農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)困境及突破

農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)困境及突破1摘要：基于對“小學(xué)全科教師”的不同理解，以及在培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師過程中存在的課程設(shè)置、實(shí)踐保障、未來發(fā)展等方面的困境，提出課程設(shè)置整合化、實(shí)踐教學(xué)農(nóng)村化、職業(yè)成長持續(xù)化等農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)路徑。關(guān)鍵詞：全科教師 培養(yǎng)定位現(xiàn)實(shí)困境突破教師發(fā)展2018年，教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動計(jì)劃（2018—2022年）》，把“全科教師”作為我國農(nóng)村小學(xué)教師培養(yǎng)的重要措施。探索農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式，是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的新思路。近年來，很多地方高校都開展了培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師的實(shí)踐探索，但由于認(rèn)識的偏差、現(xiàn)實(shí)的矛盾等因素，導(dǎo)致小學(xué)全科教師的培養(yǎng)面臨課程設(shè)置，實(shí)踐保障、未來發(fā)展等方面的困境。破解這些困境，提升小學(xué)全科教師的培養(yǎng)質(zhì)量，是優(yōu)化鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)、推進(jìn)教育精準(zhǔn)扶貧、實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育振興的重要路徑。

一、對“小學(xué)全科教師”的理解合化課程實(shí)施，對學(xué)生進(jìn)行個性化教育的教通過對小學(xué)全科教師相關(guān)的已有文獻(xiàn)的梳理可知，目前學(xué)界對“小學(xué)全科教師”的理解，“已由農(nóng)村需求下的全學(xué)科教學(xué)逐漸轉(zhuǎn)向?qū)τ谡n程整合下的綜合能力的訴求，小學(xué)全科教師由適應(yīng)農(nóng)村薄弱小規(guī)模學(xué)校的需求定位到追求課程整合的能力轉(zhuǎn)向，是小學(xué)全科教師發(fā)展過程的兩個階段”[1]一、對“小學(xué)全科教師”的理解合化課程實(shí)施，對學(xué)生進(jìn)行個性化教育的教學(xué)界在對全科教師“全”的范圍理解上至今尚未形成共識?？傮w來說，關(guān)于全科教師概念的界定主要有四類：一是“全學(xué)科化”，這種理解認(rèn)為全科教師應(yīng)能夠承擔(dān)小學(xué)各門課程，對各門課程的全部知識無所不通，可以勝任小學(xué)教育階段所有學(xué)科的教學(xué)工作，即“語數(shù)外通吃，體音美全扛”的無所不能型教師。二是“多學(xué)科化”，認(rèn)為全科教師并非、也不可能精通所有的學(xué)科，而是能夠勝任小學(xué)階段多門課程教學(xué)的多科型教師，一般是專研1-2門課程，同時能夠勝任多門課程，即通常所說的“一專多能”型教師。三是“綜合化”，這種理解是基于課程整合、學(xué)科融合的視角，認(rèn)為全科教師應(yīng)該具有廣博的知識體系和學(xué)科間融會貫通的綜合教學(xué)能力，“在具備自身專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，從整體上對不同學(xué)科的知識進(jìn)行把握，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)專業(yè)性和整體性的結(jié)合”⑵。四是“個性化”，這種理解認(rèn)為“小學(xué)全科教師指的是在小學(xué)教育階段，能夠根據(jù)學(xué)生興趣和社會需要，通過主題化課程開發(fā)和整師”[3]，強(qiáng)調(diào)的是回歸兒童的知識和興趣，在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生個性的發(fā)展。前兩種理解是基于學(xué)科的理解，通過系統(tǒng)的知識和綜合能力，實(shí)現(xiàn)多科教學(xué)；后兩種理解是基于課程教育理念的理解，通過課程整合打破學(xué)科界限，促進(jìn)學(xué)生全面而有個性的發(fā)展。綜合上述理解，“全科”并非無所不能，全科教師強(qiáng)調(diào)的是在知識綜合和統(tǒng)整的時代潮流下，打破學(xué)科壁壘，致力于跨學(xué)科的知識間交叉滲透。小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，應(yīng)朝著“一專多能”型的卓越教師的培養(yǎng)方向努力。二、農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的困境對農(nóng)村小學(xué)全科教師的內(nèi)涵理解和培養(yǎng)背景的模糊判斷使農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)在實(shí)踐運(yùn)行中存在諸多困難，具體表現(xiàn)在課程設(shè)置、實(shí)踐保障、未來發(fā)展等方面。（一）課程設(shè)置之困：“全”與“專”、“廣”與“深”的博弈全科教師要勝任小學(xué)階段多門學(xué)科的教學(xué)工作，自然需要全面深入地學(xué)習(xí)與各門學(xué)科相關(guān)的專業(yè)課程。目前地方高校本科層次全科小學(xué)教師的培養(yǎng)學(xué)制為四年，課程體系主要由通識類課程、教師教育類課程、學(xué)科專業(yè)課程以及實(shí)踐課程四大部分構(gòu)成。學(xué)科專業(yè)課程應(yīng)當(dāng)涉及小學(xué)的大部分學(xué)科，一般包括語、數(shù)、夕卜、音、體、美以及小學(xué)科學(xué)等課程，而通識類課程、教師教育類課程及實(shí)踐課程在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》《師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》及《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》等文件中都有相應(yīng)的必須達(dá)到的最低學(xué)時或?qū)W分的規(guī)定。小學(xué)教育專業(yè)要進(jìn)行本科評估和專業(yè)認(rèn)證評估，必須要對標(biāo)對表，達(dá)到相應(yīng)的指標(biāo)。這樣一來，在四年有限的時間里，留給學(xué)科專業(yè)課程的教學(xué)時間并不多，而且全科知識的獲得和技能的提升不是一蹴而就的，需要長時間的積累和反復(fù)的訓(xùn)練，要想對每一門學(xué)科都進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，是不現(xiàn)實(shí)的，顧“全”就很難“?！?，顧“廣”就很難“深”。有限的時間和精力決定了學(xué)生不能對每個學(xué)科、每門課程都進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，課程設(shè)置全面性的培養(yǎng)要求與教學(xué)時間的有限性之間的矛盾難以調(diào)和。四年的時間即便是培養(yǎng)單一學(xué)科的高質(zhì)量教師尚且不易，培養(yǎng)勝任多學(xué)科高素質(zhì)的教師就更為困難?；氐浇虒W(xué)現(xiàn)實(shí)中，一位教師同時教授多門課程，單是正常的備課教學(xué)工作就已經(jīng)筋疲力盡，要想關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，更是有心無力，“全”與“專,，、“廣”與“深”，對于大多數(shù)人來說，很難實(shí)現(xiàn)二者兼得。（二）實(shí)踐保障之困：“農(nóng)村定位”與“城市基地”的錯位扎實(shí)的實(shí)踐教學(xué)知識和高超的實(shí)踐教學(xué)能力是小學(xué)教師的必備素養(yǎng)，全程實(shí)踐是小學(xué)教師培養(yǎng)的基本要求。農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)自然需要農(nóng)村小學(xué)的實(shí)踐經(jīng)歷?，F(xiàn)實(shí)中，大部分培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師的高校地處市區(qū)，遠(yuǎn)離農(nóng)村，與農(nóng)村教育的聯(lián)系不緊密，沒有形成完善的協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制；同時，出于對師范生人身安全和生活便利性的考慮，實(shí)踐基地也大多集中于城鎮(zhèn)地區(qū)。農(nóng)村取向的目標(biāo)定位與農(nóng)村實(shí)踐基地的脫離，使得一部分師范生缺乏農(nóng)村教育情懷，難以扎根農(nóng)村，“下不去, “留不住”的現(xiàn)象普遍存在。一些師范畢業(yè)生即便最終就業(yè)選擇農(nóng)村，也只是為了暫時尋求一份穩(wěn)定的工作與經(jīng)濟(jì)來源，一有機(jī)會就會調(diào)離農(nóng)村，把農(nóng)村就業(yè)當(dāng)作跳板，導(dǎo)致農(nóng)村教師流失嚴(yán)重。農(nóng)村教育實(shí)踐經(jīng)歷的缺失，對農(nóng)村生活了解的缺乏，也會使農(nóng)村教師在教學(xué)過程中沒有鄉(xiāng)土素材，沒有鄉(xiāng)土故事，農(nóng)村教師懸浮于農(nóng)村社會之上。很多缺乏農(nóng)村生活和實(shí)踐經(jīng)歷的年輕教師，當(dāng)他們歸來反哺農(nóng)村教育時，已經(jīng)習(xí)慣了用城市人的思維方式和價值取向來評判周圍的一切，與農(nóng)村教育實(shí)際格格不入。農(nóng)村教師應(yīng)當(dāng)具備面向農(nóng)村的實(shí)踐能力，承擔(dān)振興農(nóng)村的社會責(zé)任，這就需要在農(nóng)村教師的職前培養(yǎng)中浸潤農(nóng)村教育情懷，而農(nóng)村教育情懷的培養(yǎng)需要農(nóng)村教育基地的實(shí)踐土壤。（三）未來發(fā)展之困：職前培養(yǎng)與職后發(fā)展的偏差《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確強(qiáng)調(diào)“小學(xué)階段以綜合課程為主”。這一政策的提出，為農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)指明了方向，小學(xué)教師應(yīng)具備全科綜合知識。政策的導(dǎo)向使得很多培養(yǎng)定位為農(nóng)村小學(xué)教師的地方師范院校，采取了全科培養(yǎng)的模式。然而，國家政策的導(dǎo)向和地方踐行力度的不匹配導(dǎo)致綜合培養(yǎng)的師范生的職前培養(yǎng)與職后發(fā)展出現(xiàn)偏差，主要表現(xiàn)在以下兩個方面：第一，教師資格證的認(rèn)定以學(xué)科為導(dǎo)向。從小學(xué)教師資格證的考試看，雖歷經(jīng)改革，但從報(bào)考到考題再到資格證的認(rèn)定，無一不是以學(xué)科為主。雖然筆試的內(nèi)容漸趨綜合，但在《教育教學(xué)知識與能力》這一考試科目中的“教學(xué)設(shè)計(jì)”一題依然需要選擇學(xué)科作答?！白?017年下半年開始，各試點(diǎn)省份的中小學(xué)教師資格證考 小學(xué)類別面試增設(shè)’心理健康教育’’信息技術(shù)’’小學(xué)全科’學(xué)科”⑷，頒發(fā)的教師資格證的任教學(xué)科中也增加了“小學(xué)全科”這一科目，但在大多數(shù)地方的教師招聘考試過程中，對報(bào)考條件中教師資格證任教學(xué)科的要求依然是以具體的科目為主，且報(bào)考專業(yè)要求也多是以具體科目相關(guān)的專業(yè)為主(如小學(xué)語文教師的專業(yè)要求一般為漢語言文學(xué)專業(yè))，綜合培養(yǎng)的小學(xué)教育專業(yè)被排斥在外。第二，在小學(xué)教師的職后評聘及評優(yōu)中，也是以學(xué)科導(dǎo)向?yàn)橹?。中小學(xué)教師職稱評定改革后，也可以評正副高級職稱，但職稱的評定依然是以具體學(xué)科為導(dǎo)向，且要求教師畢業(yè)證上的專業(yè)須與教師資格證中的任教學(xué)科以及工作中實(shí)際所教學(xué)科保持一致。另外，小學(xué)特級教師的遴選也都是以學(xué)科為主的，與全科培養(yǎng)理念相一致的配套政策的滯后使得全科教師在就業(yè)及專業(yè)發(fā)展上陷入了困境。職前“全科”的培養(yǎng)理念與職后“分科”的發(fā)展實(shí)踐極度不匹配，是全科培養(yǎng)的師范生未來職業(yè)發(fā)展的致命要害。三、農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的困境突破近年來，農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)理念已從“下得去，留得住，干得好”轉(zhuǎn)向“下得去，留得住，教得好，有發(fā)展”。地方高校應(yīng)根據(jù)政策的導(dǎo)向，與時俱進(jìn)，優(yōu)化課程設(shè)置，完善實(shí)踐保障機(jī)制，推進(jìn)職前職后一體化建設(shè)，探索農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的新路徑。(-)課程設(shè)置整合化本科層次農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)大多是四年制，地方高校在人才培養(yǎng)方案的制定中應(yīng)統(tǒng)籌學(xué)科與全科的關(guān)系，加強(qiáng)人文科學(xué)素養(yǎng)及藝術(shù)素養(yǎng)的通識教育，探索兼具學(xué)科專業(yè)的綜合發(fā)展路徑。在課程設(shè)置上，將通識課程、學(xué)科課程以及教學(xué)法的課程加以整合，增強(qiáng)課程之間的關(guān)聯(lián)性。重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生圍繞某一主題整合課程資源、開發(fā)綜合課程的能力，同時引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用各種教學(xué)方法，融合各學(xué)科領(lǐng)域的課程資源，避免不必要的重復(fù)，進(jìn)而建立課程融通機(jī)制，提高課程學(xué)習(xí)的實(shí)效性。同時，加強(qiáng)理論課程與實(shí)踐課程的融合。很多培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師的小學(xué)教育專業(yè)，在理論課與實(shí)踐課的處理上，都采用“先理論后實(shí)踐”的模式，且實(shí)踐課時所占比例較大，除了一些課程的實(shí)踐課時外，還有集中的教育研習(xí)、教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)及教師技能實(shí)訓(xùn)。建議將理論與實(shí)踐有序貫穿于整個培養(yǎng)過程，形成“理論中有實(shí)踐，實(shí)踐中有理論”的“理論一實(shí)踐”交融互嵌的實(shí)踐課程模式。在培養(yǎng)模式上，探索分階段培養(yǎng)。對于高校來說，有限的時空條件決定了其很難培養(yǎng)出“全面而且精通”的卓越全科教師，只能定位于“基礎(chǔ)知識，基本技能和最初的情懷”，而“廣博的知識，嫻熟的技能和深厚的情懷”需要在實(shí)踐中進(jìn)一步地積淀與生成。在教學(xué)程度上，將深度教學(xué)和淺層教學(xué)有機(jī)結(jié)合。依據(jù)師范專業(yè)認(rèn)證“產(chǎn)出導(dǎo)向”的理念，對培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求支撐度低的課程，可采用淺層教學(xué)，讓學(xué)生了解“是什么”即可，體現(xiàn)“全” “廣” “博”；對培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求具有高支撐度的課程則要進(jìn)行深度教學(xué)，讓學(xué)生深入理解本質(zhì)層面的知識，不僅了解“是什么”，還要能明確“為什么”“怎么辦”，體現(xiàn)“?！?“精” “深”。培養(yǎng)全科教師應(yīng)根據(jù)農(nóng)村小學(xué)全科教師對不同知識的需求程度，靈活采用不同深度的教學(xué)，有效緩解課程的全面性和時間的有限性之間的矛盾。（二）實(shí)踐教學(xué)農(nóng)村化農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)應(yīng)面向真實(shí)的教育場域，需要全方位的農(nóng)村小學(xué)教育實(shí)踐。首先，在課程的實(shí)踐環(huán)節(jié)引入農(nóng)村小學(xué)教育和教師的相關(guān)案例，立足鄉(xiāng)村大地，充分挖掘農(nóng)村環(huán)境中的教育資源，融合鄉(xiāng)土文化，將理論的學(xué)習(xí)植入實(shí)踐情境中，加深師范生對農(nóng)村生活環(huán)境和社會文化的理解，激發(fā)師范生熱愛農(nóng)村兒童和農(nóng)村教育的情懷。其次，開辟拓展農(nóng)村小學(xué)教育實(shí)踐基地。農(nóng)村小學(xué)全科教師所需的實(shí)踐性知識主要來源于真實(shí)的農(nóng)村教育情境，具有情境性和差異性。農(nóng)村小學(xué)與城市小學(xué)在教育環(huán)境、資源、辦學(xué)理念等方面存在很大的差異，且農(nóng)村小學(xué)生與城市小學(xué)生在知識水平、認(rèn)知范圍、受教育經(jīng)歷等方面也有區(qū)別，農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)需要真正開拓一批本土化的農(nóng)村小學(xué)作為實(shí)踐基地，構(gòu)建地方政府（或教育行政部門）協(xié)調(diào)、高校參與、農(nóng)村小學(xué)配合的“地方政府（或教育行政部門）一高校一農(nóng)村小學(xué)”三位一體的協(xié)同育人機(jī)制。地方政府（或教育行政部門）作為高校和農(nóng)村小學(xué)的橋梁，應(yīng)做好頂層設(shè)計(jì)，加大扶持力度，支持建設(shè)一批政府統(tǒng)籌的實(shí)踐基地，為農(nóng)村小學(xué)全科教師的職前培養(yǎng)、教育見習(xí)、實(shí)習(xí)、就業(yè)等提供一體化的指導(dǎo)和服務(wù)。高校也可聘請一批有豐富的農(nóng)村教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的小學(xué)教師，到高校擔(dān)任師范生的實(shí)踐導(dǎo)師，向師范生分享農(nóng)村教育故事，提供實(shí)踐指導(dǎo)。農(nóng)村小學(xué)教師也可以借助高校平臺更新教育理念，充盈教育思想。另外，高校與農(nóng)村小學(xué)之間建立“雙相互聘，頂崗置換”的交流模式，并定期選派高校教師到農(nóng)村小學(xué)掛職，豐富高校教師對農(nóng)村小學(xué)教育的認(rèn)識，真正實(shí)現(xiàn)高校與農(nóng)村小學(xué)資源共享，互惠共贏。（三）職業(yè)成長持續(xù)化農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)是一項(xiàng)職前職后一體化的系統(tǒng)工程，職后發(fā)展關(guān)乎甚廣，必須加強(qiáng)農(nóng)村小學(xué)全科教師職后發(fā)展的配套政策建設(shè)，完善專業(yè)發(fā)展機(jī)制，為真正落實(shí)“下得去，留得住，教得好，有發(fā)展”的培養(yǎng)目標(biāo)保駕護(hù)航。地方政府應(yīng)對農(nóng)村小學(xué)全科教師的獨(dú)特性做深入研究，重點(diǎn)關(guān)注其職業(yè)發(fā)展機(jī)會，及時出臺相關(guān)政策，助推農(nóng)村定向的全科師范生順利就業(yè)，并為其職后發(fā)展提供保障。首先，建立小學(xué)全科教師資格認(rèn)證制度。設(shè)立全科教師標(biāo)準(zhǔn)，增設(shè)“小學(xué)全科”教師資格證，在地方教師招聘中設(shè)置“全科或綜合