學(xué)習(xí)和教學(xué)理論

第二章學(xué)習(xí)和教學(xué)理論本章教學(xué)目標(biāo)理解學(xué)習(xí)的定義和了解幾種常見(jiàn)學(xué)習(xí)分類的依據(jù);教學(xué)的實(shí)質(zhì)、過(guò)程、條件、有效教學(xué)的含義和模式重點(diǎn)是掌握西方學(xué)習(xí)理論各派別的主要觀點(diǎn)和研究事實(shí)，并能作出比較和簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)難點(diǎn)是了解各學(xué)習(xí)理啟示，并分析解決教育工作中的實(shí)際問(wèn)題第一節(jié)：學(xué)習(xí)的性質(zhì)與分類第二節(jié)：行為主義學(xué)習(xí)理論第三節(jié)：認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論第四節(jié)：人本主義學(xué)習(xí)理論第五節(jié)：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論第六節(jié):教學(xué)理論第二章：學(xué)習(xí)與教學(xué)理論第一節(jié)學(xué)習(xí)的基本理論一、學(xué)習(xí)的定義二、學(xué)習(xí)的類型三、學(xué)習(xí)與個(gè)體身心發(fā)展討論什么是學(xué)習(xí)?請(qǐng)回答下列哪些行為是學(xué)習(xí)導(dǎo)致？①會(huì)騎自行車與游泳②樹(shù)立了為集體利益服務(wù)的價(jià)值觀③懂得算術(shù)法則④見(jiàn)到綠燈時(shí)通過(guò)公路⑤睡覺(jué)太晚上課打瞌睡⑥會(huì)眨眼與感受疼痛⑦吃藥導(dǎo)致記憶力下降⑧青少年嗓音發(fā)生了變化行為主義

“學(xué)習(xí)指由練習(xí)或經(jīng)驗(yàn)引起的相對(duì)持久的行為變化?！?/p>

幾種典型的學(xué)習(xí)定義加涅

“學(xué)習(xí)是人的傾向（disposition）或才能(capability)的變化，這種變化能夠保持且不能單純歸因?yàn)樯L(zhǎng)過(guò)程?！滨U爾（）、希爾加德（）:

“學(xué)習(xí)是一個(gè)主體在某個(gè)規(guī)定情境中的重復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的、對(duì)那個(gè)情境的行為或行為潛能的變化。這種變化是不能根據(jù)主體的先天傾向、成熟或暫時(shí)狀態(tài)來(lái)解釋?！睅追N學(xué)習(xí)定義的比較

學(xué)習(xí)指由個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的獲得所引起的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化過(guò)程。學(xué)習(xí)總是意味著個(gè)體身上發(fā)生的某種行為或行為潛能的變化這種變化是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的，而非先天傾向、成熟、疲勞、藥物等導(dǎo)致這種變化要維持一個(gè)相對(duì)持久的時(shí)間一、學(xué)習(xí)的定義請(qǐng)分辨下列哪些行為是學(xué)習(xí)導(dǎo)致？①具有高尚的品德②父母頭上長(zhǎng)出了白發(fā)③會(huì)滑冰與打球④吸毒引起精神恍惚⑤懂得了萬(wàn)有引力定律⑥感受餓與分泌唾液⑦見(jiàn)到紅燈時(shí)不能通過(guò)公路⑧因?yàn)槠谏险n打瞌睡討論：人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)有何不同？學(xué)生的學(xué)習(xí)有何特點(diǎn)？定義：人的學(xué)習(xí)是在社會(huì)生活實(shí)踐中，在社會(huì)環(huán)境下，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。理解一：人與動(dòng)物學(xué)習(xí)的區(qū)別①內(nèi)容：間接經(jīng)驗(yàn)為主②方式：以語(yǔ)言為中介③性質(zhì)：有目的、積極主動(dòng)狹義的學(xué)習(xí)：人的學(xué)習(xí)與學(xué)生的學(xué)習(xí)學(xué)生的學(xué)習(xí)理解二：學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)①接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的主要形式②學(xué)習(xí)過(guò)程是主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程③學(xué)習(xí)內(nèi)容的間接性④學(xué)習(xí)的連續(xù)性⑤學(xué)習(xí)目標(biāo)的全面性⑥學(xué)習(xí)過(guò)程的互動(dòng)性學(xué)生的學(xué)習(xí)定義：學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織地主動(dòng)掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質(zhì)的過(guò)程。我國(guó)的內(nèi)容分類知識(shí)的學(xué)習(xí)智力技能的學(xué)習(xí)動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)社會(huì)行為規(guī)范的學(xué)習(xí)二、學(xué)習(xí)的分類加涅按學(xué)習(xí)結(jié)果的分類智慧技能的學(xué)習(xí)態(tài)度的學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)布盧姆的教育目標(biāo)分類認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)知識(shí)\領(lǐng)會(huì)\運(yùn)用\分析\綜合\評(píng)價(jià)動(dòng)作技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)知覺(jué)\定向\反應(yīng)\機(jī)械動(dòng)作\外顯反應(yīng)\適應(yīng)\創(chuàng)新情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)注意\反應(yīng)\價(jià)值化\組織\價(jià)值性格化657

奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類按學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)及其與學(xué)習(xí)者知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系分按照學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式分

意義學(xué)習(xí)

機(jī)械學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)分布于有意義學(xué)習(xí)—機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)—接受學(xué)習(xí)之間的學(xué)習(xí)舉例我國(guó)的分類⑴知識(shí)學(xué)習(xí)⑵智力技能⑷社會(huì)規(guī)范⑶動(dòng)作技能布盧姆的分類⑴認(rèn)知領(lǐng)域⑵運(yùn)動(dòng)技能領(lǐng)域⑶情感領(lǐng)域加涅的分類⑴言語(yǔ)信息⑵智慧技能⑸態(tài)度的⑷運(yùn)動(dòng)技能⑶認(rèn)知策略廣義的知識(shí)觀陳述性知識(shí)/“為什么”“是什么”程序性知識(shí)“怎么辦”對(duì)外辦事策略性知識(shí)/“怎么辦”對(duì)內(nèi)調(diào)控知識(shí)學(xué)習(xí)規(guī)范學(xué)習(xí)三學(xué)習(xí)與個(gè)體身心發(fā)展（一）學(xué)習(xí)與個(gè)體身體發(fā)展（二）學(xué)習(xí)與個(gè)體心理發(fā)展（三）學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備（四）維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論

成熟：主要指?jìng)€(gè)體生理方面的發(fā)展，包括生理結(jié)構(gòu)、生理功能、本能行為的發(fā)展。

1.學(xué)習(xí)以一定的成熟為自然前提(雙生子爬梯:48-53)

2.學(xué)習(xí)可以促進(jìn)成熟（一）學(xué)習(xí)與個(gè)體身體發(fā)展老鼠實(shí)驗(yàn)共有12組老鼠，每組3只，是取自同一胎的3只雄鼠。這3只雄鼠被分配到3種不同的條件下。每種條件下有12只雄鼠。這3種條件是：平常環(huán)境：幾只老鼠生活在足夠大的籠子里，里面有適量的食物和水。貧乏環(huán)境：放在單獨(dú)隔離的空間內(nèi)，里面有適量的食物和水。豐富環(huán)境：6-8只老鼠生活在“帶有各種供玩耍的物品”的大籠子里。玩具每日翻新。如此生活4-10周。研究結(jié)果顯示：豐富環(huán)境中長(zhǎng)大的老鼠，（1）其大腦皮層更重、更厚。（2）大腦皮層部分與皮層下部分的重量之比變大。（3）神經(jīng)突觸比貧乏環(huán)境中長(zhǎng)大的老鼠大50%。（4）神經(jīng)系統(tǒng)中的乙酰膽堿更有活性。

1.個(gè)體心理發(fā)展通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)

2.學(xué)習(xí)依賴個(gè)體已有的心理發(fā)展?fàn)顩r（二）學(xué)習(xí)與個(gè)體心理發(fā)展

學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備：學(xué)生開(kāi)始一項(xiàng)新的學(xué)習(xí)時(shí)，他原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與身心發(fā)展水平對(duì)于新的學(xué)習(xí)的適合性。影響學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的因素是成熟與先前的學(xué)習(xí)。（三）學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備

最近發(fā)展區(qū)：兒童在成人或同伴的幫助下所能達(dá)到的水平與他在獨(dú)立完成作業(yè)過(guò)程中所能達(dá)到的水平二者之間的差距，叫“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)必須走在發(fā)展的前頭，為發(fā)展開(kāi)路。教學(xué)要能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)內(nèi)容必須定向于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。維果茨基（Л.С.Выготский）提出了全新的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備觀念。（四）維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論第二節(jié)：行為主義學(xué)習(xí)理論一、桑代克的聯(lián)結(jié)—試誤說(shuō)二、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射論三、斯金納的操作性條件反射論一、桑代克的聯(lián)結(jié)—試誤說(shuō)1874－1949，美國(guó)教育心理學(xué)家1891－1895，WesleyanUniversity學(xué)習(xí)英美文學(xué)1895－1897，HarvardUniversity學(xué)習(xí)心理學(xué)（W.James)1897-1898,ColumbiaUniversity獲博士學(xué)位1912,任美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席，動(dòng)物心理實(shí)驗(yàn)的首創(chuàng)者，教育心理學(xué)體系和聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)的創(chuàng)立者。主要著作：《動(dòng)物智慧》1911、《教育心理學(xué)》1913-1914、《人類學(xué)習(xí)》1931等。桑代克迷籠示意圖（一）桑代克的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)（1898-1930）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成S-R聯(lián)結(jié)1聯(lián)結(jié)通過(guò)試誤過(guò)程而建立2

試誤說(shuō)：認(rèn)為聯(lián)結(jié)是通過(guò)反復(fù)嘗試從而逐漸減少錯(cuò)誤而建立的，沒(méi)有什么認(rèn)識(shí)、理解、意識(shí)的作用，因而是一個(gè)盲目的過(guò)程。

（1）效果律（2）練習(xí)律（3）準(zhǔn)備律三條學(xué)習(xí)主律3（二）對(duì)桑代克聯(lián)結(jié)—試誤說(shuō)的評(píng)價(jià)1.貢獻(xiàn)：（1）學(xué)習(xí)理論的第一人。（2）首次注意到了行為的影響（效果律）。（3）奠定了聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)。2.不足：（1）把復(fù)雜的學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單化。（2）未能揭示學(xué)習(xí)的意識(shí)性和能動(dòng)性。（3）抹殺了人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。巴甫洛夫（IvanPavlov，1870～1932），俄國(guó)著名的生理學(xué)家、諾貝爾獎(jiǎng)金獲得者二、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射論

經(jīng)典性條件反射：巴甫洛夫式條件反射。狗對(duì)鈴聲形成唾液分泌的條件反射。經(jīng)典條件反射實(shí)驗(yàn)情境經(jīng)典性條件反射形成的過(guò)程經(jīng)典性條件反射的原理1.獲得與消退

獲得是通過(guò)條件刺激與無(wú)條件刺激相匹配，成為無(wú)條件刺激的信號(hào)，最終單獨(dú)出現(xiàn)也能引起與無(wú)條件刺激所引起的相同的反應(yīng)。

消退是指當(dāng)有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴時(shí)，那么這一反應(yīng)在今后發(fā)生的概率便會(huì)降低的現(xiàn)象稱為消退。經(jīng)典性條件反射的原理2.泛化與分化

泛化是指人和動(dòng)物對(duì)某一特定刺激作出條件反射以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)相同的條件反射，這就是泛化。

分化是指通過(guò)選擇性強(qiáng)化，使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的特定反應(yīng)。B.F.skinner,1904-1990，美國(guó)心理學(xué)家，操作性條件反射理論的創(chuàng)立人，新行為主義的主要代表之一。

HamiltonUniversity獲文學(xué)學(xué)士

HarvardUniversity獲碩士、博士學(xué)位（1930，1931）三、斯金納的操作性條件反射論

操作性條件反射：斯金納式條件反射。以白鼠學(xué)會(huì)按壓杠桿以獲得食丸為例。

斯金納的操作性條件反射經(jīng)典條件反射與操作條件反射的區(qū)別經(jīng)典性條件反射

操作性條件反射

反應(yīng)類型

S-R型

R-S型

強(qiáng)化的性質(zhì)

強(qiáng)化伴隨著條件刺激，強(qiáng)化不是獎(jiǎng)賞強(qiáng)化伴隨者反應(yīng)，強(qiáng)化是獎(jiǎng)賞反應(yīng)的性質(zhì)

被動(dòng)

主動(dòng)學(xué)得了什么

刺激間信號(hào)關(guān)系

特定的反應(yīng)

適合于解釋

信號(hào)學(xué)習(xí)情緒學(xué)習(xí)

簡(jiǎn)單的技能學(xué)習(xí)

（一）強(qiáng)化理論強(qiáng)化：增強(qiáng)某個(gè)反應(yīng)發(fā)生概率的一種程序。強(qiáng)化物：凡能增強(qiáng)某個(gè)反應(yīng)發(fā)生概率的刺激物，叫強(qiáng)化物。學(xué)習(xí)：可以定義為反應(yīng)概率上的一種變化。操作性條件作用律（強(qiáng)化律）：如果一個(gè)操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化刺激，那么這個(gè)操作的強(qiáng)度就增加。所增加的不是S-R聯(lián)結(jié)，而是使反應(yīng)發(fā)生的概率。正強(qiáng)化：呈現(xiàn)一個(gè)愉快刺激以提高一個(gè)反應(yīng)發(fā)生的概率，叫正強(qiáng)化。負(fù)強(qiáng)化：撤消一個(gè)厭惡刺激以提高一個(gè)反應(yīng)發(fā)生的概率，叫負(fù)強(qiáng)化。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。懲罰：呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激或撤消一個(gè)愉快刺激以降低反應(yīng)發(fā)生的概率，叫懲罰。（二）正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化與懲罰（5）強(qiáng)化與懲罰的關(guān)系刺激增強(qiáng)刺激消除反應(yīng)增加正強(qiáng)化—積極強(qiáng)化（愉快刺激呈現(xiàn)）負(fù)強(qiáng)化—消極強(qiáng)化（消除不愉快刺激）反應(yīng)降低懲罰1（不愉快刺激呈現(xiàn)）懲罰2（消除愉快或強(qiáng)化刺激）正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化與懲罰一級(jí)強(qiáng)化物：指那些不需學(xué)習(xí)也起強(qiáng)化作用的刺激,如食物、水等滿足基本生理需要的物品。二級(jí)強(qiáng)化物：指那些開(kāi)始時(shí)不起作用，但后來(lái)由于經(jīng)常與一級(jí)強(qiáng)化物或其他強(qiáng)化物聯(lián)系在一起而具有了強(qiáng)化作用的刺激。(特權(quán)、財(cái)富、名聲、地位)（三）根據(jù)強(qiáng)化物的來(lái)源分類（四）強(qiáng)化的安排強(qiáng)化的安排及其效果（五）強(qiáng)化的一般規(guī)律連續(xù)強(qiáng)化比間隔強(qiáng)化下習(xí)得行為的速度要快；間隔式強(qiáng)化比起連續(xù)式具有較高的反應(yīng)律和較低的消退律；固定時(shí)距式由于有一個(gè)時(shí)間差，有機(jī)體每得到一次強(qiáng)化后反應(yīng)速度都會(huì)下降，此后逐漸加快反應(yīng)速度，直至下一次強(qiáng)化到來(lái)，反應(yīng)率上升；固定比例式對(duì)穩(wěn)定的反應(yīng)率比較有益，而變化比例則對(duì)維持穩(wěn)定和高反應(yīng)率最為有效；相比固定的強(qiáng)化方式而言，變化的強(qiáng)化方式作用下行為消退得更慢。（六）連續(xù)漸近法與塑造連續(xù)漸近法與塑造：是指通過(guò)一步一步安排特定的強(qiáng)化相依關(guān)系使有機(jī)體作出他們行為庫(kù)中原先不曾有過(guò)的一連串動(dòng)作反應(yīng)，采取類似“分解動(dòng)作”的方式逐步漸進(jìn)，最后將多個(gè)反應(yīng)連貫在一起形成復(fù)雜行為的方法，稱為塑造。（八）程序教學(xué)1、理論基礎(chǔ)：1）普萊錫第一個(gè)提出“程序教學(xué)‘的概念

2）強(qiáng)化理論2、實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)：教鴿子滾木球推倒假鴿子的實(shí)驗(yàn)3、對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的批判1）學(xué)生常會(huì)因受到教師的批評(píng)、訓(xùn)斥、發(fā)脾氣等造成恐懼、反感心理，這種控制學(xué)生行為的手段是消極的，令人反感的2）在行為與強(qiáng)化之間的時(shí)間間隔過(guò)長(zhǎng)3）反饋和強(qiáng)化太少，耽擱時(shí)間長(zhǎng)，降低了強(qiáng)化的效果4）缺乏一個(gè)朝著逐步接近所要達(dá)到的最終復(fù)雜行為方向的程序5）不能照顧學(xué)生的個(gè)別差異4、程序教學(xué)的含義及其原則程序教學(xué)是指將各門學(xué)科的知識(shí)按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識(shí)項(xiàng)目，這些知識(shí)項(xiàng)目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照由知識(shí)項(xiàng)目的順序逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)，伴隨每個(gè)知識(shí)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，及時(shí)給予反饋和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)的知識(shí)，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。精心設(shè)置知識(shí)項(xiàng)目序列和強(qiáng)化程序是程序教學(xué)能否成功的關(guān)鍵所在。1)小步子呈現(xiàn)原則2)積極反應(yīng)原則3)及時(shí)反饋原則4)自定步調(diào)原則5)低錯(cuò)誤率原則程序教學(xué)的基本原則：（七）評(píng)價(jià)1.貢獻(xiàn)：克服了桑代克、華生等聯(lián)結(jié)派學(xué)說(shuō)解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象的局限，擴(kuò)展了聯(lián)結(jié)派的眼界。加深了人們對(duì)行為習(xí)得機(jī)制的理解，使人們能成功地預(yù)測(cè)、控制和塑造、矯正行為。程序教學(xué)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，尤其對(duì)于今天的CAI教學(xué)這就是行為主義（七）評(píng)價(jià)1.局限：把人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)等同起來(lái)，簡(jiǎn)單歸結(jié)為操作性條件反射，過(guò)于偏狹。不注重人學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制和過(guò)程，將人等同于學(xué)習(xí)機(jī)器。無(wú)視學(xué)生學(xué)習(xí)的智力活動(dòng)，妨礙學(xué)生獨(dú)立思考，嚴(yán)重影響學(xué)生智力技能的培養(yǎng)。思考與討論談?wù)勀銓?duì)行為主義學(xué)習(xí)理論的看法及獲得的啟示，你認(rèn)為在教育與管理實(shí)踐中可以如何運(yùn)用強(qiáng)化的原理。課外閱讀:強(qiáng)化理論的運(yùn)用期中小論文(10分)三者擇其一：1.談?wù)勀銓?duì)教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)與主要的關(guān)注領(lǐng)域的見(jiàn)解。2.述評(píng)你感興趣的一種學(xué)習(xí)理論及其對(duì)當(dāng)前教育教學(xué)改革的啟示。3.各派學(xué)習(xí)理論對(duì)當(dāng)前教育教學(xué)改革的作用與啟示

第三節(jié)：認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論一、格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論（頓悟?qū)W習(xí)、認(rèn)知組織）二、托爾蔓的認(rèn)知—目的說(shuō)（位置學(xué)習(xí)、潛伏學(xué)習(xí)、認(rèn)知地圖）三、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論（認(rèn)知結(jié)構(gòu)觀、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法）四、奧蘇貝爾的意義接受學(xué)習(xí)論（認(rèn)知同化說(shuō)）五、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（信息加工觀點(diǎn)）德語(yǔ)“Gestalt(格式塔，或譯完形)”一詞，可以被翻譯成“形式form”、“型式pattern”

、“形態(tài)Configuration”等，意思是指“能動(dòng)的整體(dynamicwholes)”。一、格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論馬克斯·韋特海默沃爾夫?qū)た吕諑?kù)特·考夫卡（一）黑猩猩解決問(wèn)題實(shí)驗(yàn)（二）學(xué)習(xí)的完形說(shuō)的主要觀點(diǎn)1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于構(gòu)造一種完形，而非形成S-R聯(lián)結(jié)。2.學(xué)習(xí)是一個(gè)頓悟過(guò)程而非試誤過(guò)程。

頓悟說(shuō)：認(rèn)為學(xué)習(xí)不是依靠盲目的嘗試、偶然的成功，而是由于對(duì)情境中關(guān)系的理解而突然地解決問(wèn)題的過(guò)程。3.刺激與反應(yīng)間的聯(lián)系不是直接的，而是以意識(shí)、觀念為中介。（三）評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)對(duì)桑代克的理論進(jìn)行了批判，使認(rèn)知派與聯(lián)結(jié)派的區(qū)別明確化，并促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。提出了頓悟?qū)W習(xí)理論，激發(fā)了隨后一系列研究。強(qiáng)調(diào)整體觀和知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的組織作用，關(guān)切知覺(jué)和認(rèn)知的過(guò)程。局限把知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)組織的作用歸因于腦的先驗(yàn)本能，帶有嚴(yán)重的唯心主義和神秘主義色彩。把試誤學(xué)習(xí)與頓悟?qū)W習(xí)完全對(duì)立起來(lái)，不完全符合人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。托爾曼(EdwardChaseTolman,1886～1959)，目的行為主義理論的創(chuàng)始人，新行為主義或外行的行為主義者,他經(jīng)常用動(dòng)物的動(dòng)機(jī)、認(rèn)識(shí)、預(yù)期、意向和目的來(lái)描述動(dòng)物的行為,提出整體行為模式和中介變量的概念，是行為主義向認(rèn)知學(xué)派的過(guò)渡人物。二、托爾曼的認(rèn)知—目的說(shuō)（一）位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)：空間習(xí)慣&動(dòng)作習(xí)慣結(jié)論1：學(xué)習(xí)是對(duì)位置的認(rèn)知（二）自由探索實(shí)驗(yàn)結(jié)論2：學(xué)習(xí)是有目的的（三）迂回學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)結(jié)論3：學(xué)習(xí)是對(duì)符號(hào)—完形的認(rèn)知（四）潛伏學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)

潛伏學(xué)習(xí)：由于缺少?gòu)?qiáng)化而沒(méi)有在外顯行為變化中表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)。內(nèi)在強(qiáng)化：在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者可以形成預(yù)期。預(yù)期的被證實(shí)也是一種強(qiáng)化，叫內(nèi)在強(qiáng)化。貢獻(xiàn)把認(rèn)知觀點(diǎn)引入聯(lián)結(jié)理論，改變了聯(lián)結(jié)派將學(xué)習(xí)看成是盲目的、機(jī)械的觀點(diǎn)。重視學(xué)習(xí)的中介變量，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性和目的性。創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了各種嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)，其研究范式對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的誕生起到了先行作用。潛伏學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)，對(duì)教學(xué)實(shí)踐有一定的啟示。局限目的、認(rèn)知、期待等中介變量本身很難精確測(cè)量。沒(méi)有完整的理論體系。忽視了人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)差異。貢獻(xiàn)與局限

布魯納（1915－），美國(guó)教育學(xué)家和心理學(xué)家。他在眾多領(lǐng)域進(jìn)行了富有成效的研究，是一位在西方心理學(xué)界和教育界都享有聲譽(yù)的學(xué)者。1952年他當(dāng)選為社會(huì)心理學(xué)研究會(huì)理事長(zhǎng)；1959年任美國(guó)科學(xué)院科學(xué)教育委員會(huì)主席，主持了著名的伍茲霍爾中小學(xué)課程改革會(huì)議；1960年任總統(tǒng)教育顧問(wèn)；1962年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)；1965年當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席。三、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)1.1957年10月4日，蘇聯(lián)先于美國(guó)發(fā)射了人造地球衛(wèi)星，使美國(guó)朝野震驚，擔(dān)心自己在科學(xué)技術(shù)方面落后于蘇聯(lián)。2.1959年，美國(guó)全國(guó)科學(xué)院召集一批數(shù)理學(xué)科的著名專家和一些心理學(xué)家在伍茲霍爾開(kāi)會(huì)，討論中小學(xué)數(shù)理學(xué)科教育改革問(wèn)題。布魯納擔(dān)任會(huì)議主席。會(huì)議結(jié)束時(shí)，他就所討論的問(wèn)題作了總結(jié)。會(huì)后，該總結(jié)以“教育過(guò)程”為書(shū)名出版。（一）理論產(chǎn)生的時(shí)代背景（二）對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與過(guò)程的看法1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2.學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)。新知識(shí)的獲得知識(shí)的轉(zhuǎn)換知識(shí)的評(píng)價(jià)

學(xué)科基本結(jié)構(gòu)：指一門學(xué)科的基本知識(shí)、基本方法和基本態(tài)度。掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，就是以容許其他很多東西與它有意義地聯(lián)系起來(lái)的方式去理解它，就是要從事物的根本聯(lián)系上去把握事物。（三）注重學(xué)科基本結(jié)構(gòu)“人類學(xué)”的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)由以下概念組成人類學(xué)使用工具語(yǔ)言社會(huì)組織長(zhǎng)期兒童教育了解世界的強(qiáng)烈愿望教學(xué)實(shí)例布魯納提出了一個(gè)大膽的假設(shè)：“任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人?！?/p>

基本結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)的啟示（１）注重一門學(xué)科的基本概念、原理與基本技能的教學(xué)；（２）指導(dǎo)學(xué)生將所掌握的基本知識(shí)組成一個(gè)較大的功能單元。

1.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是讓學(xué)生獨(dú)立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理原則。其特點(diǎn)是：（1）由學(xué)生通過(guò)獨(dú)立發(fā)現(xiàn)而不是通過(guò)接受的方式來(lái)獲得經(jīng)驗(yàn)。（2）著重于學(xué)習(xí)過(guò)程而不是著重于學(xué)習(xí)結(jié)果。（四）提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)例：教學(xué)任務(wù)是引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)二次方程式的因式分解的規(guī)律

2.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)越之處（1）充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性主動(dòng)性。（2）探索將來(lái)作出發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法和策略。（3）發(fā)展學(xué)生解決問(wèn)題的能力與創(chuàng)造性。（4）體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的喜悅，促使外部動(dòng)機(jī)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化。（5）幫助信息的保持和檢索。（6）養(yǎng)成主動(dòng)學(xué)習(xí)，獨(dú)立求知的學(xué)習(xí)習(xí)慣。3.教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的主要作用（1）鼓勵(lì)學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的信心；（2）激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲；（3）幫助學(xué)生尋求新問(wèn)題與已有知識(shí)的聯(lián)系；（4）訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力；（5）協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)；（6）啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比。貢獻(xiàn)：①注重將認(rèn)知發(fā)展和學(xué)習(xí)的理論成果的實(shí)際應(yīng)用，為教育改革提供了有力的基礎(chǔ)。②強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立思考與內(nèi)在動(dòng)機(jī)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，比聯(lián)結(jié)派更能說(shuō)明人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。局限：①夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視知識(shí)學(xué)習(xí)的特殊性。②“任何科目……任何兒童”具有唯心主義色彩。③發(fā)現(xiàn)法運(yùn)用范圍有限、耗時(shí)過(guò)多，不經(jīng)濟(jì)。④發(fā)現(xiàn)法適合于小學(xué)和中學(xué)低年級(jí)學(xué)生。（五）貢獻(xiàn)與局限奧蘇貝爾（1918—

），美國(guó)當(dāng)代著名的認(rèn)知派教育心理學(xué)家。奧蘇貝爾在教育心理學(xué)中最重要的一個(gè)貢獻(xiàn)，是他對(duì)有意義學(xué)習(xí)的描述。在他看來(lái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)如果有價(jià)值的話，應(yīng)該盡可能地有意義。四、奧蘇貝爾(D.P.Ausubel)的認(rèn)知同化說(shuō)

奧蘇貝爾針對(duì)布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的偏頗提出認(rèn)知－接受學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為布魯納的理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)式、跳躍式學(xué)習(xí)，輕視知識(shí)的系統(tǒng)性、循序漸進(jìn)性，而忽視系統(tǒng)知識(shí)的傳授會(huì)造成學(xué)生基礎(chǔ)薄弱、教育質(zhì)量滑坡的后果。他主張?jiān)毁H為“舊教育傳統(tǒng)的殘余”的接受學(xué)習(xí)法，提倡循序漸進(jìn)，使學(xué)生按照有意義接受的方式獲得系統(tǒng)的知識(shí)，形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。理論背景奧蘇貝爾的名言如果我不得不把全部教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會(huì)說(shuō)，影響學(xué)習(xí)的唯一的最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么”，并且指出要“根據(jù)學(xué)生原有知識(shí)進(jìn)行教學(xué)”。

意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)（語(yǔ)言文字及其他符號(hào)）代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。

非人為的是指新舊知識(shí)具有內(nèi)在聯(lián)系而非任意聯(lián)想（如等邊三角形與三角形）；實(shí)質(zhì)性的指表達(dá)的詞語(yǔ)不同，但卻是等值的。（如三條邊相等的三角形＝等邊三角形有三條等邊，即關(guān)鍵特征一致、表述不同）。無(wú)意義音節(jié)只能機(jī)械學(xué)習(xí)，因?yàn)闊o(wú)法建立上述聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)（一）

意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)11學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義2學(xué)生具有同化新知的有關(guān)觀念具有潛在意義的材料3學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向

4使新舊知識(shí)相互作用

心理意義的獲得意義學(xué)習(xí)的條件2意義學(xué)習(xí)：就是一種以獲得心理意義為目的，以學(xué)習(xí)材料的邏輯意義和潛在意義為條件，通過(guò)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的將新舊知識(shí)結(jié)合起來(lái)而實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)。

（1）表征學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)（主要是詞）的意義。即學(xué)習(xí)這些符號(hào)所代表的意思。

（2）概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物的共同的關(guān)鍵的特征。A、概念的形成：日常概念（前科學(xué)概念）—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；B、概念的同化：科學(xué)概念—接受學(xué)習(xí)（3）命題學(xué)習(xí)：是學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義?！氨本┦侵袊?guó)的首都?！币饬x學(xué)習(xí)的類型3命題學(xué)習(xí)的類型

派生類屬（增加數(shù)量）

A、下位學(xué)習(xí)（類屬學(xué)習(xí)）相關(guān)類屬（改變本質(zhì)）

B、上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)）

C、并列結(jié)合學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)的類型結(jié)構(gòu)化結(jié)構(gòu)化：

表征學(xué)習(xí)派生類屬意義學(xué)習(xí)的類型概念學(xué)習(xí)類屬學(xué)習(xí)相關(guān)類屬命題學(xué)習(xí)總括學(xué)習(xí)并列學(xué)習(xí)

（1）內(nèi)容：當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（現(xiàn)有知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)產(chǎn)生同化或順應(yīng)時(shí)，有意義學(xué)習(xí)就產(chǎn)生了。①

同化：將客體納入主體已有的符號(hào)系統(tǒng)或知識(shí)結(jié)構(gòu)中引起量的變化。（下位學(xué)習(xí)中的派生類屬）②

順應(yīng)：客體納入主體之后引起認(rèn)知概念質(zhì)的變化。（下位學(xué)習(xí)中的相關(guān)類屬、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)）認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化理論（二）（2）影響認(rèn)知同化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量①可利用性（起固定作用的觀念）②可辨別性（新舊知識(shí)的區(qū)別性）③穩(wěn)定與清晰性（變式與例證多有利于概念掌握的穩(wěn)定與清晰，從而成為有力的固定點(diǎn)，起到同化新知識(shí)的作用）認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化理論（二）（1）主張“講授教學(xué)”，即學(xué)生接受教師提供的經(jīng)過(guò)仔細(xì)考慮的、組織成有序的完整結(jié)構(gòu)形式的材料，以產(chǎn)生有意義的言語(yǔ)學(xué)習(xí)。（2）主張把新信息組織進(jìn)編碼系統(tǒng)進(jìn)行學(xué)習(xí)。（3）主張學(xué)習(xí)應(yīng)該通過(guò)演繹的過(guò)程，即從對(duì)一般的理解到特殊。（4）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都有可能是機(jī)械學(xué)習(xí)或者成為有意義的學(xué)習(xí)。（5）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)太多，不宜作為獲取大量信息的主要手段，學(xué)校主要使用有意義接受學(xué)習(xí)。提倡接受學(xué)習(xí)（三）1.含義：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學(xué)習(xí)材料有關(guān)。2.目的：為新知識(shí)提供觀念上的固定點(diǎn)，充當(dāng)新舊知識(shí)聯(lián)系的橋梁。先行組織者—促進(jìn)理解的教學(xué)策略（四）3.要求：（1）組織者的抽象、概括、綜合水平要高于學(xué)習(xí)材料，且與學(xué)習(xí)材料有關(guān)聯(lián)；（2）以學(xué)生熟悉的語(yǔ)言和觀念來(lái)呈現(xiàn)組織者；（3）注意喚起學(xué)生頭腦中與組織者有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。4.種類：（1）陳述性組織者：提供類屬（地形是具有各種獨(dú)特形狀和結(jié)構(gòu)的地面）；（2）比較性組織者：增強(qiáng)可辨性（河流系統(tǒng)與血液循環(huán)系統(tǒng)）先行組織者—促進(jìn)理解的教學(xué)策略（四）5.形式：（1）定義：地形、動(dòng)物、鳥(niǎo)；（2）概括：藝術(shù)作品雖然是由個(gè)人創(chuàng)作的，但是卻用各種方式反映它所產(chǎn)生的那個(gè)時(shí)代的文化（藝術(shù)與文化、參觀藝術(shù)作品）人類獲得的知識(shí)技能越多，自然環(huán)境對(duì)人們生活的限制性影響就越少；（3）類推先行組織者—促進(jìn)理解的教學(xué)策略（四）1.逐漸分化原則：教材呈現(xiàn)順序應(yīng)首先傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)，對(duì)他們逐漸加以分析。2.綜合貫通原則：在上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)中，學(xué)生對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有觀念進(jìn)行重新組織和彼此關(guān)聯(lián)的過(guò)程?！耙饬x學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)策略”《寧波大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版）2001.6教材呈現(xiàn)原則（五）教學(xué)內(nèi)容：平行四邊形概念學(xué)習(xí)者：四年級(jí)（10歲左右）程序：

1、提出先行組織者。教師：同學(xué)們，我們準(zhǔn)備學(xué)習(xí)“平行四邊形”概念。我們過(guò)去已經(jīng)學(xué)過(guò)了“多邊形”概念，當(dāng)多邊形的邊數(shù)是4的時(shí)候，則是四邊形。今天所學(xué)的“平行四邊形”與四邊形什么關(guān)系？

2、呈現(xiàn)新知識(shí)結(jié)論。板書(shū)平行四邊形定義“兩組對(duì)邊平行的四邊形”，并作圖。

3、找出同化新知識(shí)的原有觀念。教師請(qǐng)一位學(xué)生作出一個(gè)一般的四邊形。奧蘇貝爾“先行組織者”接受法教學(xué)課例奧蘇貝爾“先行組織者”接受法教學(xué)課例

4、分析新知識(shí)與起固定作用的原有觀念的聯(lián)系與區(qū)別。（精確分化，融會(huì)貫通）（1）教師要求學(xué)生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點(diǎn)要求找出兩者的不同點(diǎn)：平行四邊形兩組對(duì)邊相互平行。（2）教師提出：當(dāng)四邊形具有兩組對(duì)邊平行的性質(zhì)時(shí)，它才是平行四邊形，因此，四邊形與平行四邊形是上下位關(guān)系，平行四邊形是四邊形的一種。當(dāng)不符合平行四邊形特定規(guī)定的四邊形，暫稱為其他的四邊形。

5、將平行四邊形知識(shí)放進(jìn)知識(shí)系統(tǒng)。貢獻(xiàn)：立足教學(xué)實(shí)際，將認(rèn)知心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合，提出有意義接受學(xué)習(xí)理論。倡導(dǎo)逐步分化的演繹教學(xué)，提出先行組織者的教學(xué)策略。局限：偏重知識(shí)掌握，忽視能力培養(yǎng)。教學(xué)思想不符合程序性知識(shí)的掌握。沒(méi)有給發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)有的重視。（五）評(píng)價(jià)五、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論羅伯特.加涅（RobertM.Gagné,1916-）（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式（二）學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件(一)學(xué)習(xí)的信息加工模式(二)學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件（三）評(píng)價(jià)1.加涅的學(xué)習(xí)理論融合了行為主義與認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，試圖通過(guò)綜合來(lái)解釋學(xué)習(xí)的過(guò)程。其提出的學(xué)習(xí)過(guò)程的基本模式和過(guò)程，對(duì)于理解教學(xué)和教學(xué)過(guò)程、進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)提供了具有操作性的思路。2.加涅的學(xué)習(xí)理論的一個(gè)明顯的不足是沒(méi)有可靠的科學(xué)實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，沒(méi)有針對(duì)一種確定的學(xué)習(xí)類型開(kāi)展研究，研究的深度和廣度都明顯不足。第四節(jié)：人本主義學(xué)習(xí)理論一、人本主義心理學(xué)簡(jiǎn)介二、人本主義的學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)三、羅杰斯的自由學(xué)習(xí)觀四、人本主義學(xué)習(xí)觀簡(jiǎn)評(píng)（一）人本主義的興起與代表人物

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)60年代興起的一種心理學(xué)流派，它自認(rèn)為是在精神分析學(xué)派和行為主義學(xué)派之外的“第三種力量”。人本主義心理學(xué)主要發(fā)起者是馬斯洛(A.H.Maslow)，近年來(lái)影響較大的代表人物是羅杰斯(C

.R

.Rogers

)。此外，弗羅姆(E

.Fromm)、康布斯(A.Combs)和奧爾波特(G.W.Allport)等人對(duì)人本主義心理學(xué)也有顯著的貢獻(xiàn)。主要代表人物（馬斯洛、羅杰斯）AbrahamMaslow（1908-1970）CarlRogers（1902-1987）（二）研究主題與研究理念研究主題：人本主義強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值和主觀能動(dòng)性，認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該研究人的價(jià)值、創(chuàng)造性和自我實(shí)現(xiàn)等對(duì)個(gè)人和社會(huì)富有進(jìn)步意義的問(wèn)題。研究理念：強(qiáng)調(diào)人是不可分割的整體，必須從整個(gè)人著眼研究人和了解人；必須從了解每個(gè)人的需求、欲望、感情、價(jià)值觀等內(nèi)在的心理狀態(tài)去研究人和了解人。（三）對(duì)行為的基本假設(shè)要理解人的行為，就必須理解行為者所知覺(jué)的世界,即要從行為者的角度來(lái)看待事物。在了解人的行為時(shí)，重要的不是外部事實(shí)，而是事實(shí)對(duì)行為者的意義。如果要改變一個(gè)人的行為，首先必須改變他的信念和知覺(jué)。當(dāng)他看問(wèn)題的方式不同時(shí)，他的行為也就不同了。換言之，人本主義心理學(xué)家試圖從行為者，而不是從觀察者的角度來(lái)解釋和理解行為。二、人本主義的學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)與教學(xué)的目的：學(xué)習(xí)的目的和結(jié)果是使學(xué)生成為一個(gè)完善的人，一個(gè)充分起作用的人，也就是使學(xué)生整體人格得到發(fā)展。只有學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和適應(yīng)變化的人，只有意識(shí)到?jīng)]有任何可靠的知識(shí)，唯有尋求知識(shí)的過(guò)程才可靠的人，才能適應(yīng)社會(huì)的激烈變化而生存下來(lái)，并能充分實(shí)現(xiàn)自我。當(dāng)代最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過(guò)程的學(xué)習(xí)，即讓學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是“形成”，學(xué)習(xí)的內(nèi)容則是次要的。一堂課結(jié)束的標(biāo)志不是學(xué)生掌握了“需要掌握的東西”，而是學(xué)會(huì)了怎樣掌握“需要掌握的東西”。三、羅杰斯的自由學(xué)習(xí)觀1.教育目標(biāo)觀教育理想：培養(yǎng)“軀體、心智、情感、心力融會(huì)一體”的人，也就是既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知合一的“完人”或“功能完善者”。教育目標(biāo)：促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人，而不是再像過(guò)去一樣只注重學(xué)生知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)及知識(shí)結(jié)果的評(píng)判。2.學(xué)生中心的教學(xué)觀（1）患者中心療法——學(xué)生中心教育A、真誠(chéng)一致；B、無(wú)條件積極關(guān)注；C、同理心（2）非指導(dǎo)性治療——非指導(dǎo)性教學(xué)《學(xué)習(xí)的自由》——自由學(xué)習(xí)6原則（p121）（3）醫(yī)患關(guān)系——師生關(guān)系A(chǔ)、充分信任；B、態(tài)度真誠(chéng)；C、尊重學(xué)生；D、理解學(xué)生三、羅杰斯的自由學(xué)習(xí)觀四、人本主義學(xué)習(xí)觀簡(jiǎn)評(píng)（一）人本主義學(xué)習(xí)理論的主要貢獻(xiàn)1.重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界2.對(duì)學(xué)生的本質(zhì)持積極樂(lè)觀的態(tài)度3.對(duì)教師的態(tài)度品質(zhì)與教學(xué)風(fēng)格的重視4.重視意義學(xué)習(xí)與過(guò)程學(xué)習(xí)

5.消除行為主義和精神分析學(xué)習(xí)論的片面性，豐富了學(xué)習(xí)理論（二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷

1.片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的天賦潛能作用，忽視環(huán)境與教育的作用;

2.過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，影響了教育與教學(xué)效能;3.過(guò)于突出學(xué)生個(gè)人的興趣與愛(ài)好，低估社會(huì)與教育的力量;

4.低估了教師的作用;5.哲學(xué)基礎(chǔ)與方法論的局限。

四、人本主義學(xué)習(xí)觀簡(jiǎn)評(píng)第五節(jié)：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

一、行為、認(rèn)知與建構(gòu)主義

二、建構(gòu)主義的新知識(shí)觀

三、建構(gòu)主義的新教學(xué)觀四、建構(gòu)主義的新學(xué)生觀五、建構(gòu)主義的簡(jiǎn)要評(píng)述A、客觀主義：對(duì)外部條件的考察B、環(huán)境主義：環(huán)境是決定人類行為的最重要因素C、強(qiáng)化原理：對(duì)行為的結(jié)果產(chǎn)生反饋D、教學(xué)主張：通過(guò)強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，無(wú)視知識(shí)傳遞過(guò)程中學(xué)生的心理過(guò)程。（一）行為主義的基本主張（二）認(rèn)知主義的基本主張基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)，不同之處在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過(guò)程，教學(xué)的目的在于幫助學(xué)習(xí)者把外在的知識(shí)及其結(jié)構(gòu)內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（三）建構(gòu)主義的基本主張知識(shí)和意義不是獨(dú)立于我們而存在的，而是由人建構(gòu)起來(lái)的，對(duì)事物的理解不是簡(jiǎn)單由事物本身決定的，而是人以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)所建構(gòu)的自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的解釋和理解。每個(gè)人對(duì)世界的理解和賦予的意義不同，以自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)起來(lái)的現(xiàn)實(shí)也不一樣，所以應(yīng)更關(guān)注個(gè)體原有經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念，以及學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。二、建構(gòu)主義的新知識(shí)觀

1.知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的絕對(duì)正確的表征，不是放之各種情境皆準(zhǔn)的教條，相反，它只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)。2.知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解。3.課本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”。科學(xué)知識(shí)包含真理性，但不是絕對(duì)正確的最佳答案，它只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種更可能正確的解釋而已。1．認(rèn)知靈活性理論及其隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（1）認(rèn)知靈活性理論主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對(duì)具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴＃?）隨機(jī)通達(dá)教學(xué)：對(duì)信息意義的建構(gòu)可從不同角度入手，從而可獲得不同方面的理解。因而對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次引進(jìn)，每次的情境都是經(jīng)過(guò)改組的，而且目的不同，分別著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面。三、建構(gòu)主義的新教學(xué)觀2．自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念（1）自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問(wèn)題解決，在此過(guò)程中，學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需首先完成的子任務(wù)，以及完成各級(jí)任務(wù)所需的各級(jí)知識(shí)技能。（2）知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念觀點(diǎn)：知識(shí)是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，學(xué)習(xí)可以從網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入或開(kāi)始。三、建構(gòu)主義的新教學(xué)觀3．情境性教學(xué)（1）選擇真實(shí)性任務(wù)，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題為目標(biāo)，使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生。（2）展示與指導(dǎo)學(xué)生像現(xiàn)實(shí)中專家解決問(wèn)題相類似的探索過(guò)程，而不是將提前準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生（優(yōu)秀學(xué)生的出聲思維）。（3）采用融合式測(cè)驗(yàn)，在對(duì)具體問(wèn)題的解決過(guò)程中對(duì)學(xué)生的能力、水平和效果進(jìn)行情境化評(píng)估。三、建構(gòu)主義的新教學(xué)觀4．支架式教學(xué)教師指導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)，即通過(guò)支架（教師的幫助），把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生，最后撤去支架（不要取代學(xué)生的管理者地位）。三、建構(gòu)主義的新教學(xué)觀5．教學(xué)中的社會(huì)性相互作用

（1）基本觀點(diǎn)：每個(gè)人都以自己的經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)對(duì)事物的理解，因而只能理解到事物的不同方面，只有在與他人互動(dòng)中才能超越自己狹窄或片面的認(rèn)識(shí)，使自己的理解更正確。

（2）合作學(xué)習(xí)：這與維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論相符合。有效的教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面，應(yīng)該超前于發(fā)展并引導(dǎo)發(fā)展，鼓勵(lì)學(xué)生“跳一跳”，引導(dǎo)學(xué)生向著潛在的更高水平發(fā)展。三、建構(gòu)主義的新教學(xué)觀6．教學(xué)設(shè)計(jì)原則(1)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心(2)強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用（3）強(qiáng)調(diào)“合作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用（4）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境（而非教學(xué)環(huán)境）的設(shè)計(jì)（5）強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”（而非支持“教”）（6）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義建構(gòu)（而非完成教學(xué)目標(biāo)）三、建構(gòu)主義的新教學(xué)觀四、建構(gòu)主義的新學(xué)生觀學(xué)生本身具有一定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)而另起爐灶，必須把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解常常各異，在學(xué)生共同體中，這些差異本身就構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源，教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作以促進(jìn)學(xué)習(xí)。學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，學(xué)習(xí)必須要考慮在學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)，必須重視學(xué)生帶入學(xué)習(xí)情景的學(xué)習(xí)目的與已有觀念。師生觀：倡導(dǎo)教師指導(dǎo)下的學(xué)生中心教學(xué)思想，認(rèn)為教師是學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者和支持者，學(xué)生是知識(shí)建構(gòu)的主體。五、建構(gòu)主義的簡(jiǎn)要評(píng)述1．在吸取維果茨基思想的基礎(chǔ)上提出了許多有意義有創(chuàng)見(jiàn)的教學(xué)思想（1）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性與建構(gòu)性；（2）對(duì)學(xué)習(xí)做了初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)的區(qū)分，批評(píng)傳統(tǒng)教學(xué)中把初級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略不合理地推及到高級(jí)學(xué)習(xí)中；（3）提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念思想以及改變教學(xué)脫離實(shí)際的情境性教學(xué)等（生態(tài)效度）。2．有的觀點(diǎn)走向了極端（1）強(qiáng)調(diào)事物及物的意義源于個(gè)人的建構(gòu)，沒(méi)有對(duì)事物唯一正確的理解，過(guò)于強(qiáng)調(diào)真理的相對(duì)性。（2）提倡情境性教學(xué)時(shí)，力主具體和真實(shí)，甚至反對(duì)抽象和概括，過(guò)于強(qiáng)調(diào)具體經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。（3）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論更適合于學(xué)習(xí)的高級(jí)階段，但以此否定初級(jí)階段的學(xué)習(xí)也犯了特殊代替一般的錯(cuò)誤。（4）重視人的主觀能動(dòng)性及社會(huì)性相互作用時(shí)，不必把所有訓(xùn)練都放在社會(huì)背景下；鼓吹合作學(xué)習(xí)和提倡學(xué)徒式教學(xué)都不能代替正常的教和學(xué)。五、建構(gòu)主義的簡(jiǎn)要評(píng)述第六節(jié)教學(xué)理論本節(jié)內(nèi)容一、教學(xué)的實(shí)質(zhì)二、教學(xué)過(guò)程三、教學(xué)條件四、有效教學(xué)一、教學(xué)的實(shí)質(zhì)（一）什么是教學(xué)（1）教學(xué)是一種典型的主體性活動(dòng)，教師是指向?qū)W生的主導(dǎo)性主體，學(xué)生是指向自身的發(fā)展性主體。（2）教學(xué)是師生雙方主動(dòng)參與的互動(dòng)性活動(dòng)，教師主動(dòng)指導(dǎo)，自覺(jué)提高，學(xué)生主動(dòng)探索，自覺(jué)發(fā)展。（3）教學(xué)是具有明確計(jì)劃性和目的性的協(xié)調(diào)的組織行為。教學(xué)是教的人指導(dǎo)學(xué)的人的活動(dòng)，是教師的教和學(xué)生的學(xué)的共同活動(dòng)，有效教學(xué)具有主體性、能動(dòng)性和目的性的特征。

一、教學(xué)的實(shí)質(zhì)（二）教學(xué)實(shí)質(zhì)的爭(zhēng)論

1.經(jīng)驗(yàn)傳遞論：教學(xué)是一種知識(shí)（人類經(jīng)驗(yàn)）授受活動(dòng)。

2.特殊認(rèn)識(shí)論：教學(xué)是一種活動(dòng)對(duì)象主體性和活動(dòng)本身綜合性的特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)。

3.師生交往論：教學(xué)是師生之間以信息交流為主的人際交往活動(dòng)。一、教學(xué)的實(shí)質(zhì)（三）教學(xué)是科學(xué)或是