“雙新”背景下的教學(xué)研究：項目課程的內(nèi)涵、特征與生成

“雙新”背景下的教學(xué)研究：項目課程的內(nèi)涵、特征與生成摘要

近年來，項目課程受到的關(guān)注日益增多。然而，和項目課程相關(guān)的術(shù)語紛繁復(fù)雜，讓人倍感困惑。通過對克伯屈“項目法”及其理念的溯源，在融合現(xiàn)代項目研究述評的基礎(chǔ)上，本文厘清了項目課程的內(nèi)涵與特征。項目課程是一種以項目為核心，支持兒童在真實的問題情境下積極參與、合作探究與多元展示的生成課程模式。項目課程必須具備生成性的結(jié)構(gòu)，源于真實的問題，并體現(xiàn)兒童的視角。從課程實踐的視角，項目課程的生成分為確立主題、項目探究和展示總結(jié)三階段。有效的項目課程融合了成人與兒童視界，隨著項目的生成，兒童與教師都在成長。關(guān)鍵詞

項目法；項目課程；生成課程；項目化學(xué)習(xí)近年來，關(guān)于項目的理論研究和實踐探索日益受到重視。在中小學(xué)階段，“項目化學(xué)習(xí)”（Project-basedLearning，又稱“項目式學(xué)習(xí)”）模式被廣泛應(yīng)用，并被看作對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的挑戰(zhàn)。在兒童教育領(lǐng)域，“項目課程”則代表著一種以項目為核心的生成課程模式，引發(fā)了大量探索與實踐。然而，和項目課程相關(guān)的術(shù)語紛繁復(fù)雜，讓理論和實踐工作者目不暇接。明確項目課程的內(nèi)涵、特征與實施方法是當(dāng)前迫切需要解決的問題。只有澄清項目課程的含義，明確這一課程模式的特征，才能夠深入反思項目課程對于兒童發(fā)展與終身學(xué)習(xí)的獨特價值。一、項目課程的理論起源（一）1918：“項目”術(shù)語的出現(xiàn)1918年9月，克伯屈（W.Kilpatrick）在哥倫比亞大學(xué)《教師學(xué)院學(xué)報》上發(fā)表了《TheProjectMethod》一文，介紹了“項目”（Project）這一術(shù)語。文中的“projectmethod”通常被譯為“設(shè)計教學(xué)法”或“方案教學(xué)法”，雖然它的字面意思是“項目法”?？瞬_篇這樣說：“‘項目’這個詞也許近來才輕叩教育術(shù)語的大門。我們該接納這個陌生人嗎？明智的做法是先肯定兩個基本問題：第一，在所提出的術(shù)語背后，是否存在著對教育思想有著重要價值、至今還在等待被洗禮與命名的一個有效概念或定義？第二，如果上述說法成立，那么‘項目’這個詞是否恰當(dāng)?shù)刂该髁怂却母拍?？”?］隨后，他謙遜地告誡讀者，不要期待他的想法有太多的新意，關(guān)于洗禮命名的比喻也不必太當(dāng)真。德國學(xué)者諾爾（M.Knoll）毫不客氣地贊同了這一點，指出“項目”在教育中的應(yīng)用并非克伯屈首創(chuàng)。他比較了德語、意大利語、法語和俄語，發(fā)現(xiàn)意大利語的“progetto”（項目）歷史最悠久。16世紀(jì)后期的意大利建筑工程教育運動中已有了基于項目來開展教學(xué)和工作的記載。［2］18世紀(jì)后期，基于項目的教學(xué)模式傳到美國并逐漸普及。克伯屈在1918年已經(jīng)公開承認(rèn)，自己既沒發(fā)明“項目”這個詞，也不是第一個在教育領(lǐng)域使用它的人。只不過之前的人“要么機(jī)械地、部分地使用它（項目），要么想用一種寬泛而籠統(tǒng)的方式來定義它”。而他試圖更準(zhǔn)確地定義“項目”，把項目界定為“在特定社會環(huán)境中所發(fā)生的、需要全身心投入的、有目的的行動”。他認(rèn)為，項目的核心是全身心投入、生機(jī)勃勃的活動（wholeheartedvigorousactivity），以及一種全心全意的目的性行為（heartypurposefulact）。［3］克伯屈的項目觀受到恩師杜威的顯著影響。國際文獻(xiàn)普遍贊同，有關(guān)“項目”的理念是在美國進(jìn)步主義教育運動和歐洲新教育思潮的背景下出現(xiàn)的。［4］杜威是項目課程最重要的理論奠基者與啟蒙者?？瞬嵵刂赋?，使用一個全新的術(shù)語——“項目”，正是為了體現(xiàn)“教育即生活”這一說來輕松卻難以界定的理念；并且，“兒童的生長和興趣的建立在項目中至關(guān)重要”。［5］此處，他的項目觀明確體現(xiàn)了“教育即生長”“教育即生活”的杜威旨趣。（二）杜威思想對項目課程的影響在1896至1904年間，杜威在芝加哥大學(xué)實驗學(xué)校身體力行，率先實踐了項目課程，并用大量著作與演講闡明了項目課程的基本概念和要求。［6］雖未對“項目”本身進(jìn)行明確界定，但杜威在《我的教育信條》《學(xué)校與社會》《民主主義與教育》和《兒童與課程》中闡述了他的教育信念，這些理念構(gòu)成了項目課程結(jié)構(gòu)、策略和方法的理論基礎(chǔ)。美國項目課程專家赫爾姆（J.H.Helm）認(rèn)為，在《我們?nèi)绾嗡季S》一書中，杜威提供了項目課程如何實施的細(xì)節(jié)。杜威認(rèn)為，“兒童自己的本能和力量使教學(xué)材料更加豐富，并為所有的教育提供了起點”。［7］教育過程中的基本要素就是不成熟的、尚未發(fā)展完善的個體，學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織不能脫離與兒童的聯(lián)系。教育的首要目標(biāo)“在于使個人能繼續(xù)他們的教育，或者說，學(xué)習(xí)的目的和報酬，是繼續(xù)不斷生長的能力”［8］。杜威將他的教育目標(biāo)與直接傳授孤立知識內(nèi)容的教學(xué)（傳統(tǒng)課堂教學(xué)）進(jìn)行了對比，他認(rèn)為后者導(dǎo)致了一個靜態(tài)的教育過程，將學(xué)生為達(dá)到目標(biāo)而從事的活動與目標(biāo)本身進(jìn)行了人為的分離。教育應(yīng)該是一個動態(tài)、持續(xù)的過程。為了發(fā)展兒童的本能和天性，教育應(yīng)當(dāng)從兒童的生活經(jīng)驗出發(fā)，讓兒童在與自身密切相關(guān)的真實事件中萌發(fā)出問題，喚起自發(fā)的探究。這些理念對今天的項目課程發(fā)展依然有著重要的指導(dǎo)價值。杜威對兒童天性的描述則為項目課程提供了基礎(chǔ)性的理解。他把推動兒童學(xué)習(xí)的本能（沖動）分為四種：社交本能、制作本能、探究本能和表現(xiàn)本能。［9］1.社交本能在杜威眼里，兒童“對話、人際交往和溝通”的社交本能“也許是所有教育資源中最偉大的”，教師應(yīng)該聰明地使用它。兒童的社交與交流天性會驅(qū)使幼兒將他們完全自我中心化的經(jīng)歷與他人的經(jīng)歷聯(lián)系起來。因此，理想的狀態(tài)是創(chuàng)建一個民主共同體，群體成員擁有共同的利益和目的，有意識地參與并和其他成員保持自由的交流與溝通。這為項目課程的組織形式奠定了基礎(chǔ)。2.制作本能兒童的第二個本能是制作的本能，一種建設(shè)性沖動。杜威認(rèn)為，建設(shè)性的沖動首先體現(xiàn)在游戲、運動、動作和角色扮演中，這使得“做中學(xué)”格外重要。傳統(tǒng)課堂的間接知識講授法并不符合兒童的天性。只有當(dāng)兒童在操作和行動的時候，真正的探究才可能發(fā)生。3.探究本能探究本能是探究事物真相的本能。根據(jù)杜威的觀點，探究的本能是在建設(shè)性的沖動和對話的結(jié)合中產(chǎn)生的。杜威將這種類型的具體探究描述為兒童學(xué)習(xí)的方式，而不是那些進(jìn)行抽象學(xué)習(xí)的實驗，幼兒對抽象的探究沒有什么興趣。4.表現(xiàn)本能表現(xiàn)本能又稱為藝術(shù)本能。杜威認(rèn)為，“藝術(shù)本能主要與社交本能有關(guān)——講述和表現(xiàn)的欲望”。［10］項目課程的實施和展示部分都充分體現(xiàn)了兒童的制作本能與表現(xiàn)本能。從兒童的繪畫、手工和雕塑中可以看到這些表現(xiàn)與創(chuàng)造欲望，這代表了他們對項目學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解與演繹?；趦和奶煨?，項目課程中的教師既要認(rèn)真傾聽兒童的問題與心聲，也要基于兒童的需要，支持兒童用多樣化的方式探究并展示自己的學(xué)習(xí)。二、項目理論中的若干術(shù)語與項目課程的定義在杜威和克伯屈的倡導(dǎo)下，“項目”給教育理論與實踐者帶來了一個全新的舞臺。人們?nèi)绱藷釔圻@個富有想象空間的舞臺，以至于演員陣容過于龐大。僅是把琳瑯滿目的項目術(shù)語細(xì)數(shù)一遍，就得花費不少時間。（一）項目理論中的N個術(shù)語克伯屈對項目的定義被看作“項目化學(xué)習(xí)”和“項目課程”的雛形，并被后人不斷加以演繹和豐富。［11］如果把克伯屈的“項目”看作一種教育觀念，在杜威的引領(lǐng)與修正下，項目理論開始初步完善。今天，隨著建構(gòu)主義、學(xué)習(xí)理論和腦科學(xué)成果的不斷融入，“項目”已經(jīng)形成了獨特、系統(tǒng)的理論學(xué)說或思想體系，可以稱之為“項目理論”，也許不久后簡直可以稱它為“項目主義”了。20世紀(jì)后半葉的文獻(xiàn)豐富了項目理論中的術(shù)語體系。這些千差萬別的術(shù)語和不同研究者提出的項目愿景，幾乎讓人眼花繚亂、目眩神搖。如果順著1918年“項目”的發(fā)源地往下游考察，有無數(shù)條小溪自稱自己才是主流。在英語文獻(xiàn)中，項目家族聲名最顯赫的四個成員分別是：項目法（ProjectMethod）、項目化學(xué)習(xí)（Project-basedLearning）、項目課程（ProjectApproach）和項目教學(xué)法（Problem-basedInstruction）。克伯屈的“項目法”被公認(rèn)是后面三個術(shù)語的源頭。在許多學(xué)校，“項目化學(xué)習(xí)”模式被廣泛應(yīng)用，并被看作對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的挑戰(zhàn)。在兒童教育領(lǐng)域，凱茲（L.Katz）等學(xué)者更喜歡使用“項目課程”（ProjectApproach），代表著一種全新的兒童主導(dǎo)的生成課程模式。［12］克拉伊契克（J.S.Krajcik）等人從教師教學(xué)的角度提出了“項目教學(xué)法”，這種教學(xué)的特征包括使用一個真實的“驅(qū)動性”問題、一個探究共同體以及使用基于信息技術(shù)的認(rèn)知工具。［13］這和杜威的觀點大致相似，只增加了信息技術(shù)工具作為手段。此外，還有不少教育術(shù)語和項目理論有相通之處，如“有意學(xué)習(xí)”（intentionallearning）“設(shè)計實驗”（designexperiments）“基于問題的學(xué)習(xí)”（problem-basedlearning），以及一些以項目為中心的體驗式教育或主動學(xué)習(xí)。這些教與學(xué)的模式是否應(yīng)該被認(rèn)為是項目大家族的一部分？正如特雷騰（R.Tretten）等人在項目評估中所指出的，以“項目”為標(biāo)榜的各種實踐琳瑯滿目，人們很難評估哪些是項目，什么不是。［14］畢竟，給學(xué)生布置項目作業(yè)的想法并不新鮮。在學(xué)校里，“做項目”、“做中學(xué)”的活動、發(fā)展跨學(xué)科主題、進(jìn)行實地考察和實驗調(diào)查的傳統(tǒng)由來已久。此外，半個世紀(jì)前人們就開始對傳統(tǒng)課堂教學(xué)和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”進(jìn)行類似的區(qū)分。中文譯者的翻譯使得這一術(shù)語的混亂局面雪上加霜，始作俑者很可能是積極邀請杜威訪華的胡適。截至2022年6月1日，在中國知網(wǎng)檢索到1921年以來以“設(shè)計教學(xué)法”為主題的論文286篇；以“項目課程”為主題檢索出5176篇論文，最早的一篇刊于1987年；以“項目化學(xué)習(xí)”為主題檢索出2174篇論文，最早始于2003年。如果把主題詞中的“設(shè)計”替換為案例、方案，或把“項目化學(xué)習(xí)”替換為“基于項目的學(xué)習(xí)”“PBL”……檢索到的論文則數(shù)以萬計。關(guān)于中外文獻(xiàn)里的“項目”的內(nèi)涵與定義，幾乎找不到完全統(tǒng)一的答案。當(dāng)有老師問“我們做的到底是項目、方案還是單元，屬于課程、學(xué)習(xí)法還是教學(xué)論”時，可以體會教師在項目激流中顛簸的迷茫與困頓。當(dāng)順流而下找不到答案的時候，只有如產(chǎn)卵的鮭魚那般逆流而上，從1918年開始尋找項目最初的靈感。（二）項目即課程1.項目的歷史變遷1918年，“項目”被克伯屈定義為“一種全身心投入、有目的活動”。杜威對這一定義并不滿意，他用大量的著作和演講補充并豐富了項目的內(nèi)涵。這些關(guān)于教育的設(shè)想在杜威訪華期間對中國新教育也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。“由胡適翻譯”的杜威演講幾乎席卷全國。1919年，俞子夷率先在南高師附小試行設(shè)計教學(xué)法，兩年后在廣州召開的第七屆教聯(lián)會通過了《推行小學(xué)設(shè)計教學(xué)法案》。1921年，當(dāng)杜威離開中國時，《教育與職業(yè)》7月刊發(fā)表了由俞子夷等人撰寫的“設(shè)計教學(xué)法”系列論文。這或許是中國教育者向杜威致敬的方式之一。不過，并未如胡適本人堅信的，“十年二十年后”必有“無數(shù)杜威式的學(xué)校，直接或間接影響全中國的教育”［15］。因各種原因，中國學(xué)校的項目實踐僅如曇花一現(xiàn)，戛然而止。在這段歲月里，項目課程遠(yuǎn)渡重洋，融入了歐洲新教育運動。20世紀(jì)20年代，受杜威思想的影響，弗洛伊德最小的女兒安娜（A.Freud）在維也納創(chuàng)立了一所學(xué)校，采用了項目法。緊接著，項目法影響了二戰(zhàn)后的意大利，造就了舉世聞名的瑞吉歐課程，并在普勞登（Plowden）時代的英國受到追捧。美國教育者參觀了英國和意大利瑞吉歐的學(xué)校，被那里的項目課程深深打動。［16］20世紀(jì)末，瑞吉歐課程等項目課程以其獨特的魅力再次折服了美國教育者，兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)重返了它的誕生地。此時的“項目”早已超越了克伯屈的定義，除了杜威思想之外，還融合了建構(gòu)主義與腦科學(xué)的理論。在歐特克基金會（AutodeskFoundation）的資助下，托馬斯（J.W.Thomas）為20世紀(jì)末期涌現(xiàn)的項目化學(xué)習(xí)研究做了一個著名的文獻(xiàn)梳理。托馬斯把項目定義為“基于具有挑戰(zhàn)性問題的復(fù)雜任務(wù)，需要學(xué)生參與設(shè)計、解決問題、決策或調(diào)查活動；讓學(xué)生有機(jī)會在較長時間內(nèi)相對自主地學(xué)習(xí)，并通過逼真的產(chǎn)品或展示達(dá)到高潮”。［17］事實上，托馬斯承認(rèn)，只要符合一定的核心特征，包括“項目化學(xué)習(xí)”“基于問題的學(xué)習(xí)”“考察學(xué)習(xí)”“項目教學(xué)法”在內(nèi)的所有項目研究都被他搜羅進(jìn)了這篇關(guān)于“項目化學(xué)習(xí)”的文獻(xiàn)綜述。他認(rèn)為，項目化學(xué)習(xí)的首要特征就是“項目是課程的核心，而非附屬品”，因此，“項目即課程”。［18］項目化學(xué)習(xí)包含在項目課程中，是項目課程中的主要學(xué)習(xí)模式。2.項目課程是什么？1989年，美國教育家凱茲和查德（S.D.Chard）合著了《EngagingChildren‘sMinds：TheProjectApproach》一書。雖然書中明確表示“項目活動是兒童早期課程的一個重要模式，更應(yīng)當(dāng)稱為一種‘課程’，而非一個教學(xué)‘方法’或?qū)W習(xí)‘模型’”［19］，但中文書名依然被譯為“項目教學(xué)法”。凱茲等人認(rèn)為，項目課程是一個值得學(xué)習(xí)的項目的拓展研究，通常由一個班級內(nèi)的兒童小組承擔(dān)，有時由個別兒童或整個班級承擔(dān)。杜威的思想依然在項目課程中熠熠發(fā)光，例如，觀察兒童的興趣是課程的起點：我相信，只有通過對兒童興趣的持續(xù)性和支持性的觀察，成人才能進(jìn)入兒童的生活，看到他們準(zhǔn)備好了什么，以及他們基于什么樣的材料才能最有準(zhǔn)備、最有成效地工作。［20］建構(gòu)主義心理學(xué)是項目課程的另一重要理論來源。皮亞杰認(rèn)為，兒童主動地通過同化和順應(yīng)來建構(gòu)自己對世界的了解。兒童的思維來自個體與環(huán)境的互動，有賴于在對實際問題的探索中得到鍛煉。在這一過程中，個體不斷地經(jīng)歷認(rèn)知沖突和失調(diào)，調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在原有經(jīng)驗與新知識之間建立聯(lián)系。［21］他和杜威一樣，贊同兒童先前的知識與準(zhǔn)備是課程生長的重要依據(jù)。維果茨基（L.S.Vygotsky）則強(qiáng)調(diào)社會文化對兒童認(rèn)知發(fā)展的影響。兒童在與教師和同伴的交往互動中直接或間接地進(jìn)行學(xué)習(xí)，以文化適宜的方式塑造認(rèn)知結(jié)構(gòu)。［22］在與他人的交流中，兒童理解他人的假設(shè)和理論，并通過集體的討論共同建構(gòu)知識。研究表明，當(dāng)學(xué)習(xí)者相互之間給出解釋和提問時，學(xué)習(xí)得到強(qiáng)化。［23］基于建構(gòu)主義的觀點，小組討論與合作成為項目課程的重要形式。與傳統(tǒng)學(xué)科課程相比，項目課程強(qiáng)調(diào)項目是課程的中心、兒童作為知識構(gòu)建的積極參與者的重要性。綜合各類研究述評，本文將項目課程定義為：一種以兒童興趣與需求引發(fā)的項目為核心，支持兒童在真實的問題情境下積極參與、合作探究與多元展示的生成課程模式。從兒童學(xué)習(xí)的視角來看，兒童在項目課程中采用的學(xué)習(xí)模式是“基于項目的學(xué)習(xí)”；從教師教學(xué)的視角來看，教師在項目課程中采用的是“基于項目的教學(xué)法”。三、項目課程的核心特征與生成過程項目課程的案例千差萬別，它們之間的差異很可能超過共性，這使得對項目課程的鑒別變得格外困難。如何判斷項目課程中實施的是一個“真正的項目”？項目課程如何生成？一個項目應(yīng)持續(xù)多久？以上種種問題均未達(dá)成共識。缺乏統(tǒng)一的課程愿景，使項目課程的理論與實踐研究變得格外復(fù)雜。真正的項目課程至少應(yīng)具備三個核心特征。（一）項目課程的核心特征1.項目課程的結(jié)構(gòu)具備生成性項目課程是教師、兒童、課程文本和問題情境等多種因素互動建構(gòu)生成的一種非預(yù)期、非線性的生成課程模式。和傳統(tǒng)課程相比，項目課程因其那難以預(yù)測和控制的動態(tài)進(jìn)程，讓實踐者又愛又恨。而它之所以令人著迷，正因為其沒有固定的課程“大綱”，只遵從兒童的“大綱”。有學(xué)者把追隨兒童的課程改革形容為“森林旅行”，一個美好的比喻。［24］理想的項目課程恰似一次即興旅行，參與的師生是充滿探究欲和好奇心的旅行者。旅行目的地或許是密林中的某個古老城堡、一片熱帶雨林，亦或是找尋傳說中的幾只荊棘鳥、一條神秘的潺潺溪流……無論目的地何在，這旅行既無固定路線，也無直達(dá)列車。為了完成旅行，旅行者必須彼此協(xié)商路線、交流想法。他們還要仔細(xì)觀察沿途的風(fēng)景與各種線索：太陽的位置、樹木的生長、光線的折射、水流的變化……并在地圖、指南針等工具的幫助下前行。林中旅行既不是漫無目的地流浪，更非跟著導(dǎo)游小旗亦步亦趨的旅行團(tuán)。在老師和兒童的合作下，旅行可能變成是一次偶遇、一種探險、一個奇跡……充滿了激動人心的收獲。由于探究問題會隨著項目進(jìn)程不斷變化、生長，項目課程的結(jié)構(gòu)具有很大的不確定性。梭羅（H.D.Thoreau）這樣形容：“所有的事物都在我的四面八方”，“我就是羅馬廣場，就是通往亞壁和獻(xiàn)祭的大道，以及其他成千上萬的通往世界各處的道路。”［25］課程的不確定性對教師提出了很高的要求，需要教師跟隨幼兒的問題，靈活地調(diào)整課程計劃，將新生成的內(nèi)容與之前預(yù)設(shè)的內(nèi)容進(jìn)行融合、取舍和平衡。因此，使用購買“材料包”、嚴(yán)格按照日程表開展活動的課程，不是地道的項目課程，雖然它對兒童的發(fā)展也有些許作用。傳統(tǒng)的預(yù)成課程受到工具主義、科學(xué)主義以及功利主義的影響，強(qiáng)調(diào)對兒童、課堂、知識確定性的控制，忽視了兒童活潑靈動的天性與需求。而以項目課程為代表的生成課程挑戰(zhàn)傳統(tǒng)課程理論靜止、僵化的弊端，以生成、創(chuàng)造與體驗為核心品性，重視個體的經(jīng)驗與生命意義，關(guān)注兒童探究、發(fā)現(xiàn)的過程。［26］總之，項目課程生成的過程是一種教育偶遇的過程，充滿了邂逅與驚奇。2.項目課程的內(nèi)容來自生活中的真實問題學(xué)校不是生活的準(zhǔn)備，它本身就是生活。根據(jù)迪爾（W.Diehl）等人的研究，基于項目的學(xué)習(xí)和其它學(xué)習(xí)模式的首要差異在于真實性。［27］托馬斯也認(rèn)為當(dāng)代“項目”的關(guān)鍵特征增加了真實內(nèi)容（authenticcontent）、真實評估（authenticassessment）等。對杜威而言，使用真實物件和研究真實問題是教育中極其重要的考量因素。他認(rèn)為教室應(yīng)該是由真實的事物構(gòu)成的；想象力和假想游戲則是通過兒童使用真實物品時的問題、回憶和假想而得以實現(xiàn)的。杜威擔(dān)心，他那個時代的學(xué)校會過分傾向使用人工仿制品，而真實的事物和現(xiàn)實行為并沒有成為兒童世界的一部分。例如，在過家家游戲中重要的是使用真正的鍋碗瓢盆，而不是色彩鮮艷的塑料鍋碗——即使是年幼的孩子也知道這些東西是不能加熱的。他一語成讖，猜中了百年后學(xué)校和幼兒園的現(xiàn)狀。坦納（L.N.Tanner）總結(jié)指出，杜威學(xué)校的學(xué)習(xí)體驗與其他學(xué)校的最大區(qū)別可以用“真實”一詞來概括。［28］忽視兒童對自己眼前真實世界的興趣是沒有教育意義的。項目的主題應(yīng)該具備現(xiàn)實性，能將兒童與人們所做的真實事情聯(lián)系起來。項目課程起源于“驅(qū)動”兒童和學(xué)科核心概念相遇的一個或一連串真實問題。這些問題是兒童和教師依據(jù)真實情境和個人經(jīng)驗共同提出來的，目的在于激發(fā)兒童主動探索的欲望，激勵他們?nèi)娜獾貐⑴c到項目中去。3.項目課程的評價采用鮮明的兒童視角自盧梭（J.-J.Rousseau）“發(fā)現(xiàn)”兒童以來，理解兒童、欣賞童年的呼喚日益強(qiáng)烈。1989年的聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》宣告兒童是有能力、有權(quán)利的個體，指出：“兒童有權(quán)對影響到自己的事情自由發(fā)表意見。成人應(yīng)當(dāng)認(rèn)真聽取、重視并思考兒童的意見?！保?9］然而，在教育領(lǐng)域，多數(shù)的課程評價仍然由教師或試卷來掌控。項目課程的評價要旨在于獨特的、兒童視角的過程性評價。從主題選擇到項目展示，至始至終，項目課程都必須體現(xiàn)鮮明的兒童視角。杜威特別提到課程必須以兒童的視角為起點：我們都知道，小孩子在四五歲的時候是多么地以自我為中心。如果有任何新的話題被提出來，此時如果他說了什么，用的話語總是“我見過那個”或“我爸爸/媽媽告訴我”。他的眼界并不寬廣；如果他有足夠的興趣把自己的經(jīng)歷告訴別人并尋求別人的回應(yīng)，那么這些經(jīng)歷必須和他有直接關(guān)系。［30］兒童的提問則指引著項目課程前進(jìn)的方向。兒童主動提出的問題表明他們存在認(rèn)知階段的不平衡、認(rèn)知圖式的不完整。為了彌補已有知識與要達(dá)到的目標(biāo)之間的差距，兒童會將注意力聚焦于與自身問題有關(guān)的探究，推動項目課程的進(jìn)行。［31］項目課程在評價時主張用更為多元的方式來探尋兒童的內(nèi)心世界，通過兒童的視角來了解兒童在項目中的實際學(xué)習(xí)體驗，獲取兒童的認(rèn)知、觀念、想法、問題和收獲。借助檔案法與“馬賽克法”，兒童作品、自主攝影、兒童會議、制作手冊等都可以直觀反映兒童的內(nèi)心世界和學(xué)習(xí)體驗。［32］例如，課程評價中可以邀請孩子圍繞項目主題或“我在項目中做/學(xué)了什么”進(jìn)行繪畫，由孩子講解作品的含義，研究者再針對作品向兒童提問，了解兒童對項目體驗的認(rèn)知、想法及態(tài)度。（二）項目課程的生成階段好的項目課程可能持續(xù)數(shù)周或數(shù)月，取決于兒童的興趣和活動的高潮。結(jié)合項目課程的實踐，研究者把項目課程的生成步驟做以下三個階段的區(qū)分，以便于教師理解和實踐。1.第一階段：確定項目主題這一階段的重點是尋找并初步確定項目課程的主題；了解兒童關(guān)于該主題的已有知識與經(jīng)驗，提出待研究的問題；基于這些問題制定項目課程規(guī)劃圖。這個階段可能持續(xù)數(shù)天或數(shù)周，年齡越小的孩子往往需要更長的時間來明確主題與問題。確定項目主題是這一階段的核心。教師們經(jīng)常詢問，主題能否來自教師？回答是肯定的。教師和兒童在項目課程中是平等的。主題可以來源于兒童的興趣，也可以由教師引發(fā)，但它必須來源于兒童的真實生活和興趣，并由兒童與教師共同討論，最終由兒童而非成人的興趣所決定。主題的選題可以依據(jù)以下原則：第一，主題選擇應(yīng)符合兒童的年齡特征和個體差異。兒童的探究本能雖然是與生俱來的，但不同年齡的兒童適合不同的探究形式和表現(xiàn)手段。例如，高年級學(xué)生的主題選擇可以結(jié)合問卷調(diào)查、寫作、演講等形式開展；幼兒園和小學(xué)低年級的兒童可以通過繪畫、提問、討論表達(dá)自己感興趣的主題。第二，好主題和兒童的生活體驗緊密聯(lián)系。主題應(yīng)該建立在兒童已經(jīng)知道和想要知道的經(jīng)驗基礎(chǔ)上，并和學(xué)校及社區(qū)的資源相適應(yīng)。主題通常來源于兒童和教師的興趣、周邊的資源與環(huán)境，以及生活中的各種人、事及意外事件等。例如對學(xué)校周圍河流污染的調(diào)查、對交通指示牌的研究、對小區(qū)人員的訪談，都會引起兒童的興趣。赫爾姆（J.Helm）借鑒了一個同心圓來演繹完美主題和兒童的關(guān)系。同心圓的中心是兒童自身，離兒童自身生活越近的主題越適合年幼的孩子。［33］第三，好主題必須能呈現(xiàn)可供調(diào)查、探究的內(nèi)容，以便幫助兒童建構(gòu)和主題相關(guān)的概念和體驗，而不是記憶孤立的知識點。例如，“昆蟲都吃葉子嗎？”“一次性用品好不好？”等就算主題略顯復(fù)雜也沒有關(guān)系，“種子如何長大？”這一類主題可以提供一段較長的時間讓它自然發(fā)展。也不要害怕或回避某些爭議性高或牽涉情緒的主題，比如“為什么要考試？”“肥胖是壞事嗎？”。相反，幼兒園和學(xué)校應(yīng)該為這一類主題提供支持，引導(dǎo)兒童形成自己的判斷與觀點。通過交流與主題有關(guān)的前期經(jīng)驗和知識，所有的兒童逐漸建立起共同的背景知識與理解基礎(chǔ)。教師為兒童的提問列出清單，為下一階段的探究指明方向。2.第二階段：項目探究過程這是項目課程的主要階段，教師支持兒童針對待解決的問題展開探究與調(diào)查，并確定課程的具體目標(biāo)。這個階段可能持續(xù)數(shù)周甚至數(shù)月的時間。探究活動應(yīng)該適應(yīng)兒童的發(fā)展階段，讓他們“最有希望為成人生活的社會責(zé)任做準(zhǔn)備”，“養(yǎng)成敏銳觀察和連續(xù)推理的習(xí)慣”。［34］在這一過程中，大家可能為之前的問題尋找答案，也可能在探究過程中提出新問題，修正（縮小或調(diào)整）主題的范圍。例如，在一個研究種子的項目課程中，老師注意到孩子們對種子的類別產(chǎn)生了濃厚興趣。為滿足兒童的需要，教室里提供了豐富的種子材料。當(dāng)兒童播種時，他們會遇到新問題并克服它們：“用什么材料來制作一個可以持續(xù)澆水的工具？”而在另外一個班級，孩子們對種子播種出的牽牛花高度發(fā)生了興趣，種子項目變成了一次測量高度的探究與實驗。教師通過項目規(guī)劃網(wǎng)絡(luò)圖計劃適宜的探究活動，并鼓勵兒童提出新問題。這一階段的探究活動包括設(shè)計調(diào)查方法、收集與制作物品、觀察與實驗、實地考察與參觀、成人訪談、開展實驗等等。查德（S.C.Chard）把項目課程的實施分為項目開始、實地考察、結(jié)束活動三個階段。［35］可見實地考察在美國項目課程中發(fā)揮著非常重要的作用。通過與成人、同伴的互動，兒童吸收新知識、產(chǎn)生新問題，并尋求解決問題的方法。3.第三階段：項目課程展示與評價這是項目課程的高潮所在，目的是讓兒童運用繪畫、手工、建構(gòu)、戲劇、主題展覽、角色表演等“一百種語言”呈現(xiàn)自己的所學(xué)與理解，展示其精彩觀念，以評估課程的成果（見圖1）。圖1

項目課程的生成階段流程圖《兒童權(quán)利公約》指出：“兒童有權(quán)通過口頭、書面或印刷、藝術(shù)創(chuàng)作或兒童所選擇的任何其他媒介，尋求、接受和傳遞各種信息和思想的自由?！保?6］項目展示讓兒童實踐和反思獲得的新知識，對研究的主題形成全面深刻的認(rèn)識。這些多樣化的展示又為課程評價提供了兒童的視角。在一個關(guān)于絲綢的項目中，兒童決定創(chuàng)辦一個自己的絲綢博物館。他們向家長和同伴分享了活動成果。從展覽中可以發(fā)現(xiàn)，孩子們掌握了蠶的種類，觀察了蠶寶寶的一生，了解了常見的絲綢物品和人的關(guān)系等。

四、開展項目課程的常見問題：成人與兒童視角的對立項目課程實施時一個常見的問題是，教