教師專業(yè)發(fā)展行動研究課件

教師專業(yè)發(fā)展行動研究教師專業(yè)發(fā)展行動研究教師的根本任務(wù)是教學(xué)，而不是研究，但教學(xué)工作是一項(xiàng)高智慧的創(chuàng)新活動，而不是工匠的活動，所以，教師需要在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)。教學(xué)是一種活動或行動，所以，行動研究（ACTIONRESEARCH）是教師研究的重要方法，是其專業(yè)發(fā)展的重要途徑。教師的根本任務(wù)是教學(xué)，而不是研究，但教學(xué)工作是一項(xiàng)高一、什么是行動研究1933-1945年，柯立爾（COLLER，J）在研究改善印第安人與非印第安人的關(guān)系中發(fā)現(xiàn)，如果研究結(jié)果必須付諸實(shí)踐，實(shí)踐者參與研究，會取得更大的效果。他把這種實(shí)踐者在行動中為解決自身問題而參與進(jìn)行的研究，稱之為行動研究。一、什么是行動研究1933-1945年，柯立爾（COLLE40年代，勒溫（LEWIN,K.）在研究人際關(guān)系中,把實(shí)踐者作為研究者,在研究中積極地反思和改變自己的境遇.認(rèn)為行動研究的特征有:參與、民主、對實(shí)踐的推動。行動研究是螺旋過程：計(jì)劃、行動、觀察、反思、計(jì)劃。找對了人生是彩色的40年代，勒溫（LEWIN,K.）在研究人際關(guān)系中,把實(shí)踐者考瑞（STEPHENM.COREY）在1953年出版的《改進(jìn)學(xué)校實(shí)踐的行動研究》中，率先把行動研究引入到教育研究中，認(rèn)為只有教師、學(xué)生、管理人員、家長以及其他相關(guān)人員不斷地探討學(xué)校教育的改進(jìn)并付諸行動，學(xué)校才會有效地發(fā)展。此后，行動研究在教育領(lǐng)域流行。20世紀(jì)70年代，“教師即研究者”成為教育中的重要概念?？既穑⊿TEPHENM.COREY）在1953年出版的《改卡爾與凱米斯（CARR,&KEMMIS）在1985年對行動研究做了一個(gè)比較權(quán)威的界定:行動研究是在社會情景中(包括教育情景),自我反省探究的一種形式,參與者包括教師、學(xué)生、校長等人，其目的在促發(fā)社會的或教育實(shí)踐的合理性及正義性、幫助研究者了解實(shí)踐工作的相關(guān)情景，使實(shí)踐工作能夠付之實(shí)踐而有成效?？柵c凱米斯（CARR,&KEMMIS）在1985年對行行動研究通常是由教師、行政人員或教育專業(yè)人員所開展，以解決學(xué)校特定的教育教學(xué)問題問題(Wiserma&Jurs,2005,p.12)；同時(shí)研究者提高教育教學(xué)能力研究能力，發(fā)展自我，使他們能從限制他們自我發(fā)展和自我決定的情境中獲得解放(Creswell,2005,p.550)。行動研究通常是由教師、行政人員或教育專業(yè)人員所開展，以解決學(xué)行動研究是把研究原理運(yùn)用于實(shí)踐的過程，以促進(jìn)教育工作者改進(jìn)日復(fù)一日的實(shí)踐工(McMillan&Schumacher,2006,p.414)。行動研究是把研究原理運(yùn)用于實(shí)踐的過程，以促進(jìn)教育工作者改進(jìn)日行動研究在強(qiáng)化以下的趨勢：鼓勵(lì)學(xué)校變革；促進(jìn)以民主方式(教師參與)探討教育問題；透過合作，開展教育教學(xué)研究，以使參加研究的人員得到發(fā)展；把教師和其他教育人員定位在研究者，達(dá)到教育實(shí)踐和教育理論的結(jié)合，鼓勵(lì)教育人員反省他們的實(shí)務(wù)，推動教學(xué)改革試驗(yàn)(Mills,2003)案例地理課中的行動研究.doc

教師專業(yè)發(fā)展行動研究課件行動研究的基本含義:界定需要研究的問題,由與問題有關(guān)的人員共同參與該問題的研究和實(shí)踐,對該問題情景進(jìn)行全程干預(yù),在此實(shí)踐活動中找到有關(guān)理論和方法,并將這些理論和方法用于該問題的解決。案例早戀問題行動研究.doc

行動研究的基本含義:界定需要研究的問題,由與問題有關(guān)的人行動研究的基本特征為有效的行動而研究：行動研究的目的不是為構(gòu)建理論體系，而是為解決實(shí)際工作中問題。所以，其出發(fā)點(diǎn)和目的與專門的研究者是不同的。教師的教學(xué)工作是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教師作為研究者的目的是使自己的教學(xué)更為有效。主要體現(xiàn)在三個(gè)方面，一是為解決教育行動中的實(shí)際問題；二是為提高教育行動的質(zhì)量和效率；三是為提高教師的教育能力與專業(yè)素養(yǎng)。行動研究的基本特征在行動中研究：教育行動研究是教育行動和教育研究的緊密結(jié)合。教育行動研究的環(huán)境是教師所處的實(shí)際工作情景，不是刻意安排的情景；行動研究的對象是教師所從事的教學(xué)活動；行動研究的過程是教師實(shí)際解決教學(xué)問題的過程，是教師對所遇到的實(shí)際教育教學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)、探究和解決的過程。如何有效地解決所遇到的實(shí)際問題是行動研究的重點(diǎn)。在行動中研究：教育行動研究是教育行動和教育研究的緊密結(jié)合。教由行動者研究：行動研究的主體是行動者本人，而不是外來的專家、學(xué)者。專家、學(xué)者必不可少，但是行動研究的咨詢者、參謀，是協(xié)助行動者開展研究的。在教育行動研究中，教師是研究的主體，因?yàn)榻虒W(xué)工作的改進(jìn)要依靠教師，教師是行動者，所以，教師要成為自己教學(xué)工作研究的主體，在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)。由行動者研究：行動研究的主體是行動者本人，而不是外來的專家、二、行動研究的基本環(huán)節(jié)二、行動研究的基本環(huán)節(jié)勒溫認(rèn)為行動研究的基本環(huán)節(jié)是由計(jì)劃、行動、觀察和反思四個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成，建立了行動研究螺旋循環(huán)模式。計(jì)劃-行動-觀察-反思；重新計(jì)劃-行動-觀察-反思勒溫認(rèn)為行動研究的基本環(huán)節(jié)是由計(jì)劃、行動、觀察和反思四個(gè)環(huán)節(jié)1．計(jì)劃計(jì)劃是指對教育教學(xué)行動研究的某一個(gè)需要研究的問題進(jìn)行設(shè)計(jì)和規(guī)劃，可以是一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)，也可以是對某一個(gè)教學(xué)問題的研究。（1）計(jì)劃的前提：對問題進(jìn)行調(diào)查和診斷：問題的實(shí)質(zhì)、問題的背景、問題的制約因素（可變因素、創(chuàng)變因素、不變因素）；（2）計(jì)劃的內(nèi)容：包括總體計(jì)劃和每一具體階段的行動計(jì)劃方案；（3）計(jì)劃的特點(diǎn)：靈活性（可變性）、開放性（保持與整個(gè)工作的對話和交流）、合理性（有依據(jù)）、發(fā)展性（可以修訂）。1．計(jì)劃

2．行動行動是指計(jì)劃的實(shí)施，是行動者有把計(jì)劃付諸行動過程。在行動中，要考慮實(shí)際情況的變化，進(jìn)行不斷的行動調(diào)整。比如有計(jì)劃地對一個(gè)后進(jìn)生轉(zhuǎn)變，需要周密的設(shè)計(jì)，同時(shí)在過程中要調(diào)整計(jì)劃。2．行動3．觀察觀察是對行動過程的記錄，為反思和改進(jìn)提供依據(jù)。觀察可以是筆記、錄音、錄象或記憶。（1）觀察既可以是行動者本人借助于各種有效手段對本人行動的記錄觀察，也可以是其他人的觀察，而且多視角的觀察更有利于全面而深刻地認(rèn)識行動的過程。（2）觀察主要指對行動過程、結(jié)果、背景以及行動者特點(diǎn)的觀察。（3）觀察是反思、修正及確定下一步行動的前提條件。3．觀察4．反思（1）對觀察到的事實(shí)與計(jì)劃和計(jì)劃實(shí)施方案加以對比、歸納；（2）通過歸納對行動的過程和結(jié)果作出評價(jià)，對有關(guān)現(xiàn)象和原因作出分析解釋，找出計(jì)劃與結(jié)果的不一致性；（3）對問題形成全面的認(rèn)識，提出更完整、更有效的解決方案，進(jìn)入新的一輪行動研究。4．反思二、如何進(jìn)行行動研究擬訂課題;明確理論;確定問題；收集資料；分析資料；制訂計(jì)劃；有效行動；觀察記錄總結(jié)反思。行動研究案例若干.doc二、如何進(jìn)行行動研究擬訂課題;明確理論;確定問題；收集資料；第一步：擬訂課題行動研究過程的起點(diǎn)是認(rèn)真反思，反思的目標(biāo)首先要確定課題。課題是學(xué)習(xí)、研究或討論的主要問題或急待解決的重大事項(xiàng)。教育行動研究的課題的目的不是探討教育教學(xué)的一般規(guī)律，而是特殊規(guī)律，是具體如何有效教學(xué)并提出可能遇到的問題極其解決辦法。第一步：擬訂課題策略1：反思日記發(fā)現(xiàn)和確定課題的一個(gè)有效方法是使用反思日記。每天花10分鐘對自己的教學(xué)做記錄：今天的課哪些進(jìn)展順利？哪些進(jìn)展不順利？對教學(xué)有何影響？堅(jiān)持10天，然后重新閱讀這些日記，發(fā)現(xiàn)哪些問題是重復(fù)的，重復(fù)最多的問題就是行動研究的課題。策略1：反思日記策略2：反思性訪談反思性訪談是行動研究者向自己的同事講述自己關(guān)注的教學(xué)問題，聽取對方的反饋意見，以便確定自己要研究的課題。要注意的是：要保證有30分鐘的時(shí)間不被打斷；選擇的同事愿意傾聽；討論的話題是與教學(xué)有關(guān)的、受人關(guān)注、問題的改進(jìn)自己可以控制；你的同事主要是傾聽，必要時(shí)可以提出問題；聽完之后作出反饋和解釋。通過若干訪談后，你就可以確定要研究的課題了。策略2：反思性訪談策略3：座談討論類似于反思性訪談，但主要用于小組合作研究。分析性論述要求受訪談?wù)呷嫠伎荚L談的問題。要求：訪談?wù)咛岢龅膯栴}具有探索性；訪談?wù)卟话l(fā)表個(gè)人意見；不做傾向性評論。策略3：座談討論第二步：明確理論

行動研究不是隨心所欲，要有理論依據(jù)和個(gè)人價(jià)值取向。所以，需要了解、掌握和明確課題研究的理論基礎(chǔ)，用以解釋所要研究的課題。如果缺乏這些理論，就需要學(xué)習(xí)。如初中英語教師專業(yè)發(fā)展需要在哪些方面下功夫？這樣的課題就需要理論的支持。第二步：明確理論

行動研究不是隨心所欲，要有理論依據(jù)和個(gè)人價(jià)第三步：確定問題

通過對課題的確定和理論的準(zhǔn)備，從中找到要研究的一個(gè)或一組問題。問題是行動者感興趣的，有價(jià)值的，可以研究的。第三步：確定問題

通過對課題的確定和理論的準(zhǔn)備，從中找第四步：收集資料

教育行動研究者通常能夠獲得大量的各種不同的數(shù)據(jù)，最常見的數(shù)據(jù)有：現(xiàn)有數(shù)據(jù)-學(xué)校和教師的記錄；學(xué)生的作業(yè)、文擋、記錄等；觀察數(shù)據(jù)：錄音、錄象、日記、日志、觀察等；調(diào)查數(shù)據(jù)：測驗(yàn)、問卷、訪談、座談等第四步：收集資料

教育行動研究者通常能夠獲得大量的各種不同的第五步：分析資料行動研究者系統(tǒng)歸納、整理數(shù)據(jù)，搞清楚數(shù)據(jù)所反映的趨勢，并對這些趨勢進(jìn)行解釋第五步：分析資料行動研究者系統(tǒng)歸納、整理數(shù)據(jù)，搞清楚數(shù)據(jù)所反第六步：制定計(jì)劃根據(jù)以上進(jìn)展，指定行動研究計(jì)劃，包括確定研究對象、研究周期、實(shí)施環(huán)境、教學(xué)資源的選取和確定研究的人員組成及其所扮演的角色。（1）課題負(fù)責(zé)人——制定研究計(jì)劃和實(shí)施方案；（2）任課教師與學(xué)生——實(shí)踐者和參與性觀察者；（3）研究者——指導(dǎo)制定研究計(jì)劃和實(shí)施方案同時(shí)也是參與性觀察者；（4）其他任課教師——觀察者之一。第六步：制定計(jì)劃根據(jù)以上進(jìn)展，指定行動研究計(jì)劃，包括確定第七步：有效行動

根據(jù)行動研究計(jì)劃和實(shí)施方案，設(shè)計(jì)具體的教學(xué)實(shí)踐策略和教學(xué)過程的方案，開展行動?？梢允且还?jié)課，也可以是一個(gè)單元或一個(gè)階段。第七步：有效行動

根據(jù)行動研究計(jì)劃和實(shí)施方案，設(shè)計(jì)具體第八步：觀察記錄

組織其他任課教師和研究工作者一起，對行動過程和行動后教師學(xué)生的反應(yīng)進(jìn)行考察：（1）課堂行動觀察。如對教師教學(xué)活動、學(xué)生學(xué)習(xí)活動進(jìn)行錄像紀(jì)錄；（2）學(xué)生作業(yè)分析；（3）問卷調(diào)查（分別對學(xué)生和任課教師）；（4）各任課教師以教學(xué)日記方式寫下感受。第八步：觀察記錄

組織其他任課教師和研究工作者一起，對行第九步：總結(jié)反思

1、教師自己反思：通過教學(xué)日記、教學(xué)故事、說課等形式；2、教師與其他參與觀察者（同事）座談，交流感受；3、教師與學(xué)生座談；4、教師與研究者交流。第九步：總結(jié)反思

1、教師自己反思：通過教學(xué)日記、教學(xué)故事、三、行動研究的三種形式

一、單個(gè)教師的行動研究

單個(gè)教師通常關(guān)心課堂上的變化，對班級管理、課堂管理問題、教學(xué)策略、方法、學(xué)生的學(xué)業(yè)、行為感興趣，然后再尋求解決這些問題的措施。學(xué)生也可直接幫助教師形成問題解決的方案，如果家長也一同參與研究，那么家長通常是信息的提供者。專家可以提供咨詢和指導(dǎo)。

三、行動研究的三種形式

一、單個(gè)教師的行動研究

單個(gè)教師二、小組的行動研究

小組的協(xié)作性行動研究集中于研究某個(gè)或幾個(gè)課堂上出現(xiàn)的問題，雖然一個(gè)研究小組甚至可以承擔(dān)較普遍的問題的研究，但重點(diǎn)必須在課堂中出現(xiàn)的問題上。研究小組可以少到2人，也可由教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和專業(yè)人員一起工作。研究小組同單個(gè)教師的研究一樣，也遵循行動研究的基本過程。

二、小組的行動研究

小組的協(xié)作性行動研究集中于研究某個(gè)或三、學(xué)校范圍內(nèi)的行動研究學(xué)校范圍內(nèi)的行動研究側(cè)重在三個(gè)領(lǐng)域：第一，提高學(xué)校的效率，隨著研究的不斷深入，就能期望教職工更好地一起去鑒別和解決問題。第二，學(xué)校范圍內(nèi)的行動研究對全體學(xué)生有益；第三，學(xué)校范圍內(nèi)的行動研究能設(shè)法提高研究本身的意義，每個(gè)班級和教師都共同參與研究和評價(jià)。總之，教職工在資料的收集、表述及選擇行動措施方面可以包含學(xué)生、學(xué)生家長，甚至普通人員的參與。

三、學(xué)校范圍內(nèi)的行動研究四、行動研究的必要性1、教師專業(yè)發(fā)展專業(yè)工作是復(fù)雜的、非程序的、創(chuàng)造性的。行動研究一開始就要求教師具備專業(yè)的知識和能力。所以，行動研究是教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑。四、行動研究的必要性

2、提高教師的動機(jī)和效能教學(xué)工作是創(chuàng)造性的，行動研究可以提高教師探究的熱情和愿望，增強(qiáng)對教師工作的熱愛，提高教師的工作效能

2、提高教師的動機(jī)和效能3、促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性全面發(fā)展傳統(tǒng)教師是園丁，是教書匠，是蠟燭，教師的工作主要是“傳道、授業(yè)、解惑”，是程序性的，但每一個(gè)學(xué)生都是不一樣的，所以，必須要考慮到學(xué)生的個(gè)性、學(xué)生發(fā)展的動態(tài)性，行動研究就是基于對每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特性的認(rèn)識診斷出的問題，提出適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，這樣可以促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生健康發(fā)展。3、促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性全面發(fā)展五、行動研究的標(biāo)準(zhǔn)

1、教師即導(dǎo)師

2、課室即學(xué)堂

2、學(xué)習(xí)即生活

4、教學(xué)即研究

5、校園即樂園五、行動研究的標(biāo)準(zhǔn)結(jié)語行動研究是教學(xué)與研究的結(jié)合，是過程與目標(biāo)的統(tǒng)一，是教師從教書匠成長為教育家的必然之路！結(jié)語行動研究是教學(xué)與研究的結(jié)合，是過程與目標(biāo)的統(tǒng)一，是教師從教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)與途徑教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)與途徑課程改革對學(xué)校發(fā)展有效嗎？教育改革的傳統(tǒng)思路從課程改革開始，因?yàn)檎n程是學(xué)校教育中看得見的活動，易于操作便于渲染，尤其體現(xiàn)在內(nèi)容和教材上。但課程改革往往也是教育質(zhì)量下降的淵藪。國際經(jīng)驗(yàn)早已證明這一點(diǎn)，美國最早進(jìn)行全國性課程改革，從20世紀(jì)50年代開始，成效甚微。中國曾經(jīng)有7次課程改革，同樣效果不大。第8次課改是否會有同樣命運(yùn)？以行政方式推行的自上而下的課程改革固然有可能推進(jìn)學(xué)校發(fā)展，但學(xué)校教育發(fā)展的基礎(chǔ)在學(xué)校本身。課程改革對學(xué)校發(fā)展有效嗎？教育改革的傳統(tǒng)思路從課程改革開始，什么最重要？20世紀(jì)90年代以來的國際經(jīng)驗(yàn)證明：教師是決定學(xué)校教育質(zhì)量的關(guān)鍵?！懊绹磥砼c教學(xué)國家委員會”在《什么最重要：面向美國未來的教學(xué)》（1996年）的報(bào)告中提出：中小學(xué)改革的首要任務(wù)是重構(gòu)它的基礎(chǔ)，即教學(xué)工作。

中國教育改革尤其是學(xué)校發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)也不斷證實(shí)：專長教師是學(xué)校質(zhì)量的保障。但是，如何提高教師的專業(yè)水準(zhǔn)卻始終是一個(gè)難題。什么最重要？20世紀(jì)90年代以來的國際經(jīng)驗(yàn)證明：教師是決定學(xué)

為了穩(wěn)定而持續(xù)地改進(jìn)課堂教學(xué)，教師教學(xué)的專業(yè)性應(yīng)該建立一種生長和改善的知識基礎(chǔ)?？墒茄芯空咄ㄟ^努力而獲得的很多成果，對一般課堂教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)意義不大。教學(xué)專業(yè)知識的形成，要由實(shí)踐者知識的轉(zhuǎn)換開始。為了穩(wěn)定而持續(xù)地改進(jìn)課堂教學(xué)，教師教學(xué)的專實(shí)踐者知識的特征(1)實(shí)踐者知識是與實(shí)踐相連結(jié)的，因?yàn)閷?shí)踐者知識是在對具體實(shí)踐問題的反應(yīng)中產(chǎn)生的，是在課堂的教與學(xué)的過程中真實(shí)的出現(xiàn)的；

(2)實(shí)踐者知識是細(xì)節(jié)化的、具體的、特定的；

(3)實(shí)踐者知識是綜合性的，其所教的學(xué)科內(nèi)容的知識、一般教學(xué)法知識、所教學(xué)科的教學(xué)法知識是糾纏和組織在一起的。實(shí)踐者知識的特征(1)實(shí)踐者知識是與實(shí)踐相連結(jié)的，

(1)教學(xué)專業(yè)知識主要是一種非傳遞性理解的實(shí)踐性知識；它是通過隱性學(xué)習(xí)而獲得的，它很難被清晰觀察并通過明確的外部活動改變

(2)教學(xué)創(chuàng)新依賴于教師的教學(xué)專業(yè)知識。普通知識可以通過正規(guī)教育途徑，而教學(xué)的專業(yè)知識只有通過同伴及社會組織的相互作用和對話實(shí)現(xiàn)相互分享。

教學(xué)專業(yè)知識的兩個(gè)假設(shè)(1)教學(xué)專業(yè)知識主要是一種非傳遞性理解的實(shí)踐促進(jìn)教學(xué)專業(yè)發(fā)展四個(gè)途徑構(gòu)建教學(xué)成員的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體采用案例教學(xué)分析情境學(xué)習(xí)，通過模擬和長期隨堂觀課體驗(yàn)專家型教師的教學(xué)專業(yè)知識通過同伴互動，進(jìn)行動態(tài)合作和對話促進(jìn)教學(xué)專業(yè)發(fā)展四個(gè)途徑構(gòu)建教學(xué)成員的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的兩種組織方式通過集體備課，分享和精加工組織內(nèi)已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。由于集體備課關(guān)注的是如何誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，所以每一次集體備課應(yīng)有若干中心議題，這些議題可以來自前一階段的困惑和障礙，于是備課是一次基于問題的學(xué)習(xí)。非正式的小團(tuán)體，這種組織成員聯(lián)系緊密，相互間暢所欲言，便于教師專業(yè)對話。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的兩種組織方式通過集體備課，分享和精加工組織內(nèi)華師大附小的合作共營小組它是由志同道合的教師自由組合的非正式組織，組織內(nèi)部引導(dǎo)鼓勵(lì)教師間的，同學(xué)科或跨學(xué)科的專業(yè)對話和課堂開放。每一個(gè)合作共營小組由3至7人組成，由學(xué)校的骨干教師牽頭組成，教師通過定期、定內(nèi)容的互動，分享經(jīng)驗(yàn)、成果，彼此支持，以減少教師由于孤立而導(dǎo)致的自發(fā)行為。由于教師自由組合，組內(nèi)成員相對來說平時(shí)就比較談得來，那么在研究、討論中就能針對問題暢所欲言，有所收獲也能大家共享。華師大附小的合作共營小組它是由志同道合的教師自由組合的非正式專業(yè)學(xué)習(xí)共同體可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)校本專業(yè)發(fā)展指引；校本教研制度；學(xué)校激勵(lì)制度不斷的教學(xué)挑戰(zhàn)——由課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的問題而來；內(nèi)容領(lǐng)域的開拓——外部學(xué)科專家的參與是一個(gè)必要步驟，這就需要大學(xué)與基層學(xué)校的深度合作。交往的理性化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)校本專業(yè)發(fā)展指引；校本教研制度師徒制的情境學(xué)習(xí)一個(gè)專家型教師處理問題的方式，呈現(xiàn)于每個(gè)不同的課堂情境中，其行為如行云流水，不著痕跡。這就要求初任教師追隨專家型教師，通過他的舉手投足的日常言行的揣摩加以體驗(yàn)。這類似于學(xué)徒制的學(xué)習(xí)模式，是基于情境的認(rèn)知。那些置于真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)任務(wù)提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用與目的，它是一種“做中學(xué)”的形式。師徒制的情境學(xué)習(xí)一個(gè)專家型教師處理問題的方式，呈現(xiàn)于每個(gè)不同師徒制應(yīng)避免的誤區(qū)

師徒結(jié)對中，師傅固然將經(jīng)驗(yàn)傳授給了徒弟，但一旦經(jīng)驗(yàn)有誤，徒弟的進(jìn)步成長將適得其反，同時(shí)在師徒對中，如果師傅太有名，徒弟的個(gè)性將得不到發(fā)揮，徒弟永遠(yuǎn)不可能超過師傅；另一方面，師傅已有的成功經(jīng)驗(yàn)既有可能成為徒弟專業(yè)攀升的臺階，也有可能成為他失敗的陷阱，因?yàn)楸舜说膶I(yè)知識和專業(yè)感覺不同。

重要的是，彼此都經(jīng)常反思和相互觀照。

師徒制應(yīng)避免的誤區(qū)師徒結(jié)對中，師傅固然將經(jīng)驗(yàn)案例教學(xué)案例教學(xué)是以焦點(diǎn)或問題為導(dǎo)向(problem-oriented)，關(guān)注解釋課堂現(xiàn)實(shí)生活的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)專業(yè)智識和行為技能的發(fā)展。我們以往的優(yōu)秀教師“公開課”，盡管有“表演”和“作秀”之嫌，但是確實(shí)提供了一種教學(xué)場景。對于觀課者來說，恐怕更多的是注意其現(xiàn)場反應(yīng)，如果不是預(yù)先的排演，那么我們依然可以看到一種具體的課堂教學(xué)樣式。這些樣式不是作為模范被模仿，而是作為一個(gè)案例來加以剖析，這可以刺激觀課者對它進(jìn)行審視、批判和超越。案例教學(xué)案例教學(xué)是以焦點(diǎn)或問題為導(dǎo)向(problem-ori“多元智能的教學(xué)策略”的案例教學(xué)

（1）由大學(xué)專家給教師介紹和解釋多元智能理論的基本意義；（2）向教師提供“多元智能的教學(xué)設(shè)計(jì)”的兩個(gè)模板，并讓教師們異質(zhì)分組進(jìn)行合作學(xué)習(xí)；（3）要求教師根據(jù)自己對多元智能的理解及教學(xué)設(shè)計(jì)的模板，設(shè)計(jì)一堂運(yùn)用多元智能教學(xué)的課；（4）教師們將設(shè)計(jì)結(jié)果相互交流，通過交流改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)。“多元智能的教學(xué)策略”的案例教學(xué)（1）由大學(xué)專家給教師介紹

許多一線教師并不是缺乏教學(xué)的想象力，而是缺乏刺激這種想象力的媒介和機(jī)會。這里，所謂的“多元智能的教學(xué)策略”為教師提供了重新發(fā)掘和重組自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的催化劑，通過這些外在的刺激，教師的想象力可以部分地或全部地在教師本身的經(jīng)驗(yàn)上起作用，其心靈就能消化和點(diǎn)化那些它作為資源的經(jīng)驗(yàn)。許多一線教師并不是缺乏教學(xué)的想象力，而

案例教學(xué)法提出了兩個(gè)發(fā)展目標(biāo)（1）傳授在特定情況下識別和應(yīng)用相關(guān)知識所需的技能；（2）對付涉及綜合、判斷以及應(yīng)用等方面的具有以問題導(dǎo)向的、跨學(xué)科性質(zhì)的現(xiàn)實(shí)世界中的。事實(shí)上，我們常常通過實(shí)例和教學(xué)訓(xùn)練，才能理解某種教法。在這個(gè)最基本的層次上，實(shí)例的恰當(dāng)性和我們的反應(yīng)的特征，是不可消除的。案例教學(xué)法提出了兩個(gè)發(fā)展目標(biāo)（1）傳授在特定同伴互助的專業(yè)活動的可能性教師在教學(xué)活動上的專業(yè)合作和經(jīng)驗(yàn)分享，無疑是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，它避免了教師由于自發(fā)的教育行為而帶來的盲目性。因此，同伴就是反思的參照系，你、我、他的相互觀照既是經(jīng)驗(yàn)分享的開端，也是通過批評實(shí)現(xiàn)改進(jìn)的基礎(chǔ)，它形成自我發(fā)展、自我提升、自我創(chuàng)新的內(nèi)在機(jī)制。

同伴互助的專業(yè)活動的可能性教師在教學(xué)活動上的專業(yè)合作和經(jīng)驗(yàn)分專業(yè)發(fā)展與教師學(xué)習(xí)全美教育研究會主席HildaBorke從情境認(rèn)知角度提出了教師學(xué)習(xí)的問題。情境理論將學(xué)習(xí)理解為參與社會性組織活動中發(fā)生的變革，個(gè)體的知識運(yùn)用是他們參與社會實(shí)踐的一個(gè)方面。從情境觀出發(fā)，教師學(xué)習(xí)被有效地理解為在教學(xué)實(shí)踐中不斷增加參與的一個(gè)過程，也是在教學(xué)中不斷生成教學(xué)知識的一個(gè)過程。為了理解教師實(shí)踐，我們應(yīng)研究那多重性的環(huán)境,包括理解作為個(gè)體的教師-學(xué)習(xí)者和他們參與其中的社會系統(tǒng)。專業(yè)發(fā)展與教師學(xué)習(xí)全美教育研究會主席HildaBorke從教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目教師指導(dǎo)者

環(huán)境專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)的要素教師專業(yè)教師指導(dǎo)者環(huán)境專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)的要素專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目教師是系統(tǒng)中的學(xué)習(xí)者指導(dǎo)者在教師建構(gòu)新知識與實(shí)踐時(shí)給予引導(dǎo)環(huán)境是專業(yè)發(fā)展發(fā)生的場所識別建立某些專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)的關(guān)鍵元素專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目識別建立某些專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)的關(guān)鍵元素階段1：有效專業(yè)發(fā)展的實(shí)在檢驗(yàn)個(gè)體關(guān)注：教師的知識和實(shí)踐可以通過集中的教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃改變，包括教材知識（為促進(jìn)學(xué)生的概念理解，教師必須擁有豐富和靈活的學(xué)科知識）、對學(xué)生思維的理解（為指導(dǎo)學(xué)生思考，教師必須理解學(xué)生關(guān)于一門學(xué)科的發(fā)展、學(xué)生的觀念與學(xué)科重要概念之間的聯(lián)系）、

教學(xué)實(shí)踐。群體關(guān)注：強(qiáng)勁的專業(yè)共同體可以促進(jìn)教師學(xué)習(xí)。雙重關(guān)注：教學(xué)實(shí)踐記錄是教師學(xué)習(xí)的有效背景。

階段2：良好界定的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目通過專業(yè)課程學(xué)習(xí)的專業(yè)發(fā)展教師教教師

階段1：有效專業(yè)發(fā)展的實(shí)在檢驗(yàn)個(gè)體關(guān)注：教師的知識和實(shí)踐可以教師學(xué)習(xí)共同體舒爾曼提出一種轉(zhuǎn)換觀：培育學(xué)習(xí)者共同體理論的要素是：準(zhǔn)備（擁有愿景）、意愿（具有動機(jī)）、能力（認(rèn)識到并有能力去做）、反思（從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)）、共有（作為專業(yè)共同體的一員而行動）教師學(xué)習(xí)共同體舒爾曼提出一種轉(zhuǎn)換觀：培育學(xué)習(xí)者共同體國際最新研究的啟示重建教學(xué)的核心是什么呢？人們根據(jù)想象的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為從“接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，或從“講授教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)υ捊虒W(xué)”是提高教學(xué)效能的主要出路，但是這種觀點(diǎn)從來就缺乏必要的實(shí)驗(yàn)依據(jù)。經(jīng)過18個(gè)月的觀察，通過對364節(jié)課的詳細(xì)分析，以及對任課教師教學(xué)決策的訪談，美國視界研究組(HorizonRearchTeam)主席韋斯及高級研究助理帕斯利最近（2004）發(fā)現(xiàn)，只有15％的課是高質(zhì)量的，27％是中等的，58％則是低質(zhì)的。研究發(fā)現(xiàn)，課的教學(xué)質(zhì)量并不依賴于教師是用革新的方法還是用傳統(tǒng)的方法教學(xué)，這兩種方法都能帶來有效教學(xué)，同時(shí)也都有可能產(chǎn)生低效的教學(xué)。國際最新研究的啟示重建教學(xué)的核心是什么呢？人們根據(jù)想象的經(jīng)驗(yàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)的特點(diǎn)：學(xué)生對內(nèi)容的學(xué)習(xí)投入(engagement)。有效教學(xué)最重要的方面之一是課上的學(xué)科內(nèi)容重要和值得做,但僅有重要內(nèi)容是不夠的。優(yōu)質(zhì)教學(xué)還要引起學(xué)生與內(nèi)容之間有意識地互動，運(yùn)用不同策略吸引學(xué)生并將互動建立在其“先前知識”基礎(chǔ)上，經(jīng)常采用真實(shí)世界的實(shí)例使概念或現(xiàn)象與學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。針對學(xué)習(xí)的文化傳導(dǎo)：優(yōu)質(zhì)教學(xué)既是相互尊重的，又是嚴(yán)格的。學(xué)生覺得可以自由地分享彼此的觀念和問題，也感到內(nèi)容學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)。當(dāng)然，尊重和嚴(yán)格的文化的發(fā)展不能僅僅產(chǎn)生于一兩次課中，而必須將這種氛圍推及整個(gè)學(xué)年的學(xué)程中。優(yōu)質(zhì)教學(xué)的特點(diǎn)：學(xué)生對內(nèi)容的學(xué)習(xí)投入(engagement)所有學(xué)生有平等的學(xué)習(xí)機(jī)會；教師的作用是不讓一個(gè)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中被遺落，鼓勵(lì)所有學(xué)生的積極參與。有效的提問：教師的提問在于幫助學(xué)生去檢查和深化他們對概念的理解。輔助學(xué)生理解內(nèi)容。在課的展開過程中，教師以合適的聯(lián)結(jié)方式，為學(xué)生提供清晰的解釋，這種能力經(jīng)常決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會。有效教學(xué)吸引學(xué)生從事動腦筋的活動，幫助學(xué)生理解學(xué)科的關(guān)鍵概念。所有學(xué)生有平等的學(xué)習(xí)機(jī)會；教師的作用是不讓一個(gè)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)支持教師的教學(xué)決策在備課時(shí)，教師受到多種因素影響：教的內(nèi)容、如何教、運(yùn)用什么材料可以讓學(xué)生浸入內(nèi)容。教師需要機(jī)會去分析各種涉及那些優(yōu)質(zhì)教學(xué)關(guān)鍵要素的課。教師專業(yè)發(fā)展的活動應(yīng)同樣反應(yīng)優(yōu)質(zhì)教學(xué)的要素：清晰明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、支持性而非挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境、確保教師發(fā)展其理解的途徑。教師需要知道學(xué)生思考特定概念的典型方式、確定一特定的學(xué)生或?qū)W生群體怎樣思考那些觀念，以及如何幫助學(xué)生深化他們的理解。支持教師的教學(xué)決策在備課時(shí)，教師受到多種因素影響：教的內(nèi)容、知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的教學(xué)

將鼓勵(lì)和繁榮：創(chuàng)造性靈活性問題解決獨(dú)創(chuàng)性集體智能專業(yè)信任風(fēng)險(xiǎn)承擔(dān)持續(xù)改善知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的教學(xué)

將鼓勵(lì)和繁榮：創(chuàng)造性謝謝！謝謝！

教師專業(yè)發(fā)展行動研究教師專業(yè)發(fā)展行動研究教師的根本任務(wù)是教學(xué)，而不是研究，但教學(xué)工作是一項(xiàng)高智慧的創(chuàng)新活動，而不是工匠的活動，所以，教師需要在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)。教學(xué)是一種活動或行動，所以，行動研究（ACTIONRESEARCH）是教師研究的重要方法，是其專業(yè)發(fā)展的重要途徑。教師的根本任務(wù)是教學(xué)，而不是研究，但教學(xué)工作是一項(xiàng)高一、什么是行動研究1933-1945年，柯立爾（COLLER，J）在研究改善印第安人與非印第安人的關(guān)系中發(fā)現(xiàn)，如果研究結(jié)果必須付諸實(shí)踐，實(shí)踐者參與研究，會取得更大的效果。他把這種實(shí)踐者在行動中為解決自身問題而參與進(jìn)行的研究，稱之為行動研究。一、什么是行動研究1933-1945年，柯立爾（COLLE40年代，勒溫（LEWIN,K.）在研究人際關(guān)系中,把實(shí)踐者作為研究者,在研究中積極地反思和改變自己的境遇.認(rèn)為行動研究的特征有:參與、民主、對實(shí)踐的推動。行動研究是螺旋過程：計(jì)劃、行動、觀察、反思、計(jì)劃。找對了人生是彩色的40年代，勒溫（LEWIN,K.）在研究人際關(guān)系中,把實(shí)踐者考瑞（STEPHENM.COREY）在1953年出版的《改進(jìn)學(xué)校實(shí)踐的行動研究》中，率先把行動研究引入到教育研究中，認(rèn)為只有教師、學(xué)生、管理人員、家長以及其他相關(guān)人員不斷地探討學(xué)校教育的改進(jìn)并付諸行動，學(xué)校才會有效地發(fā)展。此后，行動研究在教育領(lǐng)域流行。20世紀(jì)70年代，“教師即研究者”成為教育中的重要概念?？既穑⊿TEPHENM.COREY）在1953年出版的《改卡爾與凱米斯（CARR,&KEMMIS）在1985年對行動研究做了一個(gè)比較權(quán)威的界定:行動研究是在社會情景中(包括教育情景),自我反省探究的一種形式,參與者包括教師、學(xué)生、校長等人，其目的在促發(fā)社會的或教育實(shí)踐的合理性及正義性、幫助研究者了解實(shí)踐工作的相關(guān)情景，使實(shí)踐工作能夠付之實(shí)踐而有成效?？柵c凱米斯（CARR,&KEMMIS）在1985年對行行動研究通常是由教師、行政人員或教育專業(yè)人員所開展，以解決學(xué)校特定的教育教學(xué)問題問題(Wiserma&Jurs,2005,p.12)；同時(shí)研究者提高教育教學(xué)能力研究能力，發(fā)展自我，使他們能從限制他們自我發(fā)展和自我決定的情境中獲得解放(Creswell,2005,p.550)。行動研究通常是由教師、行政人員或教育專業(yè)人員所開展，以解決學(xué)行動研究是把研究原理運(yùn)用于實(shí)踐的過程，以促進(jìn)教育工作者改進(jìn)日復(fù)一日的實(shí)踐工(McMillan&Schumacher,2006,p.414)。行動研究是把研究原理運(yùn)用于實(shí)踐的過程，以促進(jìn)教育工作者改進(jìn)日行動研究在強(qiáng)化以下的趨勢：鼓勵(lì)學(xué)校變革；促進(jìn)以民主方式(教師參與)探討教育問題；透過合作，開展教育教學(xué)研究，以使參加研究的人員得到發(fā)展；把教師和其他教育人員定位在研究者，達(dá)到教育實(shí)踐和教育理論的結(jié)合，鼓勵(lì)教育人員反省他們的實(shí)務(wù)，推動教學(xué)改革試驗(yàn)(Mills,2003)案例地理課中的行動研究.doc

教師專業(yè)發(fā)展行動研究課件行動研究的基本含義:界定需要研究的問題,由與問題有關(guān)的人員共同參與該問題的研究和實(shí)踐,對該問題情景進(jìn)行全程干預(yù),在此實(shí)踐活動中找到有關(guān)理論和方法,并將這些理論和方法用于該問題的解決。案例早戀問題行動研究.doc

行動研究的基本含義:界定需要研究的問題,由與問題有關(guān)的人行動研究的基本特征為有效的行動而研究：行動研究的目的不是為構(gòu)建理論體系，而是為解決實(shí)際工作中問題。所以，其出發(fā)點(diǎn)和目的與專門的研究者是不同的。教師的教學(xué)工作是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教師作為研究者的目的是使自己的教學(xué)更為有效。主要體現(xiàn)在三個(gè)方面，一是為解決教育行動中的實(shí)際問題；二是為提高教育行動的質(zhì)量和效率；三是為提高教師的教育能力與專業(yè)素養(yǎng)。行動研究的基本特征在行動中研究：教育行動研究是教育行動和教育研究的緊密結(jié)合。教育行動研究的環(huán)境是教師所處的實(shí)際工作情景，不是刻意安排的情景；行動研究的對象是教師所從事的教學(xué)活動；行動研究的過程是教師實(shí)際解決教學(xué)問題的過程，是教師對所遇到的實(shí)際教育教學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)、探究和解決的過程。如何有效地解決所遇到的實(shí)際問題是行動研究的重點(diǎn)。在行動中研究：教育行動研究是教育行動和教育研究的緊密結(jié)合。教由行動者研究：行動研究的主體是行動者本人，而不是外來的專家、學(xué)者。專家、學(xué)者必不可少，但是行動研究的咨詢者、參謀，是協(xié)助行動者開展研究的。在教育行動研究中，教師是研究的主體，因?yàn)榻虒W(xué)工作的改進(jìn)要依靠教師，教師是行動者，所以，教師要成為自己教學(xué)工作研究的主體，在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)。由行動者研究：行動研究的主體是行動者本人，而不是外來的專家、二、行動研究的基本環(huán)節(jié)二、行動研究的基本環(huán)節(jié)勒溫認(rèn)為行動研究的基本環(huán)節(jié)是由計(jì)劃、行動、觀察和反思四個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成，建立了行動研究螺旋循環(huán)模式。計(jì)劃-行動-觀察-反思；重新計(jì)劃-行動-觀察-反思勒溫認(rèn)為行動研究的基本環(huán)節(jié)是由計(jì)劃、行動、觀察和反思四個(gè)環(huán)節(jié)1．計(jì)劃計(jì)劃是指對教育教學(xué)行動研究的某一個(gè)需要研究的問題進(jìn)行設(shè)計(jì)和規(guī)劃，可以是一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)，也可以是對某一個(gè)教學(xué)問題的研究。（1）計(jì)劃的前提：對問題進(jìn)行調(diào)查和診斷：問題的實(shí)質(zhì)、問題的背景、問題的制約因素（可變因素、創(chuàng)變因素、不變因素）；（2）計(jì)劃的內(nèi)容：包括總體計(jì)劃和每一具體階段的行動計(jì)劃方案；（3）計(jì)劃的特點(diǎn)：靈活性（可變性）、開放性（保持與整個(gè)工作的對話和交流）、合理性（有依據(jù)）、發(fā)展性（可以修訂）。1．計(jì)劃

2．行動行動是指計(jì)劃的實(shí)施，是行動者有把計(jì)劃付諸行動過程。在行動中，要考慮實(shí)際情況的變化，進(jìn)行不斷的行動調(diào)整。比如有計(jì)劃地對一個(gè)后進(jìn)生轉(zhuǎn)變，需要周密的設(shè)計(jì)，同時(shí)在過程中要調(diào)整計(jì)劃。2．行動3．觀察觀察是對行動過程的記錄，為反思和改進(jìn)提供依據(jù)。觀察可以是筆記、錄音、錄象或記憶。（1）觀察既可以是行動者本人借助于各種有效手段對本人行動的記錄觀察，也可以是其他人的觀察，而且多視角的觀察更有利于全面而深刻地認(rèn)識行動的過程。（2）觀察主要指對行動過程、結(jié)果、背景以及行動者特點(diǎn)的觀察。（3）觀察是反思、修正及確定下一步行動的前提條件。3．觀察4．反思（1）對觀察到的事實(shí)與計(jì)劃和計(jì)劃實(shí)施方案加以對比、歸納；（2）通過歸納對行動的過程和結(jié)果作出評價(jià)，對有關(guān)現(xiàn)象和原因作出分析解釋，找出計(jì)劃與結(jié)果的不一致性；（3）對問題形成全面的認(rèn)識，提出更完整、更有效的解決方案，進(jìn)入新的一輪行動研究。4．反思二、如何進(jìn)行行動研究擬訂課題;明確理論;確定問題；收集資料；分析資料；制訂計(jì)劃；有效行動；觀察記錄總結(jié)反思。行動研究案例若干.doc二、如何進(jìn)行行動研究擬訂課題;明確理論;確定問題；收集資料；第一步：擬訂課題行動研究過程的起點(diǎn)是認(rèn)真反思，反思的目標(biāo)首先要確定課題。課題是學(xué)習(xí)、研究或討論的主要問題或急待解決的重大事項(xiàng)。教育行動研究的課題的目的不是探討教育教學(xué)的一般規(guī)律，而是特殊規(guī)律，是具體如何有效教學(xué)并提出可能遇到的問題極其解決辦法。第一步：擬訂課題策略1：反思日記發(fā)現(xiàn)和確定課題的一個(gè)有效方法是使用反思日記。每天花10分鐘對自己的教學(xué)做記錄：今天的課哪些進(jìn)展順利？哪些進(jìn)展不順利？對教學(xué)有何影響？堅(jiān)持10天，然后重新閱讀這些日記，發(fā)現(xiàn)哪些問題是重復(fù)的，重復(fù)最多的問題就是行動研究的課題。策略1：反思日記策略2：反思性訪談反思性訪談是行動研究者向自己的同事講述自己關(guān)注的教學(xué)問題，聽取對方的反饋意見，以便確定自己要研究的課題。要注意的是：要保證有30分鐘的時(shí)間不被打斷；選擇的同事愿意傾聽；討論的話題是與教學(xué)有關(guān)的、受人關(guān)注、問題的改進(jìn)自己可以控制；你的同事主要是傾聽，必要時(shí)可以提出問題；聽完之后作出反饋和解釋。通過若干訪談后，你就可以確定要研究的課題了。策略2：反思性訪談策略3：座談討論類似于反思性訪談，但主要用于小組合作研究。分析性論述要求受訪談?wù)呷嫠伎荚L談的問題。要求：訪談?wù)咛岢龅膯栴}具有探索性；訪談?wù)卟话l(fā)表個(gè)人意見；不做傾向性評論。策略3：座談討論第二步：明確理論

行動研究不是隨心所欲，要有理論依據(jù)和個(gè)人價(jià)值取向。所以，需要了解、掌握和明確課題研究的理論基礎(chǔ)，用以解釋所要研究的課題。如果缺乏這些理論，就需要學(xué)習(xí)。如初中英語教師專業(yè)發(fā)展需要在哪些方面下功夫？這樣的課題就需要理論的支持。第二步：明確理論

行動研究不是隨心所欲，要有理論依據(jù)和個(gè)人價(jià)第三步：確定問題

通過對課題的確定和理論的準(zhǔn)備，從中找到要研究的一個(gè)或一組問題。問題是行動者感興趣的，有價(jià)值的，可以研究的。第三步：確定問題

通過對課題的確定和理論的準(zhǔn)備，從中找第四步：收集資料

教育行動研究者通常能夠獲得大量的各種不同的數(shù)據(jù)，最常見的數(shù)據(jù)有：現(xiàn)有數(shù)據(jù)-學(xué)校和教師的記錄；學(xué)生的作業(yè)、文擋、記錄等；觀察數(shù)據(jù)：錄音、錄象、日記、日志、觀察等；調(diào)查數(shù)據(jù)：測驗(yàn)、問卷、訪談、座談等第四步：收集資料

教育行動研究者通常能夠獲得大量的各種不同的第五步：分析資料行動研究者系統(tǒng)歸納、整理數(shù)據(jù)，搞清楚數(shù)據(jù)所反映的趨勢，并對這些趨勢進(jìn)行解釋第五步：分析資料行動研究者系統(tǒng)歸納、整理數(shù)據(jù)，搞清楚數(shù)據(jù)所反第六步：制定計(jì)劃根據(jù)以上進(jìn)展，指定行動研究計(jì)劃，包括確定研究對象、研究周期、實(shí)施環(huán)境、教學(xué)資源的選取和確定研究的人員組成及其所扮演的角色。（1）課題負(fù)責(zé)人——制定研究計(jì)劃和實(shí)施方案；（2）任課教師與學(xué)生——實(shí)踐者和參與性觀察者；（3）研究者——指導(dǎo)制定研究計(jì)劃和實(shí)施方案同時(shí)也是參與性觀察者；（4）其他任課教師——觀察者之一。第六步：制定計(jì)劃根據(jù)以上進(jìn)展，指定行動研究計(jì)劃，包括確定第七步：有效行動

根據(jù)行動研究計(jì)劃和實(shí)施方案，設(shè)計(jì)具體的教學(xué)實(shí)踐策略和教學(xué)過程的方案，開展行動?？梢允且还?jié)課，也可以是一個(gè)單元或一個(gè)階段。第七步：有效行動

根據(jù)行動研究計(jì)劃和實(shí)施方案，設(shè)計(jì)具體第八步：觀察記錄

組織其他任課教師和研究工作者一起，對行動過程和行動后教師學(xué)生的反應(yīng)進(jìn)行考察：（1）課堂行動觀察。如對教師教學(xué)活動、學(xué)生學(xué)習(xí)活動進(jìn)行錄像紀(jì)錄；（2）學(xué)生作業(yè)分析；（3）問卷調(diào)查（分別對學(xué)生和任課教師）；（4）各任課教師以教學(xué)日記方式寫下感受。第八步：觀察記錄

組織其他任課教師和研究工作者一起，對行第九步：總結(jié)反思

1、教師自己反思：通過教學(xué)日記、教學(xué)故事、說課等形式；2、教師與其他參與觀察者（同事）座談，交流感受；3、教師與學(xué)生座談；4、教師與研究者交流。第九步：總結(jié)反思

1、教師自己反思：通過教學(xué)日記、教學(xué)故事、三、行動研究的三種形式

一、單個(gè)教師的行動研究

單個(gè)教師通常關(guān)心課堂上的變化，對班級管理、課堂管理問題、教學(xué)策略、方法、學(xué)生的學(xué)業(yè)、行為感興趣，然后再尋求解決這些問題的措施。學(xué)生也可直接幫助教師形成問題解決的方案，如果家長也一同參與研究，那么家長通常是信息的提供者。專家可以提供咨詢和指導(dǎo)。

三、行動研究的三種形式

一、單個(gè)教師的行動研究

單個(gè)教師二、小組的行動研究

小組的協(xié)作性行動研究集中于研究某個(gè)或幾個(gè)課堂上出現(xiàn)的問題，雖然一個(gè)研究小組甚至可以承擔(dān)較普遍的問題的研究，但重點(diǎn)必須在課堂中出現(xiàn)的問題上。研究小組可以少到2人，也可由教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和專業(yè)人員一起工作。研究小組同單個(gè)教師的研究一樣，也遵循行動研究的基本過程。

二、小組的行動研究

小組的協(xié)作性行動研究集中于研究某個(gè)或三、學(xué)校范圍內(nèi)的行動研究學(xué)校范圍內(nèi)的行動研究側(cè)重在三個(gè)領(lǐng)域：第一，提高學(xué)校的效率，隨著研究的不斷深入，就能期望教職工更好地一起去鑒別和解決問題。第二，學(xué)校范圍內(nèi)的行動研究對全體學(xué)生有益；第三，學(xué)校范圍內(nèi)的行動研究能設(shè)法提高研究本身的意義，每個(gè)班級和教師都共同參與研究和評價(jià)?？傊?，教職工在資料的收集、表述及選擇行動措施方面可以包含學(xué)生、學(xué)生家長，甚至普通人員的參與。

三、學(xué)校范圍內(nèi)的行動研究四、行動研究的必要性1、教師專業(yè)發(fā)展專業(yè)工作是復(fù)雜的、非程序的、創(chuàng)造性的。行動研究一開始就要求教師具備專業(yè)的知識和能力。所以，行動研究是教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑。四、行動研究的必要性

2、提高教師的動機(jī)和效能教學(xué)工作是創(chuàng)造性的，行動研究可以提高教師探究的熱情和愿望，增強(qiáng)對教師工作的熱愛，提高教師的工作效能

2、提高教師的動機(jī)和效能3、促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性全面發(fā)展傳統(tǒng)教師是園丁，是教書匠，是蠟燭，教師的工作主要是“傳道、授業(yè)、解惑”，是程序性的，但每一個(gè)學(xué)生都是不一樣的，所以，必須要考慮到學(xué)生的個(gè)性、學(xué)生發(fā)展的動態(tài)性，行動研究就是基于對每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特性的認(rèn)識診斷出的問題，提出適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，這樣可以促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生健康發(fā)展。3、促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性全面發(fā)展五、行動研究的標(biāo)準(zhǔn)

1、教師即導(dǎo)師

2、課室即學(xué)堂

2、學(xué)習(xí)即生活

4、教學(xué)即研究

5、校園即樂園五、行動研究的標(biāo)準(zhǔn)結(jié)語行動研究是教學(xué)與研究的結(jié)合，是過程與目標(biāo)的統(tǒng)一，是教師從教書匠成長為教育家的必然之路！結(jié)語行動研究是教學(xué)與研究的結(jié)合，是過程與目標(biāo)的統(tǒng)一，是教師從教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)與途徑教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)與途徑課程改革對學(xué)校發(fā)展有效嗎？教育改革的傳統(tǒng)思路從課程改革開始，因?yàn)檎n程是學(xué)校教育中看得見的活動，易于操作便于渲染，尤其體現(xiàn)在內(nèi)容和教材上。但課程改革往往也是教育質(zhì)量下降的淵藪。國際經(jīng)驗(yàn)早已證明這一點(diǎn)，美國最早進(jìn)行全國性課程改革，從20世紀(jì)50年代開始，成效甚微。中國曾經(jīng)有7次課程改革，同樣效果不大。第8次課改是否會有同樣命運(yùn)？以行政方式推行的自上而下的課程改革固然有可能推進(jìn)學(xué)校發(fā)展，但學(xué)校教育發(fā)展的基礎(chǔ)在學(xué)校本身。課程改革對學(xué)校發(fā)展有效嗎？教育改革的傳統(tǒng)思路從課程改革開始，什么最重要？20世紀(jì)90年代以來的國際經(jīng)驗(yàn)證明：教師是決定學(xué)校教育質(zhì)量的關(guān)鍵?！懊绹磥砼c教學(xué)國家委員會”在《什么最重要：面向美國未來的教學(xué)》（1996年）的報(bào)告中提出：中小學(xué)改革的首要任務(wù)是重構(gòu)它的基礎(chǔ)，即教學(xué)工作。

中國教育改革尤其是學(xué)校發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)也不斷證實(shí)：專長教師是學(xué)校質(zhì)量的保障。但是，如何提高教師的專業(yè)水準(zhǔn)卻始終是一個(gè)難題。什么最重要？20世紀(jì)90年代以來的國際經(jīng)驗(yàn)證明：教師是決定學(xué)

為了穩(wěn)定而持續(xù)地改進(jìn)課堂教學(xué)，教師教學(xué)的專業(yè)性應(yīng)該建立一種生長和改善的知識基礎(chǔ)?？墒茄芯空咄ㄟ^努力而獲得的很多成果，對一般課堂教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)意義不大。教學(xué)專業(yè)知識的形成，要由實(shí)踐者知識的轉(zhuǎn)換開始。為了穩(wěn)定而持續(xù)地改進(jìn)課堂教學(xué)，教師教學(xué)的專實(shí)踐者知識的特征(1)實(shí)踐者知識是與實(shí)踐相連結(jié)的，因?yàn)閷?shí)踐者知識是在對具體實(shí)踐問題的反應(yīng)中產(chǎn)生的，是在課堂的教與學(xué)的過程中真實(shí)的出現(xiàn)的；

(2)實(shí)踐者知識是細(xì)節(jié)化的、具體的、特定的；

(3)實(shí)踐者知識是綜合性的，其所教的學(xué)科內(nèi)容的知識、一般教學(xué)法知識、所教學(xué)科的教學(xué)法知識是糾纏和組織在一起的。實(shí)踐者知識的特征(1)實(shí)踐者知識是與實(shí)踐相連結(jié)的，

(1)教學(xué)專業(yè)知識主要是一種非傳遞性理解的實(shí)踐性知識；它是通過隱性學(xué)習(xí)而獲得的，它很難被清晰觀察并通過明確的外部活動改變

(2)教學(xué)創(chuàng)新依賴于教師的教學(xué)專業(yè)知識。普通知識可以通過正規(guī)教育途徑，而教學(xué)的專業(yè)知識只有通過同伴及社會組織的相互作用和對話實(shí)現(xiàn)相互分享。

教學(xué)專業(yè)知識的兩個(gè)假設(shè)(1)教學(xué)專業(yè)知識主要是一種非傳遞性理解的實(shí)踐促進(jìn)教學(xué)專業(yè)發(fā)展四個(gè)途徑構(gòu)建教學(xué)成員的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體采用案例教學(xué)分析情境學(xué)習(xí)，通過模擬和長期隨堂觀課體驗(yàn)專家型教師的教學(xué)專業(yè)知識通過同伴互動，進(jìn)行動態(tài)合作和對話促進(jìn)教學(xué)專業(yè)發(fā)展四個(gè)途徑構(gòu)建教學(xué)成員的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的兩種組織方式通過集體備課，分享和精加工組織內(nèi)已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。由于集體備課關(guān)注的是如何誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，所以每一次集體備課應(yīng)有若干中心議題，這些議題可以來自前一階段的困惑和障礙，于是備課是一次基于問題的學(xué)習(xí)。非正式的小團(tuán)體，這種組織成員聯(lián)系緊密，相互間暢所欲言，便于教師專業(yè)對話。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的兩種組織方式通過集體備課，分享和精加工組織內(nèi)華師大附小的合作共營小組它是由志同道合的教師自由組合的非正式組織，組織內(nèi)部引導(dǎo)鼓勵(lì)教師間的，同學(xué)科或跨學(xué)科的專業(yè)對話和課堂開放。每一個(gè)合作共營小組由3至7人組成，由學(xué)校的骨干教師牽頭組成，教師通過定期、定內(nèi)容的互動，分享經(jīng)驗(yàn)、成果，彼此支持，以減少教師由于孤立而導(dǎo)致的自發(fā)行為。由于教師自由組合，組內(nèi)成員相對來說平時(shí)就比較談得來，那么在研究、討論中就能針對問題暢所欲言，有所收獲也能大家共享。華師大附小的合作共營小組它是由志同道合的教師自由組合的非正式專業(yè)學(xué)習(xí)共同體可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)校本專業(yè)發(fā)展指引；校本教研制度；學(xué)校激勵(lì)制度不斷的教學(xué)挑戰(zhàn)——由課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的問題而來；內(nèi)容領(lǐng)域的開拓——外部學(xué)科專家的參與是一個(gè)必要步驟，這就需要大學(xué)與基層學(xué)校的深度合作。交往的理性化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)校本專業(yè)發(fā)展指引；校本教研制度師徒制的情境學(xué)習(xí)一個(gè)專家型教師處理問題的方式，呈現(xiàn)于每個(gè)不同的課堂情境中，其行為如行云流水，不著痕跡。這就要求初任教師追隨專家型教師，通過他的舉手投足的日常言行的揣摩加以體驗(yàn)。這類似于學(xué)徒制的學(xué)習(xí)模式，是基于情境的認(rèn)知。那些置于真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)任務(wù)提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用與目的，它是一種“做中學(xué)”的形式。師徒制的情境學(xué)習(xí)一個(gè)專家型教師處理問題的方式，呈現(xiàn)于每個(gè)不同師徒制應(yīng)避免的誤區(qū)

師徒結(jié)對中，師傅固然將經(jīng)驗(yàn)傳授給了徒弟，但一旦經(jīng)驗(yàn)有誤，徒弟的進(jìn)步成長將適得其反，同時(shí)在師徒對中，如果師傅太有名，徒弟的個(gè)性將得不到發(fā)揮，徒弟永遠(yuǎn)不可能超過師傅；另一方面，師傅已有的成功經(jīng)驗(yàn)既有可能成為徒弟專業(yè)攀升的臺階，也有可能成為他失敗的陷阱，因?yàn)楸舜说膶I(yè)知識和專業(yè)感覺不同。

重要的是，彼此都經(jīng)常反思和相互觀照。

師徒制應(yīng)避免的誤區(qū)師徒結(jié)對中，師傅固然將經(jīng)驗(yàn)案例教學(xué)案例教學(xué)是以焦點(diǎn)或問題為導(dǎo)向(problem-oriented)，關(guān)注解釋課堂現(xiàn)實(shí)生活的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)專業(yè)智識和行為技能的發(fā)展。我們以往的優(yōu)秀教師“公開課”，盡管有“表演”和“作秀”之嫌，但是確實(shí)提供了一種教學(xué)場景。對于觀課者來說，恐怕更多的是注意其現(xiàn)場反應(yīng)，如果不是預(yù)先的排演，那么我們依然可以看到一種具體的課堂教學(xué)樣式。這些樣式不是作為模范被模仿，而是作為一個(gè)案例來加以剖析，這可以刺激觀課者對它進(jìn)行審視、批判和超越。案例教學(xué)案例教學(xué)是以焦點(diǎn)或問題為導(dǎo)向(problem-ori“多元智能的教學(xué)策略”的案例教學(xué)

（1）由大學(xué)專家給教師介紹和解釋多元智能理論的基本意義；（2）向教師提供“多元智能的教學(xué)設(shè)計(jì)”的兩個(gè)模板，并讓教師們異質(zhì)分組進(jìn)行合作學(xué)習(xí)；（3）要求教師根據(jù)自己對多元智能的理解及教學(xué)設(shè)計(jì)的模板，設(shè)計(jì)一堂運(yùn)用多元智能教學(xué)的課；（4）教師們將設(shè)計(jì)結(jié)果相互交流，通過交流改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)?！岸嘣悄艿慕虒W(xué)策略”的案例教學(xué)（1）由大學(xué)專家給教師介紹

許多一線教師并不是缺乏教學(xué)的想象力，而是缺乏刺激這種想象力的媒介和機(jī)會。這里，所謂的“多元智能的教學(xué)策略”為教師提供了重新發(fā)掘和重組自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的催化劑，通過這些外在的刺激，教師的想象力可以部分地或全部地在教師本身的經(jīng)驗(yàn)上起作用，其心靈就能消化和點(diǎn)化那些它作為資源的經(jīng)驗(yàn)。許多一線教師并不是缺乏教學(xué)的想象力，而

案例教學(xué)法提出了兩個(gè)發(fā)展目標(biāo)（1）傳授在特定情況下識別和應(yīng)用相關(guān)知識所需的技能；（2）對付涉及綜合、判斷以及應(yīng)用等方面的具有以問題導(dǎo)向的、跨學(xué)科性質(zhì)的現(xiàn)實(shí)世界中的。事實(shí)上，我們常常通過實(shí)