歷史觀教育。以每個朝代為單元，對歷史、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、遷徙、開發(fā)及宗教格局等進(jìn)行系統(tǒng)講解，使得歷史線索明晰，內(nèi)容不重復(fù)。目的是讓學(xué)生了解新疆自古以來就是多民族共同聚居與開發(fā)的地區(qū)，明確新疆歷史自古以來就是各民族共同居住、生活、勞動開發(fā)、創(chuàng)造物質(zhì)文明和精神文明，維護(hù)祖國統(tǒng)一的歷史。牢固樹立新疆自古以來就是中國不可分割的一部分的觀念。第二講：民族平等團(tuán)結(jié)是解決民族問題的根本原則――馬克思主義民族觀教育。主要針對全球化背景下民族問題的產(chǎn)生、發(fā)展、以及特點(diǎn)，讓學(xué)生正確認(rèn)識中國民族問題的內(nèi)容、性質(zhì)及長期性、復(fù)雜性和重要性。深刻認(rèn)識民族平等和民族團(tuán)結(jié)是馬克思主義處理民族問題的根本原則；黨和國家一貫堅持民族平等、團(tuán)結(jié)的政策：堅持“三個離不開”的思想，維護(hù)和增強(qiáng)各民族的大團(tuán)結(jié)；各民族共同繁榮。第三講：國家是民族生存和發(fā)展之根本一馬克思主義國家觀教育。讓學(xué)生明確民族區(qū)域自治是我國一項(xiàng)基本政治制度，中國共產(chǎn)黨解決中國民族問題的基本政策，我們要在堅持和完善這項(xiàng)政治制度的同時充分認(rèn)識“三股勢力”(民族分裂勢力、宗教極端勢力和暴力恐怖勢力)表現(xiàn)、特點(diǎn)和實(shí)質(zhì)、以及與“三股勢力”斗爭的長期性和復(fù)雜性。要旗幟鮮明地反對“三股勢力”，發(fā)揚(yáng)中華民族維護(hù)祖國統(tǒng)一反對民族分裂的光榮傳統(tǒng)，這是中華民族的根本利益和神圣職責(zé)。第四講：促進(jìn)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會與文化共同繁榮和發(fā)展一馬克思主義文化觀教育。充分認(rèn)識文化和民族、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的關(guān)系；明確：新疆各民族文化是中華文化的有機(jī)組成部分，增強(qiáng)對中華民族文化的認(rèn)同，保護(hù)和發(fā)展民族優(yōu)秀傳統(tǒng)。第五講：中國共產(chǎn)黨的宗教理論和宗教政策一馬克思主義宗教觀教育，掌握：馬克思主義宗教觀的基本理論，正確認(rèn)識我國各民族宗教信仰的基本狀況及黨和國家宗教信仰自由政策的基本內(nèi)容。堅持科學(xué)無神論、樹立科學(xué)世界觀三、教學(xué)方法進(jìn)行改革當(dāng)前高校教學(xué)仍然以課堂講授為主要形式。課堂教學(xué)歷來是教學(xué)的主渠道，抓住了它就是抓住了教學(xué)改革的核心。本課程一直注重抓課堂教學(xué)方法的改革。經(jīng)過多年的探索和積累，現(xiàn)在已形成了課堂教學(xué)方法多元化的態(tài)勢。如何將傳統(tǒng)的滿堂灌教學(xué)方式轉(zhuǎn)變成多元化教學(xué)形式，我們作了一些嘗試。其方法是：聯(lián)系實(shí)際法：理論往往是枯燥的，學(xué)生對民族理論與民族政策課一般都不感興趣，把上課當(dāng)成一種負(fù)擔(dān)。在課堂上常常出現(xiàn)你講你的課，他做他的事的現(xiàn)象，有的甚至逃課。為了吸引學(xué)生，本課程強(qiáng)調(diào)把灰色的理論變成綠色的理論，即要求教師聯(lián)系新疆的實(shí)際講活講好，使陌生的理論貼近學(xué)生熟悉和關(guān)注的社會。這種聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)方法，把灰色的理論變成了綠色理論，使學(xué)生由表及里，不僅了解了民族地區(qū)的歷史與現(xiàn)狀，也初步了解和掌握了黨的各項(xiàng)民族政策。學(xué)生普遍反映，由于教學(xué)聯(lián)系了實(shí)際，特別是聯(lián)系了他們所關(guān)心的問題，所以學(xué)習(xí)興趣大增，越聽越關(guān)心民族地區(qū)的發(fā)展和繁榮。問題探究法：教師在課堂上提問是常見的。其目的是幫助學(xué)生客觀理性地思考問題和回答問題。通過這種教學(xué)，既幫助學(xué)生客觀地認(rèn)識歷史，又理性地理解理論的現(xiàn)實(shí)走向，把客觀理性的分析方法內(nèi)化于他們的思維中，逐步提高了學(xué)生的思維能力。懸念思考法：傳統(tǒng)的課堂都是以教師為主體，作為課堂的另一個主體一學(xué)生應(yīng)如何發(fā)揮學(xué)習(xí)的自覺性和主動性，是開拓教學(xué)問題的另一個重要方面。為此，本課程采取了思考【基金項(xiàng)目】本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃普教重點(diǎn)資助課題“本源性問題驅(qū)動小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的實(shí)踐研究”（課題編號：B-a/2013/02/007）的階段性成果?！胺?jǐn)?shù)的意義”一課是各級各類小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究活動的高頻課例，也是許多名教師反復(fù)玩味打磨的課例，一線教師對分?jǐn)?shù)的教學(xué)也有很多思考和實(shí)踐。盡管如此，但從實(shí)際的教學(xué)效果看，有些學(xué)生對什么是分?jǐn)?shù)、為何要有分?jǐn)?shù)、分?jǐn)?shù)何時使用與怎么使用等具體問題的認(rèn)識并不清晰。對于相當(dāng)一部分教師而言，如何幫學(xué)生建構(gòu)準(zhǔn)確的分?jǐn)?shù)概念、單位“1”要不要教、分?jǐn)?shù)難學(xué)難在哪里也言不清、道不明，所以有必要對教學(xué)中的一些本原性問題再做些探討。一、什么是分?jǐn)?shù)分?jǐn)?shù)是怎樣的一類數(shù)？只要教過和學(xué)過的師生都能把定義說出來，但定義背后的“本質(zhì)”卻不一定知道，這是關(guān)于分?jǐn)?shù)教學(xué)的本原問題。從數(shù)系衍生的角度看，分?jǐn)?shù)產(chǎn)生于自然數(shù)之后，來源于等分或測定一個連續(xù)的量的需要，正如自然數(shù)來源于計量不連續(xù)的量一樣，都是產(chǎn)生于人類實(shí)際的生產(chǎn)與生活。分?jǐn)?shù)的本質(zhì)在于真分?jǐn)?shù)，其現(xiàn)實(shí)背景一是表達(dá)整體與等分的關(guān)系，二是兩個數(shù)量之間的整比例關(guān)系。分?jǐn)?shù)雖然可以看成是除法運(yùn)算與比的另一種表示形式，但其本質(zhì)是“數(shù)”，而不是運(yùn)算，具有“量”與“率”兩重意義，是“率”的確定性與“量”的不確定性的統(tǒng)一，是一種無量綱的數(shù)。在現(xiàn)行的小學(xué)數(shù)學(xué)教材中，分?jǐn)?shù)的引入都是從平均分一塊蛋糕等具體的實(shí)物開始的，這是分?jǐn)?shù)的“量的導(dǎo)入法”，是分?jǐn)?shù)概念的經(jīng)驗(yàn)根源。即用分?jǐn)?shù)來直接表示“平均分”的結(jié)果，平均分幾份和需要表示幾份都是通過直觀圖直接呈現(xiàn)的，需要平均分幾份是已知的，無需測量、計算并調(diào)整確定，學(xué)生頭腦中建立的分?jǐn)?shù)概念的模型是“餅圖式”的，是基于上述分?jǐn)?shù)的現(xiàn)實(shí)背景一展開的。需要特別說明的是，從分蛋糕引入分?jǐn)?shù)不是對“個（塊）數(shù)”的平均分，而是對蛋糕“屬性”――質(zhì)量（重量）、體積的平均分，“個（塊）數(shù)”是不連續(xù)的量，“體積”、“質(zhì)量”是連續(xù)的量。打個比方，把100元平均分成兩份，每份是50元，而不能說把100元面值的紙幣二等分就是50元。在實(shí)際教學(xué)中，很多教師都誤認(rèn)為平均分的是“個（塊）數(shù)”。二、“單位‘1’”要不要教“單位‘1’”的概念是分?jǐn)?shù)的“份數(shù)”定義的基礎(chǔ)，也是學(xué)生理解分?jǐn)?shù)意義的起點(diǎn)概念。著名特級教師華應(yīng)龍先生曾經(jīng)精彩演繹過不教“單位‘1’”的概念來引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識分?jǐn)?shù)的課例，并且著文闡述了他的思考。其實(shí)，“單位‘1’”與“一個整體”、“一個單位”是大同小異的不同說法，理解了后者也就理解前者。不出現(xiàn)“單位‘1’”的稱謂，不等于沒有教學(xué)“單位‘1’”。筆者覺得應(yīng)該給學(xué)生講什么是“單位‘1’”。之所以要有“單位‘1’”，一是它涵蓋了一個物體、一個計量單位、一個整體等多種類型的情況，體現(xiàn)了元素、集合辯證統(tǒng)一的思想，明確了分?jǐn)?shù)是相對于“1”作為比較標(biāo)準(zhǔn)的數(shù)，突出了數(shù)學(xué)的抽象與概括、簡約與形式化的特點(diǎn)。二是“單位‘1’”這一概念的表示方式已經(jīng)數(shù)學(xué)符號化了，有利于數(shù)學(xué)表達(dá)、數(shù)學(xué)交流，促進(jìn)數(shù)學(xué)理解。比如，后續(xù)的解決分?jǐn)?shù)具體問題的學(xué)習(xí)與探討，“單位‘1’”概念的運(yùn)用有利于學(xué)生將具體問題進(jìn)一步概括、簡約，從而抽象為數(shù)學(xué)問題，建立數(shù)學(xué)模型。三是可以強(qiáng)化“單位‘1’”的工具作用，有利于在數(shù)軸上對分?jǐn)?shù)作直觀的解釋。既然是“單位‘1’”，已經(jīng)有了用數(shù)軸表示自然數(shù)的基礎(chǔ)，用0至1之間的線段來表示它，學(xué)生覺得是順理成章的事，易于理解，這比用圖形和實(shí)物來感知分?jǐn)?shù)的含義要抽象得多，雖然仍是幾何直觀，但可以充當(dāng)分?jǐn)?shù)的“份數(shù)模型”向“除法的商”定義過渡的載體。用線段的長度來表示分?jǐn)?shù)，可以顯示分?jǐn)?shù)是充斥于兩個自然數(shù)之間的新數(shù)，學(xué)生很自然地想到0和1之間分布著密密麻麻的真分?jǐn)?shù)。教學(xué)“單位‘1’”不是要讓學(xué)生記住形式化的概念，而是為了讓學(xué)生更好地理解和掌握分?jǐn)?shù)的意義。先哲說，凡是合乎理性的東西都是現(xiàn)實(shí)的，凡是現(xiàn)實(shí)的東西都是合乎理性的。“單位‘1’”從現(xiàn)實(shí)而來，也是合乎理性的。教學(xué)中講不講“單位‘1’”，不是為了區(qū)分對錯和教學(xué)的優(yōu)劣，而是對現(xiàn)實(shí)存在的教材及教學(xué)內(nèi)容表明教者的價值判斷和選擇。三、分?jǐn)?shù)難學(xué)、學(xué)生沒有分?jǐn)?shù)思維原因在哪兒學(xué)生缺乏分?jǐn)?shù)思維，是因?yàn)閷W(xué)生在生活和學(xué)習(xí)過程中接觸到的整數(shù)、小數(shù)都是與具體的量相聯(lián)系的，是絕對意義上的多與少的問題，而分?jǐn)?shù)除了表示“量”的意義外，更多地用在表示“率”的意義上，是相對意義上的多與少的問題。學(xué)生習(xí)慣于在“量”的意義上認(rèn)識新數(shù)，所以用“份數(shù)”來定義分?jǐn)?shù)存在先天不足。一份或幾份的說法，是通過平均分和計數(shù)操作基于整數(shù)知識來生成分?jǐn)?shù)意義的，沒有充分顯示出分?jǐn)?shù)的特殊性。分?jǐn)?shù)的“份數(shù)”定義是認(rèn)識分?jǐn)?shù)的起點(diǎn)，直觀明了，必須先教。但要讓學(xué)生具備分?jǐn)?shù)思維，分?jǐn)?shù)的“份數(shù)”定義不宜過多的強(qiáng)化，后續(xù)的教學(xué)應(yīng)該迅速向分?jǐn)?shù)的“商”的意義、“比”的意義轉(zhuǎn)移、靠攏。分?jǐn)?shù)意義中的“份數(shù)”的定義表達(dá)體現(xiàn)“過程”，“商”的定義表達(dá)側(cè)重于表示“結(jié)果”。運(yùn)用“比”的定義可以加深理解，是“過程”與“結(jié)果”的兼顧。前面說過，分?jǐn)?shù)概念具有經(jīng)驗(yàn)的起源，是從連續(xù)量的等分或測量中產(chǎn)生的。然而，歷史上隨著數(shù)學(xué)的發(fā)展，特別是數(shù)理研究的逐步深入，或出于把“數(shù)”從“量”中分離、獨(dú)立出來的考慮，或出于對各種“數(shù)”系統(tǒng)性討論的需要，人們從數(shù)學(xué)本身的角度用各種方法來研究分?jǐn)?shù)的起源及其性質(zhì)與計算規(guī)則，其中方法之一――“解析法”就認(rèn)為分?jǐn)?shù)由于兩個自然數(shù)不能整除而產(chǎn)生的數(shù)，這是分?jǐn)?shù)的本質(zhì)所在，符合數(shù)系擴(kuò)張的思想，由“份數(shù)”的定義到“商”的定義是一次質(zhì)的跨越和升華，是分?jǐn)?shù)思維確立的關(guān)鍵。學(xué)生具備不具備分?jǐn)?shù)思維與其對后兩種分?jǐn)?shù)意義（商的意義、比的意義）的理解程度密切相關(guān)。事實(shí)上，分?jǐn)?shù)的“商”和“比”的意義在現(xiàn)行教材中不是作為分?jǐn)?shù)本身的意義來認(rèn)識的，而是作為分?jǐn)?shù)與除法、比的關(guān)系來教學(xué)的，客觀上也影響了學(xué)生對分?jǐn)?shù)本質(zhì)意義的理解與把握。學(xué)生沒有分?jǐn)?shù)思維的另一個客觀原因，是因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)本身既不是“十進(jìn)制”的，也不是“位值制”的，與學(xué)生豐富的自然數(shù)、小數(shù)生活經(jīng)驗(yàn)相沖突。分?jǐn)?shù)計數(shù)單位的“任意性”與自然數(shù)、小數(shù)計數(shù)單位的“確定性”不同，任何一個分?jǐn)?shù)都有無數(shù)與之有等價關(guān)系的分?jǐn)?shù)，分?jǐn)?shù)等價類中的每一個分?jǐn)?shù)都有特定的用處和價值，分?jǐn)?shù)的這一特點(diǎn)也是學(xué)生難以理解之處。從教學(xué)的實(shí)踐來看，學(xué)生形成分?jǐn)?shù)思維要經(jīng)歷三個階段：第一個階段借助圖形直觀來理解分?jǐn)?shù)――圖形思維階段；第二階段借助于除法運(yùn)算或按比例分配的方法來解決涉及分?jǐn)?shù)意義的、順向思維問題――智力動作思維階段；第三個階段能綜合運(yùn)用分?jǐn)?shù)的份數(shù)定義、商的定義、比的定義和分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)，會根據(jù)具體的問題情境靈活選擇和確定適合的分?jǐn)?shù)單位，正確回答涉及分?jǐn)?shù)意義順向、逆向思維的問題――概念（意義）思維階段。綜上，分?jǐn)?shù)的學(xué)習(xí)從某種意義上說是學(xué)生逐步脫離“量”來認(rèn)識“數(shù)”，真正建構(gòu)具有獨(dú)立性的“數(shù)”系統(tǒng)的開端，所以鄭毓信教授強(qiáng)調(diào)：分?jǐn)?shù)是數(shù)學(xué)思維真正進(jìn)入小學(xué)數(shù)學(xué)的地方。分?jǐn)?shù)是“數(shù)”，又蘊(yùn)含了一定的數(shù)學(xué)思想方法，意義深刻、豐富，包含了多個不同的方面，自然也就難以理解。正如德國數(shù)學(xué)家克羅內(nèi)克所戲言的那樣，上帝創(chuàng)造了自然數(shù)，其余都是人為的。既然是人為的，自有其創(chuàng)造之妙！縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義1、舟遙遙以輕飏，風(fēng)飄飄而吹衣?？v58廣西電網(wǎng)公司優(yōu)秀培訓(xùn)課件參賽作品南寧供電局楊富剛2010年10月廣西電網(wǎng)公司59縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件60縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件61縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件62縱聯(lián)保護(hù)及保護(hù)通道原理講義課件63M側(cè)保護(hù)正方向和N側(cè)保護(hù)正方向重迭部分為區(qū)內(nèi),其它為區(qū)外。正方向+:母線指向線路,反方向F一:線路指向母線。I段一般為線路長度的80%山段一般為線路長度的120%150I∏I段一般為線