學習和教學理論

第二章學習和教學理論本章教學目標理解學習的定義和了解幾種常見學習分類的依據;教學的實質、過程、條件、有效教學的含義和模式重點是掌握西方學習理論各派別的主要觀點和研究事實，并能作出比較和簡要評價難點是了解各學習理啟示，并分析解決教育工作中的實際問題第一節(jié)：學習的性質與分類第二節(jié)：行為主義學習理論第三節(jié)：認知派的學習理論第四節(jié)：人本主義學習理論第五節(jié)：建構主義學習理論第六節(jié):教學理論第二章：學習與教學理論第一節(jié)學習的基本理論一、學習的定義二、學習的類型三、學習與個體身心發(fā)展討論什么是學習?請回答下列哪些行為是學習導致？①會騎自行車與游泳②樹立了為集體利益服務的價值觀③懂得算術法則④見到綠燈時通過公路⑤睡覺太晚上課打瞌睡⑥會眨眼與感受疼痛⑦吃藥導致記憶力下降⑧青少年嗓音發(fā)生了變化行為主義

“學習指由練習或經驗引起的相對持久的行為變化?！?/p>

幾種典型的學習定義加涅

“學習是人的傾向（disposition）或才能(capability)的變化，這種變化能夠保持且不能單純歸因為生長過程?！滨U爾（）、希爾加德（）:

“學習是一個主體在某個規(guī)定情境中的重復經驗引起的、對那個情境的行為或行為潛能的變化。這種變化是不能根據主體的先天傾向、成熟或暫時狀態(tài)來解釋?！睅追N學習定義的比較

學習指由個體經驗的獲得所引起的行為或行為潛能的相對持久的變化過程。學習總是意味著個體身上發(fā)生的某種行為或行為潛能的變化這種變化是由反復經驗而引起的，而非先天傾向、成熟、疲勞、藥物等導致這種變化要維持一個相對持久的時間一、學習的定義請分辨下列哪些行為是學習導致？①具有高尚的品德②父母頭上長出了白發(fā)③會滑冰與打球④吸毒引起精神恍惚⑤懂得了萬有引力定律⑥感受餓與分泌唾液⑦見到紅燈時不能通過公路⑧因為疲勞上課打瞌睡討論：人的學習與動物的學習有何不同？學生的學習有何特點？定義：人的學習是在社會生活實踐中，在社會環(huán)境下，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體經驗的過程。理解一：人與動物學習的區(qū)別①內容：間接經驗為主②方式：以語言為中介③性質：有目的、積極主動狹義的學習：人的學習與學生的學習學生的學習理解二：學生的學習特點①接受學習是學習的主要形式②學習過程是主動建構過程③學習內容的間接性④學習的連續(xù)性⑤學習目標的全面性⑥學習過程的互動性學生的學習定義：學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地主動掌握系統的科學知識和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質的過程。我國的內容分類知識的學習智力技能的學習動作技能的學習社會行為規(guī)范的學習二、學習的分類加涅按學習結果的分類智慧技能的學習態(tài)度的學習運動技能的學習言語信息的學習認知策略的學習布盧姆的教育目標分類認知領域的學習知識\領會\運用\分析\綜合\評價動作技能領域的學習知覺\定向\反應\機械動作\外顯反應\適應\創(chuàng)新情感領域的學習注意\反應\價值化\組織\價值性格化657

奧蘇貝爾的學習分類按學習材料的性質及其與學習者知識經驗的關系分按照學習進行的方式分

意義學習

機械學習發(fā)現學習接受學習分布于有意義學習—機械學習，發(fā)現學習—接受學習之間的學習舉例我國的分類⑴知識學習⑵智力技能⑷社會規(guī)范⑶動作技能布盧姆的分類⑴認知領域⑵運動技能領域⑶情感領域加涅的分類⑴言語信息⑵智慧技能⑸態(tài)度的⑷運動技能⑶認知策略廣義的知識觀陳述性知識/“為什么”“是什么”程序性知識“怎么辦”對外辦事策略性知識/“怎么辦”對內調控知識學習規(guī)范學習三學習與個體身心發(fā)展（一）學習與個體身體發(fā)展（二）學習與個體心理發(fā)展（三）學習的準備（四）維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論

成熟：主要指個體生理方面的發(fā)展，包括生理結構、生理功能、本能行為的發(fā)展。

1.學習以一定的成熟為自然前提(雙生子爬梯:48-53)

2.學習可以促進成熟（一）學習與個體身體發(fā)展老鼠實驗共有12組老鼠，每組3只，是取自同一胎的3只雄鼠。這3只雄鼠被分配到3種不同的條件下。每種條件下有12只雄鼠。這3種條件是：平常環(huán)境：幾只老鼠生活在足夠大的籠子里，里面有適量的食物和水。貧乏環(huán)境：放在單獨隔離的空間內，里面有適量的食物和水。豐富環(huán)境：6-8只老鼠生活在“帶有各種供玩耍的物品”的大籠子里。玩具每日翻新。如此生活4-10周。研究結果顯示：豐富環(huán)境中長大的老鼠，（1）其大腦皮層更重、更厚。（2）大腦皮層部分與皮層下部分的重量之比變大。（3）神經突觸比貧乏環(huán)境中長大的老鼠大50%。（4）神經系統中的乙酰膽堿更有活性。

1.個體心理發(fā)展通過學習來實現

2.學習依賴個體已有的心理發(fā)展狀況（二）學習與個體心理發(fā)展

學習的準備：學生開始一項新的學習時，他原有的知識經驗與身心發(fā)展水平對于新的學習的適合性。影響學習準備的因素是成熟與先前的學習。（三）學習的準備

最近發(fā)展區(qū)：兒童在成人或同伴的幫助下所能達到的水平與他在獨立完成作業(yè)過程中所能達到的水平二者之間的差距，叫“最近發(fā)展區(qū)”。教學必須走在發(fā)展的前頭，為發(fā)展開路。教學要能促進學生的發(fā)展，教學內容必須定向于學生的最近發(fā)展區(qū)。維果茨基（Л.С.Выготский）提出了全新的學習準備觀念。（四）維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論第二節(jié)：行為主義學習理論一、桑代克的聯結—試誤說二、巴甫洛夫的經典性條件反射論三、斯金納的操作性條件反射論一、桑代克的聯結—試誤說1874－1949，美國教育心理學家1891－1895，WesleyanUniversity學習英美文學1895－1897，HarvardUniversity學習心理學（W.James)1897-1898,ColumbiaUniversity獲博士學位1912,任美國心理學會主席，動物心理實驗的首創(chuàng)者，教育心理學體系和聯結主義心理學的創(chuàng)立者。主要著作：《動物智慧》1911、《教育心理學》1913-1914、《人類學習》1931等。桑代克迷籠示意圖（一）桑代克的學習觀點（1898-1930）學習的實質在于形成S-R聯結1聯結通過試誤過程而建立2

試誤說：認為聯結是通過反復嘗試從而逐漸減少錯誤而建立的，沒有什么認識、理解、意識的作用，因而是一個盲目的過程。

（1）效果律（2）練習律（3）準備律三條學習主律3（二）對桑代克聯結—試誤說的評價1.貢獻：（1）學習理論的第一人。（2）首次注意到了行為的影響（效果律）。（3）奠定了聯結派學習理論的基礎。2.不足：（1）把復雜的學習簡單化。（2）未能揭示學習的意識性和能動性。（3）抹殺了人的學習與動物學習的本質區(qū)別。巴甫洛夫（IvanPavlov，1870～1932），俄國著名的生理學家、諾貝爾獎金獲得者二、巴甫洛夫的經典性條件反射論

經典性條件反射：巴甫洛夫式條件反射。狗對鈴聲形成唾液分泌的條件反射。經典條件反射實驗情境經典性條件反射形成的過程經典性條件反射的原理1.獲得與消退

獲得是通過條件刺激與無條件刺激相匹配，成為無條件刺激的信號，最終單獨出現也能引起與無條件刺激所引起的相同的反應。

消退是指當有機體作出以前曾被強化過的反應之后不再有強化物相伴時，那么這一反應在今后發(fā)生的概率便會降低的現象稱為消退。經典性條件反射的原理2.泛化與分化

泛化是指人和動物對某一特定刺激作出條件反射以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)相同的條件反射，這就是泛化。

分化是指通過選擇性強化，使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的特定反應。B.F.skinner,1904-1990，美國心理學家，操作性條件反射理論的創(chuàng)立人，新行為主義的主要代表之一。

HamiltonUniversity獲文學學士

HarvardUniversity獲碩士、博士學位（1930，1931）三、斯金納的操作性條件反射論

操作性條件反射：斯金納式條件反射。以白鼠學會按壓杠桿以獲得食丸為例。

斯金納的操作性條件反射經典條件反射與操作條件反射的區(qū)別經典性條件反射

操作性條件反射

反應類型

S-R型

R-S型

強化的性質

強化伴隨著條件刺激，強化不是獎賞強化伴隨者反應，強化是獎賞反應的性質

被動

主動學得了什么

刺激間信號關系

特定的反應

適合于解釋

信號學習情緒學習

簡單的技能學習

（一）強化理論強化：增強某個反應發(fā)生概率的一種程序。強化物：凡能增強某個反應發(fā)生概率的刺激物，叫強化物。學習：可以定義為反應概率上的一種變化。操作性條件作用律（強化律）：如果一個操作發(fā)生后，接著呈現一個強化刺激，那么這個操作的強度就增加。所增加的不是S-R聯結，而是使反應發(fā)生的概率。正強化：呈現一個愉快刺激以提高一個反應發(fā)生的概率，叫正強化。負強化：撤消一個厭惡刺激以提高一個反應發(fā)生的概率，叫負強化。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。懲罰：呈現一個厭惡刺激或撤消一個愉快刺激以降低反應發(fā)生的概率，叫懲罰。（二）正強化、負強化與懲罰（5）強化與懲罰的關系刺激增強刺激消除反應增加正強化—積極強化（愉快刺激呈現）負強化—消極強化（消除不愉快刺激）反應降低懲罰1（不愉快刺激呈現）懲罰2（消除愉快或強化刺激）正強化、負強化與懲罰一級強化物：指那些不需學習也起強化作用的刺激,如食物、水等滿足基本生理需要的物品。二級強化物：指那些開始時不起作用，但后來由于經常與一級強化物或其他強化物聯系在一起而具有了強化作用的刺激。(特權、財富、名聲、地位)（三）根據強化物的來源分類（四）強化的安排強化的安排及其效果（五）強化的一般規(guī)律連續(xù)強化比間隔強化下習得行為的速度要快；間隔式強化比起連續(xù)式具有較高的反應律和較低的消退律；固定時距式由于有一個時間差，有機體每得到一次強化后反應速度都會下降，此后逐漸加快反應速度，直至下一次強化到來，反應率上升；固定比例式對穩(wěn)定的反應率比較有益，而變化比例則對維持穩(wěn)定和高反應率最為有效；相比固定的強化方式而言，變化的強化方式作用下行為消退得更慢。（六）連續(xù)漸近法與塑造連續(xù)漸近法與塑造：是指通過一步一步安排特定的強化相依關系使有機體作出他們行為庫中原先不曾有過的一連串動作反應，采取類似“分解動作”的方式逐步漸進，最后將多個反應連貫在一起形成復雜行為的方法，稱為塑造。（八）程序教學1、理論基礎：1）普萊錫第一個提出“程序教學‘的概念

2）強化理論2、實驗基礎：教鴿子滾木球推倒假鴿子的實驗3、對傳統教學的批判1）學生常會因受到教師的批評、訓斥、發(fā)脾氣等造成恐懼、反感心理，這種控制學生行為的手段是消極的，令人反感的2）在行為與強化之間的時間間隔過長3）反饋和強化太少，耽擱時間長，降低了強化的效果4）缺乏一個朝著逐步接近所要達到的最終復雜行為方向的程序5）不能照顧學生的個別差異4、程序教學的含義及其原則程序教學是指將各門學科的知識按其中的內在邏輯聯系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學生按照由知識項目的順序逐個學習每一項知識，伴隨每個知識項目的學習，及時給予反饋和強化，使學生最終能夠掌握所學的知識，達到預定的教學目的。精心設置知識項目序列和強化程序是程序教學能否成功的關鍵所在。1)小步子呈現原則2)積極反應原則3)及時反饋原則4)自定步調原則5)低錯誤率原則程序教學的基本原則：（七）評價1.貢獻：克服了桑代克、華生等聯結派學說解釋學習現象的局限，擴展了聯結派的眼界。加深了人們對行為習得機制的理解，使人們能成功地預測、控制和塑造、矯正行為。程序教學理論產生深遠的影響，尤其對于今天的CAI教學這就是行為主義（七）評價1.局限：把人的學習與動物學習等同起來，簡單歸結為操作性條件反射，過于偏狹。不注重人學習的內部機制和過程，將人等同于學習機器。無視學生學習的智力活動，妨礙學生獨立思考，嚴重影響學生智力技能的培養(yǎng)。思考與討論談談你對行為主義學習理論的看法及獲得的啟示，你認為在教育與管理實踐中可以如何運用強化的原理。課外閱讀:強化理論的運用期中小論文(10分)三者擇其一：1.談談你對教育心理學的發(fā)展趨勢與主要的關注領域的見解。2.述評你感興趣的一種學習理論及其對當前教育教學改革的啟示。3.各派學習理論對當前教育教學改革的作用與啟示

第三節(jié)：認知派的學習理論一、格式塔學派的學習理論（頓悟學習、認知組織）二、托爾蔓的認知—目的說（位置學習、潛伏學習、認知地圖）三、布魯納的發(fā)現學習論（認知結構觀、發(fā)現學習法）四、奧蘇貝爾的意義接受學習論（認知同化說）五、加涅的信息加工學習理論（信息加工觀點）德語“Gestalt(格式塔，或譯完形)”一詞，可以被翻譯成“形式form”、“型式pattern”

、“形態(tài)Configuration”等，意思是指“能動的整體(dynamicwholes)”。一、格式塔學派的學習理論馬克斯·韋特海默沃爾夫岡·柯勒庫特·考夫卡（一）黑猩猩解決問題實驗（二）學習的完形說的主要觀點1.學習的實質在于構造一種完形，而非形成S-R聯結。2.學習是一個頓悟過程而非試誤過程。

頓悟說：認為學習不是依靠盲目的嘗試、偶然的成功，而是由于對情境中關系的理解而突然地解決問題的過程。3.刺激與反應間的聯系不是直接的，而是以意識、觀念為中介。（三）評價貢獻對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯結派的區(qū)別明確化，并促進了學習理論的發(fā)展。提出了頓悟學習理論，激發(fā)了隨后一系列研究。強調整體觀和知覺經驗的組織作用，關切知覺和認知的過程。局限把知覺經驗組織的作用歸因于腦的先驗本能，帶有嚴重的唯心主義和神秘主義色彩。把試誤學習與頓悟學習完全對立起來，不完全符合人類學習的特點。托爾曼(EdwardChaseTolman,1886～1959)，目的行為主義理論的創(chuàng)始人，新行為主義或外行的行為主義者,他經常用動物的動機、認識、預期、意向和目的來描述動物的行為,提出整體行為模式和中介變量的概念，是行為主義向認知學派的過渡人物。二、托爾曼的認知—目的說（一）位置學習實驗：空間習慣&動作習慣結論1：學習是對位置的認知（二）自由探索實驗結論2：學習是有目的的（三）迂回學習實驗結論3：學習是對符號—完形的認知（四）潛伏學習的實驗

潛伏學習：由于缺少強化而沒有在外顯行為變化中表現出來的學習。內在強化：在學習過程中，學習者可以形成預期。預期的被證實也是一種強化，叫內在強化。貢獻把認知觀點引入聯結理論，改變了聯結派將學習看成是盲目的、機械的觀點。重視學習的中介變量，強調學習的認知性和目的性。創(chuàng)造性地設計了各種嚴密的實驗，其研究范式對現代認知心理學的誕生起到了先行作用。潛伏學習的發(fā)現，對教學實踐有一定的啟示。局限目的、認知、期待等中介變量本身很難精確測量。沒有完整的理論體系。忽視了人類學習與動物學習的本質差異。貢獻與局限

布魯納（1915－），美國教育學家和心理學家。他在眾多領域進行了富有成效的研究，是一位在西方心理學界和教育界都享有聲譽的學者。1952年他當選為社會心理學研究會理事長；1959年任美國科學院科學教育委員會主席，主持了著名的伍茲霍爾中小學課程改革會議；1960年任總統教育顧問；1962年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎；1965年當選為美國心理學會主席。三、布魯納的認知發(fā)現說1.1957年10月4日，蘇聯先于美國發(fā)射了人造地球衛(wèi)星，使美國朝野震驚，擔心自己在科學技術方面落后于蘇聯。2.1959年，美國全國科學院召集一批數理學科的著名專家和一些心理學家在伍茲霍爾開會，討論中小學數理學科教育改革問題。布魯納擔任會議主席。會議結束時，他就所討論的問題作了總結。會后，該總結以“教育過程”為書名出版。（一）理論產生的時代背景（二）對學習的實質與過程的看法1.學習的實質是主動形成認知結構。2.學習包括獲得、轉化、評價三個環(huán)節(jié)。新知識的獲得知識的轉換知識的評價

學科基本結構：指一門學科的基本知識、基本方法和基本態(tài)度。掌握學科基本結構，就是以容許其他很多東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它，就是要從事物的根本聯系上去把握事物。（三）注重學科基本結構“人類學”的學科基本結構由以下概念組成人類學使用工具語言社會組織長期兒童教育了解世界的強烈愿望教學實例布魯納提出了一個大膽的假設：“任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人?！?/p>

基本結構學習的啟示（１）注重一門學科的基本概念、原理與基本技能的教學；（２）指導學生將所掌握的基本知識組成一個較大的功能單元。

1.發(fā)現學習：發(fā)現學習是讓學生獨立思考，改組材料，自己發(fā)現知識，掌握原理原則。其特點是：（1）由學生通過獨立發(fā)現而不是通過接受的方式來獲得經驗。（2）著重于學習過程而不是著重于學習結果。（四）提倡發(fā)現學習教學實例：教學任務是引導兒童發(fā)現二次方程式的因式分解的規(guī)律

2.發(fā)現學習的優(yōu)越之處（1）充分調動學生的積極性主動性。（2）探索將來作出發(fā)現的最優(yōu)方法和策略。（3）發(fā)展學生解決問題的能力與創(chuàng)造性。（4）體驗發(fā)現的喜悅，促使外部動機向內部動機轉化。（5）幫助信息的保持和檢索。（6）養(yǎng)成主動學習，獨立求知的學習習慣。3.教師在發(fā)現學習中的主要作用（1）鼓勵學生有發(fā)現的信心；（2）激發(fā)學生的好奇心和求知欲；（3）幫助學生尋求新問題與已有知識的聯系；（4）訓練學生運用知識解決問題的能力；（5）協助學生進行自我評價；（6）啟發(fā)學生進行對比。貢獻：①注重將認知發(fā)展和學習的理論成果的實際應用，為教育改革提供了有力的基礎。②強調學習的主動性、強調學習者的獨立思考與內在動機、強調學習的認知過程與認知結構的形成，比聯結派更能說明人類學習的特點。局限：①夸大了學生的學習能力，忽視知識學習的特殊性。②“任何科目……任何兒童”具有唯心主義色彩。③發(fā)現法運用范圍有限、耗時過多，不經濟。④發(fā)現法適合于小學和中學低年級學生。（五）貢獻與局限奧蘇貝爾（1918—

），美國當代著名的認知派教育心理學家。奧蘇貝爾在教育心理學中最重要的一個貢獻，是他對有意義學習的描述。在他看來，學生的學習如果有價值的話，應該盡可能地有意義。四、奧蘇貝爾(D.P.Ausubel)的認知同化說

奧蘇貝爾針對布魯納“發(fā)現學習”的偏頗提出認知－接受學習理論。他認為布魯納的理論過分強調發(fā)現式、跳躍式學習，輕視知識的系統性、循序漸進性，而忽視系統知識的傳授會造成學生基礎薄弱、教育質量滑坡的后果。他主張曾被貶為“舊教育傳統的殘余”的接受學習法，提倡循序漸進，使學生按照有意義接受的方式獲得系統的知識，形成良好的認知結構。理論背景奧蘇貝爾的名言如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的唯一的最重要的因素是學習者已經知道了什么”，并且指出要“根據學生原有知識進行教學”。

意義學習的實質是符號（語言文字及其他符號）代表的新知識與學習者認知結構中的有關觀念建立起非人為的、實質性的聯系。

非人為的是指新舊知識具有內在聯系而非任意聯想（如等邊三角形與三角形）；實質性的指表達的詞語不同，但卻是等值的。（如三條邊相等的三角形＝等邊三角形有三條等邊，即關鍵特征一致、表述不同）。無意義音節(jié)只能機械學習，因為無法建立上述聯系。意義學習（一）

意義學習的實質11學習材料具有邏輯意義2學生具有同化新知的有關觀念具有潛在意義的材料3學生具有有意義學習的心向

4使新舊知識相互作用

心理意義的獲得意義學習的條件2意義學習：就是一種以獲得心理意義為目的，以學習材料的邏輯意義和潛在意義為條件，通過學習者積極主動的將新舊知識結合起來而實現的學習。

（1）表征學習：學習單個符號或一組符號（主要是詞）的意義。即學習這些符號所代表的意思。

（2）概念學習：掌握同類事物的共同的關鍵的特征。A、概念的形成：日常概念（前科學概念）—發(fā)現學習；B、概念的同化：科學概念—接受學習（3）命題學習：是學習由若干概念組成的句子的復合意義?！氨本┦侵袊氖锥??！币饬x學習的類型3命題學習的類型

派生類屬（增加數量）

A、下位學習（類屬學習）相關類屬（改變本質）

B、上位學習（總括學習）

C、并列結合學習意義學習的類型結構化結構化：

表征學習派生類屬意義學習的類型概念學習類屬學習相關類屬命題學習總括學習并列學習

（1）內容：當學生把教學內容與自己的認知結構（現有知識的數量、清晰度和組織結構聯系起來產生同化或順應時，有意義學習就產生了。①

同化：將客體納入主體已有的符號系統或知識結構中引起量的變化。（下位學習中的派生類屬）②

順應：客體納入主體之后引起認知概念質的變化。（下位學習中的相關類屬、上位學習、并列結合學習）認知結構同化理論（二）（2）影響認知同化的認知結構變量①可利用性（起固定作用的觀念）②可辨別性（新舊知識的區(qū)別性）③穩(wěn)定與清晰性（變式與例證多有利于概念掌握的穩(wěn)定與清晰，從而成為有力的固定點，起到同化新知識的作用）認知結構同化理論（二）（1）主張“講授教學”，即學生接受教師提供的經過仔細考慮的、組織成有序的完整結構形式的材料，以產生有意義的言語學習。（2）主張把新信息組織進編碼系統進行學習。（3）主張學習應該通過演繹的過程，即從對一般的理解到特殊。（4）發(fā)現學習和接受學習都有可能是機械學習或者成為有意義的學習。（5）發(fā)現學習費時太多，不宜作為獲取大量信息的主要手段，學校主要使用有意義接受學習。提倡接受學習（三）1.含義：是先于學習任務本身呈現的一種引導性的材料，它比學習任務本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學習材料有關。2.目的：為新知識提供觀念上的固定點，充當新舊知識聯系的橋梁。先行組織者—促進理解的教學策略（四）3.要求：（1）組織者的抽象、概括、綜合水平要高于學習材料，且與學習材料有關聯；（2）以學生熟悉的語言和觀念來呈現組織者；（3）注意喚起學生頭腦中與組織者有關的知識經驗。4.種類：（1）陳述性組織者：提供類屬（地形是具有各種獨特形狀和結構的地面）；（2）比較性組織者：增強可辨性（河流系統與血液循環(huán)系統）先行組織者—促進理解的教學策略（四）5.形式：（1）定義：地形、動物、鳥；（2）概括：藝術作品雖然是由個人創(chuàng)作的，但是卻用各種方式反映它所產生的那個時代的文化（藝術與文化、參觀藝術作品）人類獲得的知識技能越多，自然環(huán)境對人們生活的限制性影響就越少；（3）類推先行組織者—促進理解的教學策略（四）1.逐漸分化原則：教材呈現順序應首先傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據具體細節(jié)，對他們逐漸加以分析。2.綜合貫通原則：在上位學習和并列結合學習中，學生對認知結構中的已有觀念進行重新組織和彼此關聯的過程?！耙饬x學習的條件和教學策略”《寧波大學學報》（教育科學版）2001.6教材呈現原則（五）教學內容：平行四邊形概念學習者：四年級（10歲左右）程序：

1、提出先行組織者。教師：同學們，我們準備學習“平行四邊形”概念。我們過去已經學過了“多邊形”概念，當多邊形的邊數是4的時候，則是四邊形。今天所學的“平行四邊形”與四邊形什么關系？

2、呈現新知識結論。板書平行四邊形定義“兩組對邊平行的四邊形”，并作圖。

3、找出同化新知識的原有觀念。教師請一位學生作出一個一般的四邊形。奧蘇貝爾“先行組織者”接受法教學課例奧蘇貝爾“先行組織者”接受法教學課例

4、分析新知識與起固定作用的原有觀念的聯系與區(qū)別。（精確分化，融會貫通）（1）教師要求學生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點要求找出兩者的不同點：平行四邊形兩組對邊相互平行。（2）教師提出：當四邊形具有兩組對邊平行的性質時，它才是平行四邊形，因此，四邊形與平行四邊形是上下位關系，平行四邊形是四邊形的一種。當不符合平行四邊形特定規(guī)定的四邊形，暫稱為其他的四邊形。

5、將平行四邊形知識放進知識系統。貢獻：立足教學實際，將認知心理學與教學相結合，提出有意義接受學習理論。倡導逐步分化的演繹教學，提出先行組織者的教學策略。局限：偏重知識掌握，忽視能力培養(yǎng)。教學思想不符合程序性知識的掌握。沒有給發(fā)現學習應有的重視。（五）評價五、加涅的信息加工學習理論羅伯特.加涅（RobertM.Gagné,1916-）（一）學習的信息加工模式（二）學習階段與教學事件(一)學習的信息加工模式(二)學習階段與教學事件（三）評價1.加涅的學習理論融合了行為主義與認知心理學的觀點，試圖通過綜合來解釋學習的過程。其提出的學習過程的基本模式和過程，對于理解教學和教學過程、進行教學設計提供了具有操作性的思路。2.加涅的學習理論的一個明顯的不足是沒有可靠的科學實驗為基礎，沒有針對一種確定的學習類型開展研究，研究的深度和廣度都明顯不足。第四節(jié)：人本主義學習理論一、人本主義心理學簡介二、人本主義的學習實質三、羅杰斯的自由學習觀四、人本主義學習觀簡評（一）人本主義的興起與代表人物

人本主義心理學是20世紀60年代興起的一種心理學流派，它自認為是在精神分析學派和行為主義學派之外的“第三種力量”。人本主義心理學主要發(fā)起者是馬斯洛(A.H.Maslow)，近年來影響較大的代表人物是羅杰斯(C

.R

.Rogers

)。此外，弗羅姆(E

.Fromm)、康布斯(A.Combs)和奧爾波特(G.W.Allport)等人對人本主義心理學也有顯著的貢獻。主要代表人物（馬斯洛、羅杰斯）AbrahamMaslow（1908-1970）CarlRogers（1902-1987）（二）研究主題與研究理念研究主題：人本主義強調人的價值和主觀能動性，認為心理學應該研究人的價值、創(chuàng)造性和自我實現等對個人和社會富有進步意義的問題。研究理念：強調人是不可分割的整體，必須從整個人著眼研究人和了解人；必須從了解每個人的需求、欲望、感情、價值觀等內在的心理狀態(tài)去研究人和了解人。（三）對行為的基本假設要理解人的行為，就必須理解行為者所知覺的世界,即要從行為者的角度來看待事物。在了解人的行為時，重要的不是外部事實，而是事實對行為者的意義。如果要改變一個人的行為，首先必須改變他的信念和知覺。當他看問題的方式不同時，他的行為也就不同了。換言之，人本主義心理學家試圖從行為者，而不是從觀察者的角度來解釋和理解行為。二、人本主義的學習實質學習與教學的目的：學習的目的和結果是使學生成為一個完善的人，一個充分起作用的人，也就是使學生整體人格得到發(fā)展。只有學會如何學習和適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識，唯有尋求知識的過程才可靠的人，才能適應社會的激烈變化而生存下來，并能充分實現自我。當代最有用的學習是學習過程的學習，即讓學習者“學習如何學習”，學習的重點是“形成”，學習的內容則是次要的。一堂課結束的標志不是學生掌握了“需要掌握的東西”，而是學會了怎樣掌握“需要掌握的東西”。三、羅杰斯的自由學習觀1.教育目標觀教育理想：培養(yǎng)“軀體、心智、情感、心力融會一體”的人，也就是既用情感的方式也用認知的方式行事的情知合一的“完人”或“功能完善者”。教育目標：促進變化和學習，培養(yǎng)能夠適應變化和知道如何學習的人，而不是再像過去一樣只注重學生知識內容的學習及知識結果的評判。2.學生中心的教學觀（1）患者中心療法——學生中心教育A、真誠一致；B、無條件積極關注；C、同理心（2）非指導性治療——非指導性教學《學習的自由》——自由學習6原則（p121）（3）醫(yī)患關系——師生關系A、充分信任；B、態(tài)度真誠；C、尊重學生；D、理解學生三、羅杰斯的自由學習觀四、人本主義學習觀簡評（一）人本主義學習理論的主要貢獻1.重視學習者的內心世界2.對學生的本質持積極樂觀的態(tài)度3.對教師的態(tài)度品質與教學風格的重視4.重視意義學習與過程學習

5.消除行為主義和精神分析學習論的片面性，豐富了學習理論（二）人本主義學習理論的缺陷

1.片面強調學生的天賦潛能作用，忽視環(huán)境與教育的作用;

2.過分強調學生的中心地位，影響了教育與教學效能;3.過于突出學生個人的興趣與愛好，低估社會與教育的力量;

4.低估了教師的作用;5.哲學基礎與方法論的局限。

四、人本主義學習觀簡評第五節(jié)：建構主義學習理論

一、行為、認知與建構主義

二、建構主義的新知識觀

三、建構主義的新教學觀四、建構主義的新學生觀五、建構主義的簡要評述A、客觀主義：對外部條件的考察B、環(huán)境主義：環(huán)境是決定人類行為的最重要因素C、強化原理：對行為的結果產生反饋D、教學主張：通過強化建立刺激與反應的聯結，無視知識傳遞過程中學生的心理過程。（一）行為主義的基本主張（二）認知主義的基本主張基本上還是采取客觀主義的傳統，不同之處在于強調學習者內部的認知過程，教學的目的在于幫助學習者把外在的知識及其結構內化為其內部的認知結構。（三）建構主義的基本主張知識和意義不是獨立于我們而存在的，而是由人建構起來的，對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，而是人以原有的知識經驗為基礎所建構的自己對現實世界的解釋和理解。每個人對世界的理解和賦予的意義不同，以自己的經驗建構起來的現實也不一樣，所以應更關注個體原有經驗、心理結構和信念，以及學習的主動性、社會性和情境性。二、建構主義的新知識觀

1.知識并不是對現實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準的教條，相反，它只是一種關于各種現象的較為可靠的解釋或假設。2.知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。3.課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的“模板”?？茖W知識包含真理性，但不是絕對正確的最佳答案，它只是對現實的一種更可能正確的解釋而已。1．認知靈活性理論及其隨機通達教學（1）認知靈活性理論主張，一方面要提供建構理解所需的基礎，同時又要留給學生廣闊的建構空間，讓他們針對具體情境采用適當的策略。（2）隨機通達教學：對信息意義的建構可從不同角度入手，從而可獲得不同方面的理解。因而對同一內容的學習要在不同時間多次引進，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面。三、建構主義的新教學觀2．自上而下的教學設計及知識結構的網絡概念（1）自上而下的教學設計首先呈現整體性的任務，讓學生嘗試進行問題解決，在此過程中，學生要自己發(fā)現完成整體任務所需首先完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。（2）知識結構的網絡概念觀點：知識是由圍繞著關鍵概念的網絡結構所組成，學習可以從網絡的任何部分進入或開始。三、建構主義的新教學觀3．情境性教學（1）選擇真實性任務，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，使學習在與現實情境相類似的情境中發(fā)生。（2）展示與指導學生像現實中專家解決問題相類似的探索過程，而不是將提前準備好的內容教給學生（優(yōu)秀學生的出聲思維）。（3）采用融合式測驗，在對具體問題的解決過程中對學生的能力、水平和效果進行情境化評估。三、建構主義的新教學觀4．支架式教學教師指導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動，即通過支架（教師的幫助），把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生，最后撤去支架（不要取代學生的管理者地位）。三、建構主義的新教學觀5．教學中的社會性相互作用

（1）基本觀點：每個人都以自己的經驗背景建構對事物的理解，因而只能理解到事物的不同方面，只有在與他人互動中才能超越自己狹窄或片面的認識，使自己的理解更正確。

（2）合作學習：這與維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論相符合。有效的教學應該走在發(fā)展的前面，應該超前于發(fā)展并引導發(fā)展，鼓勵學生“跳一跳”，引導學生向著潛在的更高水平發(fā)展。三、建構主義的新教學觀6．教學設計原則(1)強調以學生為中心(2)強調“情境”對意義建構的重要作用（3）強調“合作學習”對意義建構的關鍵作用（4）強調對學習環(huán)境（而非教學環(huán)境）的設計（5）強調利用各種信息資源來支持“學”（而非支持“教”）（6）強調學習過程的最終目的是完成意義建構（而非完成教學目標）三、建構主義的新教學觀四、建構主義的新學生觀學生本身具有一定的知識經驗，教學不能無視學生的經驗而另起爐灶，必須把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有知識經驗中“生長”出新的知識經驗。由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，在學生共同體中，這些差異本身就構成了一種寶貴的學習資源，教學就是要增進學生之間的合作以促進學習。學生不是空著腦袋走進教室的，學習必須要考慮在學生已有經驗基礎上建構，必須重視學生帶入學習情景的學習目的與已有觀念。師生觀：倡導教師指導下的學生中心教學思想，認為教師是學生知識建構的幫助者、促進者和支持者，學生是知識建構的主體。五、建構主義的簡要評述1．在吸取維果茨基思想的基礎上提出了許多有意義有創(chuàng)見的教學思想（1）強調學習中學習者的主動性與建構性；（2）對學習做了初級學習和高級學習的區(qū)分，批評傳統教學中把初級學習的教學策略不合理地推及到高級學習中；（3）提出了自上而下的教學設計及知識結構的網絡概念思想以及改變教學脫離實際的情境性教學等（生態(tài)效度）。2．有的觀點走向了極端（1）強調事物及物的意義源于個人的建構，沒有對事物唯一正確的理解，過于強調真理的相對性。（2）提倡情境性教學時，力主具體和真實，甚至反對抽象和概括，過于強調具體經驗的學習。（3）建構主義的學習理論更適合于學習的高級階段，但以此否定初級階段的學習也犯了特殊代替一般的錯誤。（4）重視人的主觀能動性及社會性相互作用時，不必把所有訓練都放在社會背景下；鼓吹合作學習和提倡學徒式教學都不能代替正常的教和學。五、建構主義的簡要評述第六節(jié)教學理論本節(jié)內容一、教學的實質二、教學過程三、教學條件四、有效教學一、教學的實質（一）什么是教學（1）教學是一種典型的主體性活動，教師是指向學生的主導性主體，學生是指向自身的發(fā)展性主體。（2）教學是師生雙方主動參與的互動性活動，教師主動指導，自覺提高，學生主動探索，自覺發(fā)展。（3）教學是具有明確計劃性和目的性的協調的組織行為。教學是教的人指導學的人的活動，是教師的教和學生的學的共同活動，有效教學具有主體性、能動性和目的性的特征。

一、教學的實質（二）教學實質的爭論

1.經驗傳遞論：教學是一種知識（人類經驗）授受活動。

2.特殊認識論：教學是一種活動對象主體性和活動本身綜合性的特殊認識活動。

3.師生交往論：教學是師生之間以信息交流為主的人際交往活動。一、教學的實質（三）教學是科學或是