教育心理學(xué)教師版課件

第一章

教育心理學(xué)概論第一章

教育心理學(xué)概論教育心理學(xué)的主要內(nèi)容教師心理學(xué)生心理學(xué)習(xí)心理教學(xué)心理教育心理學(xué)的主要內(nèi)容教師心理第一節(jié)

教育心理學(xué)的對象、性質(zhì)與任務(wù)第一節(jié)

教育心理學(xué)的對象、性質(zhì)與任務(wù)一、教育心理學(xué)的對象教育心理學(xué)的研究對象是教育過程中受教育者種種心理現(xiàn)象的變化和發(fā)展規(guī)律，以及教育者如何通過這些規(guī)律對受教育者進(jìn)行有效的教育。一、教育心理學(xué)的對象教育心理教科書內(nèi)容的比較：教育心理教科書內(nèi)容的比較：二、教育心理學(xué)的性質(zhì)性質(zhì)：基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究并重的學(xué)科。早期：心理學(xué)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用現(xiàn)在：基礎(chǔ)理論研究與應(yīng)用性研究并重二、教育心理學(xué)的性質(zhì)三、教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科的關(guān)系（一）教育心理學(xué)同教育學(xué)的關(guān)系教育心理學(xué)也是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科之一。（二）教育心理學(xué)與其它心理學(xué)分支的關(guān)系教育心理學(xué)與普通心理學(xué)的關(guān)系教育心理學(xué)與兒童心理學(xué)的關(guān)系三、教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科的關(guān)系四、教育心理學(xué)的意義（一）理論：有助于促進(jìn)整個心理科學(xué)理論的發(fā)展。（二）實踐：有助于提高教育、教學(xué)工作的效率與質(zhì)量。有助于更新教育觀念，幫助教育者提高自我教育的能力。四、教育心理學(xué)的意義第二節(jié)：教育心理學(xué)的研究方法一、教育心理學(xué)研究的指導(dǎo)思想和基本原則（一）客觀性原則（二）系統(tǒng)性原則（三）理論聯(lián)系實際的原則（四）教育性原則第二節(jié)：教育心理學(xué)的研究方法一、教育心理學(xué)研究的指導(dǎo)思想和基二、教育心理學(xué)研究的主要方法（一）教育心理實驗實驗室實驗自然實驗：（二）觀察法（三）調(diào)查法１、問卷法優(yōu)點：缺點：注意：二、教育心理學(xué)研究的主要方法２、訪談法內(nèi)涵：優(yōu)點：適用范圍廣，能靈活地有針對性地開展資料收集工作。缺點：費時費力費財，結(jié)果受研究者影響，資料難量化。３、教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)法２、訪談法三、教育心理學(xué)研究方法的綜合化趨勢１、注意采用多種方法研究和探討課題。２、強(qiáng)調(diào)并大量采用多變量設(shè)計。３、注意將定性分析和定量分析方法相結(jié)合。三、教育心理學(xué)研究方法的綜合化趨勢幾本流行教材介紹：邵瑞珍版：陳琦版：李伯黍版：張大均版：馮中良版：莫雷版：皮連生:幾本流行教材介紹：邵瑞珍版：第二章教師心理第二章教師心理第一節(jié)教師的角色與威信一、教師角色的期待與形成角色：人在社會關(guān)系中的特定位置和與之相關(guān)聯(lián)的行為模式，它反應(yīng)了社會賦予個人的身份與責(zé)任。角色期待：社會對處在某一社會位置上的角色都有一定的要求，為他們規(guī)定了行為規(guī)范和要求，這就是社會對角色的期望，稱之為角色期待。第一節(jié)教師的角色與威信一、教師角色的期待與形成對教師的角色期待教師的職業(yè)特征：①工作任務(wù)是“教書育人”；②工作對象是學(xué)生；③工作途徑言傳身教；④工作成果是全面發(fā)展的人才。對教師的角色期待教師的角色期待：①學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者。②行為規(guī)范的示范者。③心理輔導(dǎo)員。④班集體活動的領(lǐng)導(dǎo)者。⑤教育科研人員。教師的角色期待：教師職業(yè)角色的形成第一階段為角色認(rèn)知。第二階段為角色認(rèn)同。第三階段為角色信念的形成。促進(jìn)教師角色形成：①提高認(rèn)識；②樹立榜樣；③教育實踐教師職業(yè)角色的形成二、教師威信的形成與發(fā)展教師威信:指教師表現(xiàn)出的優(yōu)秀心理品質(zhì)，對學(xué)生產(chǎn)生了心理影響，博得了學(xué)生的尊敬與依賴。教師威信的作用：①教師的威信是學(xué)生接受其教誨的前提。②有威信的教師的言行易于喚起學(xué)生相應(yīng)的情感體驗，因而加大了教育的效果。③有威信的教師被學(xué)生視為心目中的榜樣。二、教師威信的形成與發(fā)展教師威信的形成、維持與發(fā)展教師威信的形成：①淵博的知識、高超的教育和教學(xué)藝術(shù)；②教師的儀表、作風(fēng)和習(xí)慣；③師生平等交往；④教師給學(xué)生的第一印象教師威信的形成、維持與發(fā)展教師威信的維持與發(fā)展：①教師要有坦蕩的胸懷，實事求是的態(tài)度。②教師要正確認(rèn)識合理運用自己的威信。③不斷進(jìn)取的敬業(yè)精神。④言行一致，做學(xué)生的楷模。教師威信的維持與發(fā)展：第二節(jié)教師的能力第二節(jié)教師的能力一、教師的教育能力與發(fā)展教師的能力結(jié)構(gòu)一、教師的教育能力與發(fā)展申繼亮等，1994：①教師的認(rèn)知能力：指教師對所教學(xué)科的定理法則和概念等的概括化程度，以及對所教的學(xué)生的心理特點和自己所使用的教學(xué)策略的理解程度②操作能力：指教師在教學(xué)中使用策略的水平③監(jiān)控能力：教師為了保證教學(xué)達(dá)到預(yù)期的目的而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動本身作為意識對象，不斷地對其進(jìn)行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力④動力系統(tǒng)：教師應(yīng)在動力系統(tǒng)的推動下，才能施展各種教育能力進(jìn)行教育活動申繼亮等，1994：專家型教師的能力的特點有豐富的組織化的專門知識，并能有效運用解決教學(xué)領(lǐng)域問題的高效率專家型教師善于創(chuàng)造性的解決問題，有很強(qiáng)的洞察力專家型教師的能力的特點二、教師的一般教學(xué)能力1.本專業(yè)知識2.組織教材的能力①充分理解教材的知識內(nèi)容，并轉(zhuǎn)化為自身的知識；②明確教學(xué)目的要求及重點，使之成為教師教學(xué)的指導(dǎo)思想；③根據(jù)教學(xué)目的的要求，探討適應(yīng)學(xué)生接受能力，又能促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展、完成教學(xué)任務(wù)的可行的教學(xué)方法和步驟。二、教師的一般教學(xué)能力3.言語表達(dá)能力4.組織教學(xué)的能力制定課堂教學(xué)計劃的能力。正確選擇運用教學(xué)方法的能力。調(diào)節(jié)課堂氣氛、調(diào)動學(xué)生積極性的能力。5.教學(xué)媒體使用的能力3.言語表達(dá)能力三、教師的教學(xué)監(jiān)控能力與效能感1.教師教學(xué)監(jiān)控能力：是教師為了保證教學(xué)的成功，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動本身作為意識的對象，不斷的對其進(jìn)行積極、主動的計劃、檢察、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力2.內(nèi)容：（1）課前的計劃和準(zhǔn)備；（2）課堂的反饋與評價；（3）課堂的調(diào)節(jié)與控制；（4）課后的反省。三、教師的教學(xué)監(jiān)控能力與效能感教師的教學(xué)效能感內(nèi)涵：教師的教學(xué)效能感是指教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績能力的主觀判斷。教師的教學(xué)效能感第三章學(xué)生心理一、學(xué)生心理發(fā)展概述1.心理發(fā)展的含義1）發(fā)展：通常是指個體從胚胎發(fā)育、出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列身體和心理變化。只有哪些有順序的、不可逆的，而且能保持相當(dāng)長時間的變化才屬于發(fā)展，發(fā)展通常向好的方向發(fā)展。更適應(yīng)、更有組織、更有效率。第三章學(xué)生心理一、學(xué)生心理發(fā)展概述個體的發(fā)展包括：生理發(fā)展人格發(fā)展社會性發(fā)展認(rèn)知發(fā)展個體的發(fā)展包括：生理發(fā)展學(xué)生心理發(fā)展的四個基本特征心理發(fā)展是一個既有連續(xù)性又有間斷性的過程。心理發(fā)展的順序性和方向性心理發(fā)展的不平衡性心理發(fā)展的差異性學(xué)生心理發(fā)展的四個基本特征心理發(fā)展是一個既有連續(xù)性又有間斷性學(xué)生心理發(fā)展階段的劃分以及個階段的特征1.學(xué)齡初期(小學(xué)階段)：是生長發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強(qiáng)、接受教育最佳的時期。2.學(xué)齡中期(初中階段)：半成熟、半幼稚時期。3.學(xué)齡后期(高中階段)：生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。學(xué)生心理發(fā)展階段的劃分以及個階段的特征1.學(xué)齡初期(小學(xué)階段學(xué)生心理發(fā)展的教育含義1.學(xué)習(xí)準(zhǔn)備2.關(guān)鍵期3.最近發(fā)展區(qū)學(xué)生心理發(fā)展的教育含義1.學(xué)習(xí)準(zhǔn)備學(xué)習(xí)準(zhǔn)備學(xué)習(xí)準(zhǔn)備:是指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性,即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時,那些促進(jìn)或防礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備學(xué)習(xí)準(zhǔn)備:是指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的關(guān)鍵期關(guān)鍵期康拉德.勞倫茲簡介康拉德.勞倫茲(KonradLorenz,1903-1989)，奧地利動物行為學(xué)家，1973年由于對動物行為學(xué)研究方面開拓性的成就而獲諾貝爾獎，他在研究鳥類的自然習(xí)性時發(fā)現(xiàn)了小鳥追隨母禽的關(guān)鍵期。后來發(fā)展心理學(xué)家將動物的關(guān)鍵期概念印入兒童行為學(xué)習(xí)的研究領(lǐng)域，認(rèn)為兒童心理的發(fā)展同樣存在關(guān)鍵期?？道?勞倫茲簡介康拉德.勞倫茲(KonradLorenz最近發(fā)展區(qū)（thezoneofproximaldevelopment

）蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出的概念,指兒童在有指導(dǎo)的情況下,借助成人幫助所達(dá)到的解決問題的水平與在獨立活動中所達(dá)到的解決問題水平之間的差異。它說明了兒童已達(dá)到的發(fā)展水平和所能達(dá)到的發(fā)展水平的關(guān)系,即兒童心理發(fā)展現(xiàn)實性和可能性之間的關(guān)系。最近發(fā)展區(qū)（thezoneofproximaldev最近發(fā)展區(qū)提出的意義維果茨基的教育理論為當(dāng)前建構(gòu)主義教學(xué)的發(fā)展提供了有益的理論支持，從而進(jìn)一步拓展了教學(xué)的含義。維果茨基的社會文化學(xué)說中一條重要的信條便是“搭建腳手架”這一概念。最近發(fā)展區(qū)提出的意義維果茨基的教育理論為當(dāng)前建構(gòu)主義教學(xué)的發(fā)維果茨基簡介維果茨基（LevVygotsky，1896-1934）“文化-歷史”理論的創(chuàng)始人。針對行為主義的S-R公式和格式塔心理學(xué)的直覺主義，維果茨基對人的高級心理機(jī)能進(jìn)行了研究，并在1925年發(fā)表了《意識是行為主義心理學(xué)的問題》，明確提出研究意識問題對科學(xué)心理學(xué)的重大意義。1931年撰寫重要代表作《思維和言語》，詳細(xì)論述了他對高級心理機(jī)能的社會起源與中介結(jié)構(gòu)的理論觀點，同時還對皮亞杰關(guān)于兒童自我中心言語的觀點做了詳細(xì)評述。此外，還寫有多篇論文闡述教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系，提出了“最近發(fā)展區(qū)”、“教學(xué)必須走在發(fā)展的前面”等觀點。1934年維果茨基因患肺結(jié)核逝世，年僅38歲。

維果茨基簡介維果茨基（LevVygotsky，1896-教育心理學(xué)教師版課件兒童依靠成人的幫助搭建起學(xué)習(xí)的框架，這對兒童的認(rèn)知與心理發(fā)展是最為重要的。而“最近發(fā)展區(qū)”與“搭建腳手架”之間的關(guān)系在支架式教學(xué)這一教學(xué)模式中得到了最為真切的描述。支架式教學(xué)是以維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論為基礎(chǔ)的一種新的建構(gòu)主義教學(xué)模式，它是指通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。在支架教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握、建構(gòu)、內(nèi)化那些能使其從事更高認(rèn)知活動的技能，這種掌握、建構(gòu)和內(nèi)化是與其年齡和認(rèn)知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這種技能，便可以更多地對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。研究表明：教師幫助學(xué)生搭建的“腳手架”是與“最近發(fā)展區(qū)”密切相關(guān)的，在支架教學(xué)這一模式中，只有根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”搭建的“腳手架”對學(xué)生的發(fā)展才是最有效的。因此，我們不難看出，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論對現(xiàn)代發(fā)展式教學(xué)觀的確立具有重要的借鑒意義。

兒童依靠成人的幫助搭建起學(xué)習(xí)的框架，這對兒童的認(rèn)知與心理發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育一、皮亞杰有關(guān)兒童的認(rèn)知發(fā)展的階段理論（一）感知運動階段（出生~2歲左右）

（二）前運算階段（2~7歲）

（三）具體運算階段（7~11歲）（四）形式運算階段（12~15歲）

學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育一、皮亞杰有關(guān)兒童的認(rèn)知發(fā)展的階段理論（一）感知運動階段（出生~2歲左右）第一分階段（反射練習(xí)期，出生~一月）嬰兒出生后以先天的無條件反射適應(yīng)環(huán)境，這些無條件反射是遺傳決定的，主要有吸

吮反射、吞咽反射、握持反射、擁抱反射及哭叫、視聽等動作。（一）感知運動階段（出生~2歲左右）第一分階段（反射練習(xí)期2、第二分階段（習(xí)慣動作和知覺形成時期1~４月）嬰兒漸將個別的動作聯(lián)結(jié)起來，形

成一些新的習(xí)慣。如吸吮手指、手不斷抓握與放開、尋找聲源、用目光追隨運動的物體或人等等。2、第二分階段（習(xí)慣動作和知覺形成時期1~４月）嬰兒漸將第三分階段（有目的動作逐步形成時期，4月~9月）嬰兒在視覺與抓握動作之間形成了協(xié)調(diào)，以后兒童經(jīng)常用手觸摸、擺弄周圍的物體，這樣一來，嬰兒的活動便不再限于主體本身，而開始涉及對物體的影響，物體受到影響后又反過來進(jìn)一步引起主體對它的動作，這樣就通過動作與動作結(jié)果造成的影響使主體對客體發(fā)生了循環(huán)聯(lián)系，最后漸漸使動作（手段）與動作結(jié)果（目的）產(chǎn)生分化，出現(xiàn)了為達(dá)到某一目的的而行使的動作。第三分階段（有目的動作逐步形成時期，4月~9月）嬰兒在視第四分階段（手段與目的分化協(xié)調(diào)期，9~11、12）嬰兒動作目的與手段已經(jīng)分化，智慧動作出現(xiàn)。如兒童拉成人的手，把手移向他自己夠不著的玩具方向。第四分階段（手段與目的分化協(xié)調(diào)期，9~11、12）嬰兒動第五分階段（感知動作智慧時期，12~18月）這一時期的嬰兒，皮亞杰發(fā)現(xiàn)，能以一種試驗的方式發(fā)現(xiàn)新方法達(dá)到目的。第五分階段（感知動作智慧時期，12~18月）這一時期的嬰第六分階段（智慧綜合時期，18~24月）這個時期兒童除了用身體和外部動作來尋找新方法之外，還能開始"想出"新方法，第六分階段（智慧綜合時期，18~24月）這個時期兒童除了感知運動階段兒童智慧的成長突出地表現(xiàn)在三方面，

（1）逐漸形成物體永久性（不是守恒）的意識，這與嬰兒語言及記憶的發(fā)展有關(guān)。（2）在穩(wěn)定性客體永久性認(rèn)知格式建立的同時，兒童的空間一時間組織也達(dá)到一定水平。（3）出現(xiàn)了因果性認(rèn)識的萌芽，這與物體永久性意識的建立及空間一時間組織的水平密不可分。感知運動階段兒童智慧的成長突出地表現(xiàn)在三方面，

（1）逐漸（二）前運算階段（2~7歲）

到前運算階段，物體永久性的意識鞏固了，動作大量內(nèi)化。隨著語言的快速發(fā)展及初步完善，兒童頻繁地借助表象符號（語言符號與象征符號）來代替外界事物，重視外部活動，兒童開始從具體動作中擺脫出來，憑借象征格式在頭腦里進(jìn)行“表象性思維”，故這一階段又稱為表象思維階段。（二）前運算階段（2~7歲）

到前運算階段，物體永久性的意前運算階段的兒童認(rèn)識活動有以下幾個特點：（1）相對的具體性，借助于表象進(jìn)行思維，還不能進(jìn)行運算思維。（2）思維的不可逆性，缺乏守恒結(jié)構(gòu)。前運算階段的兒童認(rèn)識活動有以下幾個特點：（1）相對的具體性3）自我中心性，兒童站在自己經(jīng)驗的中心，只有參照他自己才能理解事物，他認(rèn)識不到他的思維過程，缺乏一般性。他的談話多半以自我為中心。（4）刻板性，表現(xiàn)為在思考眼前問題時，其注意力還不能轉(zhuǎn)移，還不善于分配；在概括事物性質(zhì)時缺乏等級的觀念。

皮亞杰將此階段的思維稱為半邏輯思維，與感知運動階段的無邏輯、無思維相比，這是一大進(jìn)步。

3）自我中心性，兒童站在自己經(jīng)驗的中心，只有參照他自己才能理（三）具體運算階段（7~11歲）

具體運算階段兒童智慧發(fā)展的最重要表現(xiàn)是獲得了守恒性和可逆性的概念。守恒性包括有質(zhì)量守恒、重量守性、對應(yīng)量守恒、面積守恒、體積守恒、長度守恒等等。具體運算階段兒童并不是同時獲得這些守恒的，而是隨著年齡的增長，先是在7-8歲獲得質(zhì)量守恒概念，之后是重量守恒（9-10歲）、體積守恒（11-12歲）。皮亞杰確定質(zhì)量守恒概念達(dá)到時作為兒童具體運算階段的開始，而將體積守恒達(dá)到時作為具體運算階段的終結(jié)或下一個運算階段（形式運算階段）的開始。這種守恒概念獲得的順序在許多國家對兒童進(jìn)行的反復(fù)實驗中都得到了驗證。（三）具體運算階段（7~11歲）

具體運算階段兒童智慧發(fā)具體運算階段兒童所獲得的智慧成就有以下幾個方面1.在可逆性（互反可逆性）形成的基礎(chǔ)上，借助傳遞性，夠按照事物的某種性質(zhì)如長短、大小、出現(xiàn)的時間先后進(jìn)行順序排列。2.產(chǎn)生了類的認(rèn)識，獲得了分類和包括的智慧動作。3.把不同類的事物（互補(bǔ)的或非互補(bǔ)的）進(jìn)行序列的對應(yīng)。4.自我中心觀進(jìn)一步削弱，

具體運算階段兒童所獲得的智慧成就有以下幾個方面1.在可逆性形式運算階段（12~15歲）

除了利用語言文字外，形式運算階段的兒童甚至可以根據(jù)概念、假設(shè)等為前提，進(jìn)行假設(shè)演繹推理，得出結(jié)論。因此，形式運算也往往稱為假設(shè)演繹運算。由于假設(shè)演澤思維是一切形式運算的基礎(chǔ)，包括邏輯學(xué)、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和社會科學(xué)在內(nèi)。因此兒童是否具有假設(shè)演繹運算能力是判斷他智力高低的極其重要的尺度。形式運算階段（12~15歲）

除了利用語言文字外，形式運算二、學(xué)生的認(rèn)知差異與教育（一）認(rèn)知方式的差異（二）智力差異（三）認(rèn)知差異的教育含義二、學(xué)生的認(rèn)知差異與教育（一）認(rèn)知方式的差異1。認(rèn)知方式差異認(rèn)知方式：是指個體對信息加工的方式，也稱認(rèn)知風(fēng)格。常見的認(rèn)知方式主要有以下三種。1）場獨立性與場依存性2）沉思型與沖動型3）輻合型和發(fā)散型1。認(rèn)知方式差異認(rèn)知方式：是指個體對信息加工的方式，也稱認(rèn)知1）場獨立性與場依存性場獨立性與場依存性是兩種普遍存在的認(rèn)知方式，是由美國心理學(xué)家威特金(H.A.Witkin,1954)研究知覺問題時發(fā)現(xiàn)的。他根據(jù)一個人從一個復(fù)雜的背景圖形中找到一個簡單的目標(biāo)圖形的能力的差異，將其歸屬為場獨立性或場依存性的不同類別。1）場獨立性與場依存性場獨立性與場依存性是兩種普遍存在的認(rèn)威特金簡介美國心理學(xué)家威特金（H．A．Witkin）（1916-1979）早期研究格式塔心理學(xué)和感覺，后來研究認(rèn)知風(fēng)格，運用多種方法探索了在場獨立一場依存方面的個體差異。他的著作《心理差異》被廣泛引用。威特金簡介美國心理學(xué)家威特金（H．A．Witkin）（19（1）場獨立性場獨立性(fieldindependent)是指很容易地將一個知覺目標(biāo)從它的背景中分離出來的能力(Witkin等，1977)；相反，場依存性(fielddependent)是指在將一個知覺目標(biāo)從它的背景中分離出來時感到困難的知覺特點。場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨立進(jìn)行分析判斷；（1）場獨立性場獨立性(fieldindependent)（2）場依存性場依存性(fielddependent)是指在將一個知覺目標(biāo)從它的背景中分離出來時感到困難的知覺特點。場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。（2）場依存性場依存性(fielddependent)是測量場獨立型和場依存型的方法身體順應(yīng)實驗、棒框?qū)嶒?、鑲嵌圖形測驗測量場獨立型和場依存型的方法身體順應(yīng)實驗、棒框?qū)嶒灐㈣偳秷D形（3）場獨立性和場依存性與學(xué)生的學(xué)習(xí)許多研究(Witkin等，1977；張厚粲等，1988)發(fā)現(xiàn)，場獨立型的學(xué)生喜歡獨立思考，偏愛自然科學(xué)，數(shù)學(xué)成績較好；而場依存型的學(xué)生較易接受與人有關(guān)的社會性信息，對人文社會科學(xué)有較大興趣，社會科學(xué)成績較好。場獨立型的學(xué)生喜歡獨立自主地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)動機(jī)以內(nèi)在動機(jī)為主；場依存型的學(xué)生更多地依賴同學(xué)的接納與教師的鼓勵和反饋，易受外在動機(jī)支配。場獨立型的學(xué)生易于適應(yīng)教師結(jié)構(gòu)不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)方式；場依存型的學(xué)生更喜歡教師結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的教學(xué)方法。在職業(yè)選擇上，場獨立型的學(xué)生傾向于選擇人際關(guān)系較單純而可獨自完成的工作(如機(jī)械修理、實驗、化驗等工作)；而場依存型的學(xué)生較喜歡從事與人的活動有關(guān)的工作(如老師、商業(yè)、社會服務(wù)等)。（3）場獨立性和場依存性與學(xué)生的學(xué)習(xí)許多研究(Witkin2）沉思型與沖動型沉思型與沖動型是指在提供有多種選擇答案的問題情境中，學(xué)生對問題解答的速度和準(zhǔn)確性方面的差異。（1）沉思型(reflectivestyle)是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；（2）沖動型(impulsivestyle)是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型?？ǜ?J.kagan等，1964)最先提出沉思型與沖動型的概念及其測量問題。2）沉思型與沖動型沉思型與沖動型是指在提供有多種選擇答案的卡根編制了匹配相似圖形測驗，以考察兒童的認(rèn)知速度。

卡根編制了匹配相似圖形測驗，以考察兒童的認(rèn)知速度。

3）聚合思維-發(fā)散思維

這種風(fēng)格模型由吉爾福特（Guilford，1967)在介紹智力模型時提出的。這種認(rèn)知風(fēng)格最初是用來區(qū)分兩類人：一類：在處理具有常規(guī)答案的問題時表現(xiàn)出較強(qiáng)的能力，答案可以從給定的條件中推導(dǎo)出來；另一類人在處理具有不同答案的可能性問題時表現(xiàn)出高度的熟練性。3）聚合思維-發(fā)散思維這種風(fēng)格模型由吉爾福特（Guilfo聚合思維者在智力測驗中的表現(xiàn)要比在開放式測驗中(open-ended)好，他們在解決問題時需要從提供的信息中找到一個明確的傳統(tǒng)的正確答案；而發(fā)散思維者恰好相反，他們善于解決多個同等可接受答案的問題，這些答案強(qiáng)調(diào)多樣性和創(chuàng)造性。換言之，聚合思維者不擅長辨別沒有進(jìn)行明確區(qū)分的信息，有證據(jù)顯示這種認(rèn)知風(fēng)格具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性。聚合思維者在智力測驗中的表現(xiàn)要比在開放式測驗中(open-e吉爾福特簡介吉爾福特(J.P.Guilford,

1897—1987)美國心理學(xué)家，主要從事心理測量方法、人格和智力等方面的研究。他因應(yīng)用心理測量方法和因素分析法進(jìn)行人格特質(zhì)的研究，特別是對智力的分類而馳名世界。1950年當(dāng)選為美國心理學(xué)會主席，1954年當(dāng)選為國家科學(xué)院院士，1964年獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎。吉爾福特簡介吉爾福特(J.P.Guilford,

189教育心理學(xué)教師版課件吉爾福特認(rèn)為創(chuàng)造性思維的核心就是發(fā)散思維”。發(fā)散思維的四個主要特征：

流暢性（fluency）：在短時間內(nèi)能連續(xù)地表達(dá)出的觀念和設(shè)想的數(shù)量；

靈活性（flexibility）：能從不同角度、不同方向靈活地思考問題；

獨創(chuàng)性（originality）：具有與眾不同的想法和獨出心裁的解決問題思路；

精致性（elaboration）：能想象與描述事物或事件的具體細(xì)節(jié)。

吉爾福特認(rèn)為創(chuàng)造性思維的核心就是發(fā)散思維”。發(fā)散思維的四個主發(fā)散性思維的測量吉爾福特-吉爾福特創(chuàng)造力量表

這套量表年齡適用范圍主要是初中以上水平的青少年及成人。其主要內(nèi)容如下：

（1）詞語流暢性測驗：要求被試迅速寫出包含有某一特定字母的單詞，例如"a"，答案可能有abac，about，act，…

發(fā)散性思維的測量吉爾福特-吉爾福特創(chuàng)造力量表（2）觀念流暢性測驗：要求被試迅速寫出屬于某種特殊類別的事物，如"半圓結(jié)構(gòu)的物體"。答案可能有：拱形橋、降落傘、泳帽……

（3）聯(lián)想流暢性測驗：要求被試列舉某一詞的近義詞，例如"承擔(dān)"。答案可能為：擔(dān)負(fù)、承受、承當(dāng)……

（2）觀念流暢性測驗：要求被試迅速寫出屬于某種特殊類別的事物4）表達(dá)流暢性測驗：要求被試寫出具有4個詞的一句話，這4個詞的詞頭都指定某一個字母。如"k-u-y-i"，答案可能有：keepupyourinterest;killuselessyellowinsects……

（5）非常用途測驗：要求被試列舉出某種物體通常用途之外的非常用途，例如"磚頭"。答案可能有：當(dāng)作板凳、打狗、磨鐮刀、寫字……

4）表達(dá)流暢性測驗：要求被試寫出具有4個詞的一句話，這4個詞6）比喻解釋測驗：要求被試填充意義相似的幾個句子，如"這個婦女的美貌已是秋天，她……"答案可能有："……已經(jīng)度過了最動人的時光，""……在還沒有來得及充分享受生活就步入了徐娘半老的歲月。"再比如解釋"滄海一粟"、"一箭雙雕"等。

（7）用途測驗：要求被試盡可能列舉出某一件東西的用途，如"空罐頭瓶"。答案可能有：作花瓶、切圓餅、養(yǎng)蚯蚓等。

6）比喻解釋測驗：要求被試填充意義相似的幾個句子，如"這個婦8）故事命題測驗：要求被試寫出一個短故事情節(jié)的所有合適的標(biāo)題。例如："冬天到了，一個百貨商店的新售貨員忙著銷售手套，但他忘記了手套應(yīng)該配對出售，結(jié)果商店最剩下100只左手手套。"答案可能有："新售貨員"、"100只左手手套"、"左撇子的福音"等。

（9）后果推斷測驗：要求被試列舉某種假設(shè)事件的所有不同的結(jié)果。例如："如果每周再多一天休息，那么會發(fā)生什么結(jié)果？"答案可能有：旅游的人更多、胖子更多……

8）故事命題測驗：要求被試寫出一個短故事情節(jié)的所有合適的標(biāo)題（10）職業(yè)象征測驗：要求被試根據(jù)某一個稱呼列舉出它代表或象征的所有可能的工作。如"燈泡"，答案可能有：電氣工程師、燈泡制造工、電工……

（11）繪圖測驗：要求被試把某一個簡單圖形復(fù)雜化，組成盡可能多的可辨認(rèn)的物體。

（12）裝飾測驗：要求被試在普通物體的輪廓上盡可能多地設(shè)計出不同的裝飾方案來。

（10）職業(yè)象征測驗：要求被試根據(jù)某一個稱呼列舉出它代表或象（13）加工物體測驗：要求被試?yán)靡惶缀唵蔚膱D案，如圓形、三角形、長方形、梯形等，畫出指定的事物。在畫物體時，可以重復(fù)使用任何一個圖形，也可以改變其大小，但不能添加其他圖形或線條。

說明：每回答出一個答案得1分，分?jǐn)?shù)越高，說明發(fā)散思維能力越強(qiáng)。（13）加工物體測驗：要求被試?yán)靡惶缀唵蔚膱D案，如圓形、三研究發(fā)現(xiàn)，聚合-發(fā)散思維方式與場依存-場獨立性之間有一定的關(guān)系。Bloomber(1971)研究認(rèn)為，在發(fā)散思維方面得高分的人在場獨立型上得分也較高。Bergum等人(1977)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)富有創(chuàng)造性學(xué)科的學(xué)生比學(xué)習(xí)缺乏創(chuàng)造性學(xué)科的學(xué)生更加場獨立。例如，建筑學(xué)專業(yè)的學(xué)生比商學(xué)專業(yè)的學(xué)生更有創(chuàng)造性、更加場獨立。研究發(fā)現(xiàn)，聚合-發(fā)散思維方式與場依存-場獨立性之間有一定的關(guān)（二）智力差異1。有關(guān)智力的理論2.智力的差異（二）智力差異1。有關(guān)智力的理論（1）斯皮爾曼（Spearman）提出智力的二因素g因素s因素（2）卡特爾（Catell）以及后來的霍恩（JohnHorn）根據(jù)對智力測驗結(jié)果的分析，將人的智力分為兩類：流體智力和晶體智力。（1）斯皮爾曼（Spearman）提出智力的二因素流體智力（fluidintelligence）與基本心理過程有關(guān)的能力。如知覺、記憶、運算速度、推理能力等。流體智力是隨神經(jīng)系統(tǒng)的成熟而提高，不受教育與文化影響。晶體智力：通過掌握社會文化經(jīng)驗而獲得的智力。如詞匯概念，言語理解，常識等記憶儲存信息為能力，一直保持相對穩(wěn)定。而流體智力呈緩慢下降的趨勢。流體智力（fluidintelligence）與基本心理過（3）美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納（Gardner）提出了多元智力理論（MultipleIntelligenceTheory）。（3）美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納（Gardner）提出了多元教育心理學(xué)教師版課件智力維度定義代表性人物教學(xué)應(yīng)用舉例邏輯數(shù)學(xué)智力(logical-mathematicalintelligence)運算和推理等科學(xué)或數(shù)學(xué)的一般能力，以及處理較長推理、識別秩序、發(fā)現(xiàn)模型和建立因果模型的能力。偵探、律師、工程師、科學(xué)家和數(shù)學(xué)家?guī)椭鷮W(xué)生學(xué)會用數(shù)字、邏輯以及模型來量化和闡明一個思想觀點。語言智力(linguisticintelligence)運用語言達(dá)到各種目的的能力以及對聲音、韻律、語意、語序和靈活操縱語言的敏感能力，包括聽、說、讀和寫的能力。詩人、記者、編輯、作家、演講家和政治領(lǐng)袖讓學(xué)生流暢地表達(dá)出某個思想觀點。音樂智力(musicalintelligence)感受、辨別、記憶、理解、評價、改變和表達(dá)音樂的能力。作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器制造者幫助學(xué)生理解和欣賞環(huán)境聲音或者將思想觀點以音樂旋律的形式表達(dá)出來。空間智力(spatialintelligence)準(zhǔn)確感受視覺—空間世界的能力。包括感受、辨別、記憶、再造、轉(zhuǎn)換以及修改物體的空間關(guān)系，并借此表達(dá)思想和情感的能力。畫家、雕刻家、建筑師、航海家、博物學(xué)家和軍事戰(zhàn)略家?guī)椭鷮W(xué)生以空間形式將一個思想觀點表述出來。智力維度定義代表性人物教學(xué)應(yīng)用舉例邏輯數(shù)學(xué)智力運算和推理等科身體運動智力(bodily-kinestheticintelligence控制自己身體運動和技術(shù)性地處理目標(biāo)的能力。運動員、舞蹈家、外科醫(yī)生、賽車手和發(fā)明家?guī)椭鷮W(xué)生協(xié)調(diào)整個身體的動作或掌握一些動作技能。人際關(guān)系智力(interpersonalintelligence與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察體驗他人情緒、情感、氣質(zhì)、意圖和需求的能力并據(jù)此做出適當(dāng)反應(yīng)的能力。教師、律師、推銷員、臨床治療學(xué)家、公關(guān)人員、談話節(jié)目主持人、管理者開展一些團(tuán)體活動來幫助學(xué)生掌握人際交往技能。內(nèi)省智力intraper-sonalintelligence認(rèn)識、洞察和反省自身的能力，并在正確的自我意識和自我評價的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。哲學(xué)家、小說家、律師讓學(xué)生反思其能力和人格從而使其更清楚自己是怎樣的一個人并如何完善自己。自然智力naturalintelligence認(rèn)識物質(zhì)世界的相似和相異性及動物、植物和自然環(huán)境其他事物的（如云、巖石等）能力。獵人、農(nóng)民、生物學(xué)家、人類學(xué)家或者解剖學(xué)家提供一些材料讓學(xué)生進(jìn)行分類并且分析自己是如何分類的。人際關(guān)系智力與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察體驗他人情緒、情三元智力理論美國耶魯大學(xué)的斯騰博格（Sternberg）在大量研究的基礎(chǔ)上于1985年提出了三元智力理論(TriarchicTheoryofIntelligence)，強(qiáng)調(diào)智力是一套相互關(guān)聯(lián)的加工過程。三元智力理論美國耶魯大學(xué)的斯騰博格（Sternberg）在大教育心理學(xué)教師版課件內(nèi)容分析能力創(chuàng)造能力實踐能力定義抽象思維、信息處理的能力；語言能力闡明新思想、聯(lián)合非相關(guān)事實的能力；處理新異情境以及自動提出新的解決方案的創(chuàng)新能力適應(yīng)改變了的環(huán)境的能力；改造環(huán)境以最大限度利用機(jī)會的能力；在特殊情境中解決問題的能力舉例類推或演繹，學(xué)習(xí)詞匯診斷汽車發(fā)動機(jī)的問題；為一項新方案找到資源將電話筒從電話機(jī)上取掉或在門上貼上一個“請勿打擾”的條子，在學(xué)習(xí)時避免或減少干擾。內(nèi)容分析能力創(chuàng)造能力實踐能力定義抽象思維、信息處理的能力；語2.智力的差異智力的個體差異有多種形式，表現(xiàn)在智力的水平、結(jié)構(gòu)和成熟早晚等不同的方面。

1）智力的水平差異

在一個足夠大的人群中，智力基本上呈正態(tài)分布，即普通智力或智力正常的人占的百分比很大，智力水平特別高或特別低的人所占百分比很小。心理學(xué)家根據(jù)智力發(fā)展水平把兒童分成三個等級，即超常兒童、常態(tài)兒童和低常兒童。2.智力的差異智力的個體差異有多種形式，表現(xiàn)在智力的水平、結(jié)2）智力的類型差異

個體智力活動在知覺、記憶、思維、想象等方面會表現(xiàn)出不同的特點，存在類型上的差異。

知覺類型可分為三種：①分析型。分析型的人善于分析，對細(xì)節(jié)感知清晰，但缺乏整體性。②綜合型。綜合型的人善于概括和把握整體，但分析性較差。③分析—綜合型。分析—綜合型的人兼具上述兩種類型的特點，既具有較強(qiáng)的分析性，又具有較強(qiáng)的綜合性，這是一種較理想的知覺類型。

記憶類型有不同的分類標(biāo)準(zhǔn)。以感覺器官的主導(dǎo)作用為根據(jù)，記憶類型可分為視覺型、聽覺型、運動型和混合型四種。

2）智力的類型差異

個體智力活動在知覺、記憶、思維、想象等方3）智力的年齡差異

智力的年齡差異是指個體的智力發(fā)展有早有晚。

3）智力的年齡差異

（三）認(rèn)知差異的教育含義1。認(rèn)知差異對學(xué)生的影響1）認(rèn)知方式對學(xué)生的影響（1）學(xué)生對所用感覺通道的偏好（2）學(xué)生對學(xué)習(xí)環(huán)境的偏好（3）對學(xué)習(xí)內(nèi)容組織程度的偏好如場獨立型的人不喜歡菜單式的指導(dǎo)。（4）對學(xué)科選擇的偏好。（三）認(rèn)知差異的教育含義1。認(rèn)知差異對學(xué)生的影響2.智力對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)遷移。2.智力對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響2.根據(jù)認(rèn)知差異因材施教1）創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。同質(zhì)，異質(zhì)分組2）采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式。（1）掌握學(xué)習(xí)（masterylearning）：是美國心理學(xué)家布盧姆（B.S.Bloom）提出的一種教學(xué)理論同時它也是一種教學(xué)程序。所謂掌握學(xué)習(xí)是指向不同能力水平的學(xué)生，提供最佳的教學(xué)和給予足夠的學(xué)習(xí)時間而使絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握的程度（通常要求成功地完成80-90%的教學(xué)評價項目）。2.根據(jù)認(rèn)知差異因材施教1）創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形（2）個別化診斷教學(xué)個別化診斷教學(xué)（IndividuallyPrescribedInstruction，簡稱“IPI”）是由美國匹茲堡大學(xué)學(xué)習(xí)研究開發(fā)中心在20世紀(jì)中葉發(fā)展起來的個別化教學(xué)程序。這一程序的特點是根據(jù)學(xué)習(xí)者的能力、需要和學(xué)習(xí)情況準(zhǔn)備教材及教學(xué)媒體，經(jīng)常性地詳細(xì)診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果設(shè)計個別指導(dǎo)的內(nèi)容和進(jìn)度，力求使每個學(xué)生獲得最佳的學(xué)習(xí)效果。

（2）個別化診斷教學(xué)（3）個人化教學(xué)系統(tǒng)個人化教學(xué)系統(tǒng)（PersonalizedSystemofInstruction，簡稱“PSI”）是由美國心理學(xué)家凱勒（F.S.Keller）于1968年設(shè)計的。PSI要求教師將課程分為許多獨立的單元，然后為每一單元準(zhǔn)備相應(yīng)的書面材料和學(xué)習(xí)指導(dǎo)書。學(xué)生從第一單元開始學(xué)習(xí)，當(dāng)他學(xué)完這一單元后，經(jīng)過診斷性測驗表明已達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，即可進(jìn)入第二單元的學(xué)習(xí)，否則必須重新學(xué)習(xí)有關(guān)材料，直至通過測驗。各個學(xué)生的學(xué)習(xí)速度可以不同，但要求對每個單元的學(xué)習(xí)程度相同或相近。為了增強(qiáng)學(xué)生間的相互影響，PSI還設(shè)置學(xué)生輔導(dǎo)員。（3）個人化教學(xué)系統(tǒng)學(xué)生輔導(dǎo)員通常由學(xué)過這一課程且成績優(yōu)秀的學(xué)生擔(dān)任，他們主要負(fù)責(zé)給學(xué)生提供個別輔導(dǎo)、幫助解決疑難問題、測驗評分和向教師提供反饋信息等。PSI課程一般以學(xué)生一個學(xué)期或一個季度完成多少單元來決定學(xué)習(xí)等級，這一做法可以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。PSI一般較適合于高年級且獨立性較強(qiáng)的學(xué)生，小學(xué)生和依賴性較強(qiáng)的學(xué)生實行起來比較困難。學(xué)生輔導(dǎo)員通常由學(xué)過這一課程且成績優(yōu)秀的學(xué)生擔(dān)任，他們主要負(fù)（4）計算機(jī)輔助教學(xué)

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，計算機(jī)輔助教學(xué)（computer-assistedinstruction，簡稱“CAI”）這種教學(xué)方式是指將計算機(jī)作為一個輔導(dǎo)者，為學(xué)生提供呈現(xiàn)信息和練習(xí)的機(jī)會，并對他們的學(xué)習(xí)情況及時作出評價。學(xué)生可以按自己的能力和需要自定進(jìn)度，在計算機(jī)終端上進(jìn)行學(xué)習(xí)，根據(jù)適合自己的學(xué)習(xí)速度一步一步完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。從有關(guān)采用CAI系統(tǒng)的教學(xué)實驗看，這一教學(xué)方式可以節(jié)省時間、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，特別是有利于學(xué)習(xí)較差的學(xué)生提高學(xué)習(xí)效果，滿足不同學(xué)生的特殊需要。目前國內(nèi)外采用的面向個別差異的教學(xué)模式還有很多。每種模式往往有利有弊，既取得了一些成效，也受到多方面的批評。因此，在采用的時候要全面考慮其適用條件，并需要在實施過程中不斷加以改進(jìn)。

（4）計算機(jī)輔助教學(xué)

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，計算機(jī)輔助教學(xué)（c三、特殊兒童的心理與教育

(一)什么是特殊兒童在學(xué)校教育中，特殊兒童是指那些在教育上有特殊需要的兒童。特殊兒童在兒童人群中占有非常大的比重。在某一特定時間內(nèi)一定人口中存在的特殊兒童的人數(shù)與全部兒童人數(shù)的比率叫做特殊兒童流行率。國內(nèi)外有關(guān)研究估計特殊兒童流行率在百分之十左右，這是一個很大的比率。其中智力障礙、學(xué)習(xí)困難和情緒障礙等類型的特殊兒童居多。三、特殊兒童的心理與教育(一)什么是特殊兒童(二)特殊兒童的類型和心理特點

1.資質(zhì)優(yōu)異兒童:是指智商高于常人，有較高的領(lǐng)悟能力、解決問題的能力或在某一方面有特殊才能的兒童。資質(zhì)優(yōu)異兒童概念包含三方面的內(nèi)涵：一是兒童的一般能力，二是兒童的特殊能力，三是超過一般兒童或常態(tài)兒童的發(fā)展水平。

(二)特殊兒童的類型和心理特點

1.資質(zhì)優(yōu)異兒童:是指智商高根據(jù)資質(zhì)優(yōu)異兒童的潛能、成就與行為特征可以將他們分為六種類型：①智力型。這類兒童的智商顯著地超出常人水平。②學(xué)術(shù)型。這類兒童學(xué)業(yè)成績特別突出，而且有一門或幾門功課特別優(yōu)秀，例如有的特別擅長數(shù)學(xué)運算，有的特別擅長閱讀或語言。他們有很高的邏輯思維能力。③根據(jù)資質(zhì)優(yōu)異兒童的潛能、成就與行為特征可以將他們分為六種類型③創(chuàng)造型。這類兒童創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力強(qiáng)，思維流暢、靈活、新穎，能不拘一格地進(jìn)行發(fā)明或創(chuàng)造。④領(lǐng)導(dǎo)型。這類兒童有很強(qiáng)的組織能力、分析判斷能力、感召力和自我控制能力，具備領(lǐng)導(dǎo)者的素質(zhì)和潛力。③創(chuàng)造型。這類兒童創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力強(qiáng)，思維流暢、靈活、新穎⑥運動型。這類兒童運動記憶和形象思維能力強(qiáng)，反應(yīng)靈活，具有很好的動作協(xié)調(diào)和模仿能力，擅長舞蹈、雜技表演、體育運動等。

⑥運動型。這類兒童運動記憶和形象思維能力強(qiáng)，反應(yīng)靈活，具有很2.智力落后（mentalretardation）兒童又稱弱智，是指智力明顯落后于同齡正常兒童的發(fā)展水平，而且在社會適應(yīng)方面存在明顯缺陷的兒童。2.智力落后（mentalretardation）兒童又稱3.盲、聾、啞兒童

這些兒童包括盲童和弱視兒童、聾童和重聽兒童、啞童。其中還有一部分兒童有兩種或兩種以上的感覺功能缺陷。由于感知功能或言語功能障礙，他們在語言學(xué)習(xí)、思維發(fā)展、社會交往等方面難以或無法適應(yīng)正常學(xué)校教育，需要通過特殊教育和訓(xùn)練促進(jìn)他們的身心發(fā)展。

3.盲、聾、啞兒童

這些兒童包括盲童和弱視兒童、聾童和重聽兒4.情緒困擾兒童（emotionallydisturbedpupils）是一類有情緒障礙的兒童，情緒控制能力差，常常表現(xiàn)為過分焦慮、緊張、敏感，但在智力上是正常的。由于情緒不穩(wěn)定或性格孤僻，行為難以自我控制，所以常常表現(xiàn)出不良行為，例如與成年人吵鬧、欺負(fù)弱小者、屢次違反紀(jì)律，甚至破壞公共秩序、吸毒、賭博等。這類兒童在心理上主要表現(xiàn)出認(rèn)知、情感和意志行為不協(xié)調(diào)，容易發(fā)生心理沖突，自我意識發(fā)展滯后等不成熟的特征。

4.情緒困擾兒童（emotionallydisturbed學(xué)習(xí)困難（learningdisabilities）也稱學(xué)習(xí)障礙或?qū)W習(xí)失能，在國內(nèi)外有著不同但相似的界定。在我國，結(jié)合教育實際，人們普遍把學(xué)習(xí)困難兒童理解為智力正常，但在學(xué)習(xí)上缺乏一般的勝任能力，學(xué)習(xí)效果低下，成績明顯落后的兒童。這些兒童也可能存在輕度的生理或心理障礙，但不至于對學(xué)生能力造成影響，他們的主要特點是認(rèn)知過程中信息加工效率低、缺乏必要的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動機(jī)水平低、焦慮水平高，常常表現(xiàn)出好動、注意分散、記憶與思維紋亂、行動不協(xié)調(diào)、情緒不穩(wěn)定等特征，在聽、說、讀、寫及運算等方面存在明顯的困難。學(xué)習(xí)困難（learningdisabilities）也稱學(xué)(三)特殊兒童的教育的教育原則

1.發(fā)展性原則。特殊兒童教育要充分考慮兒童身心的具體特點和特殊需要，使教育確實能促進(jìn)兒童身心發(fā)展。每一個特殊兒童都有不同于普通兒童的需要，也有不同于其他特殊兒童的需要，教育活動在教育目標(biāo)確定、教學(xué)方式設(shè)計等方面要有針對性。

2.個別化原則。兒童的身心發(fā)展是教育的目的，個別化教育則是實現(xiàn)這一目的的有效途徑。

3.系統(tǒng)性原則。

(三)特殊兒童的教育的教育原則

1.發(fā)展性原則。特殊兒童教育第四章

學(xué)習(xí)心理第四章

學(xué)習(xí)心理一、學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論概述二、知識領(lǐng)域的學(xué)習(xí)三、動作技能的學(xué)習(xí)四、品德的學(xué)習(xí)一、學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論概述一、學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論概述

（一）學(xué)習(xí)：廣義的學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)包括了從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習(xí)，獲得行為經(jīng)驗的過程。狹義的學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體經(jīng)驗的過程。一、學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論概述

（一）學(xué)習(xí)：（二）學(xué)習(xí)的類別

1.按照學(xué)習(xí)的內(nèi)容（加涅）：言語信息的學(xué)習(xí)智慧技能的學(xué)習(xí)認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)態(tài)度的學(xué)習(xí)運動技能的學(xué)習(xí)（二）學(xué)習(xí)的類別

1.按照學(xué)習(xí)的內(nèi)容（加涅）：2。按照學(xué)習(xí)的性質(zhì)：彼得羅夫斯基：反射學(xué)習(xí)和認(rèn)知學(xué)習(xí)加涅：①連鎖學(xué)習(xí)；一系列刺激反應(yīng)動作的聯(lián)合.②辨別學(xué)習(xí)；③具體概念學(xué)習(xí)；④定義概念學(xué)習(xí)；⑤規(guī)則的學(xué)習(xí)；⑥解決問題的學(xué)習(xí)2。按照學(xué)習(xí)的性質(zhì)：（三）學(xué)習(xí)的信息加工過程（三）學(xué)習(xí)的信息加工過程四、學(xué)習(xí)的相關(guān)理論（一）.聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論（二）.認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論（三）.其他派別的學(xué)習(xí)理論四、學(xué)習(xí)的相關(guān)理論（一）.聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論（一）聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論1。桑代克的”試誤_聯(lián)結(jié)”學(xué)習(xí)理論2。巴浦洛夫與華生的經(jīng)典條件反射學(xué)習(xí)理論3。斯金納的操作條件反射學(xué)習(xí)理論4。班杜拉的觀察學(xué)習(xí)與社會學(xué)習(xí)理論（一）聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論1。桑代克的”試誤_聯(lián)結(jié)”學(xué)習(xí)理論1。桑代克的”試誤_聯(lián)結(jié)”學(xué)習(xí)理論

(1)人物與實驗桑代克簡介：教育心理創(chuàng)始人學(xué)習(xí)的實驗研究1。桑代克的”試誤_聯(lián)結(jié)”學(xué)習(xí)理論

(1)人物與實驗貓的學(xué)習(xí)實驗問題箱嘗試與錯誤結(jié)論:學(xué)習(xí)是情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié).貓的學(xué)習(xí)實驗問題箱桑代克問題箱圖示桑代克問題箱圖示桑代克有關(guān)學(xué)習(xí)的觀點A.關(guān)于學(xué)習(xí)實質(zhì)學(xué)習(xí)的實質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)（S—R）學(xué)習(xí)的過程或聯(lián)結(jié)建立的過程是嘗試錯誤的過程學(xué)習(xí)遵循精簡原則，而不是推理原則桑代克有關(guān)學(xué)習(xí)的觀點A.關(guān)于學(xué)習(xí)實質(zhì)B.關(guān)于學(xué)習(xí)規(guī)律(A)三條主要的學(xué)習(xí)律1.效果律(LawofEffect)2.準(zhǔn)備律(LawofReadiness)3.練習(xí)律LawofExercise)B.關(guān)于學(xué)習(xí)規(guī)律(B)五條從屬的學(xué)習(xí)律1.多重反應(yīng)律2.心向與態(tài)度3.聯(lián)結(jié)轉(zhuǎn)移律4.類化反應(yīng)律5.選擇反應(yīng)律(B)五條從屬的學(xué)習(xí)律主要評價貢獻(xiàn)：運用實驗的方法研究學(xué)習(xí)奠定了聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)局限：簡化了學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)，只能解釋簡單的機(jī)械學(xué)習(xí)未能揭示學(xué)習(xí)的意識性和能動性未能區(qū)分人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別主要評價貢獻(xiàn)：2)巴甫洛夫經(jīng)典與華生條件反射學(xué)習(xí)理論

一、人物與實驗2)巴甫洛夫經(jīng)典與華生條件反射學(xué)習(xí)理論

一、人物與實驗巴甫洛夫的狗巴甫洛夫的狗巴甫洛夫經(jīng)典性條件反射實驗巴甫洛夫經(jīng)典性條件反射實驗華生恐懼形成實驗華生總體評價貢獻(xiàn)：巴：經(jīng)典條件反射揭示了學(xué)習(xí)活動最基本的生理機(jī)制華：將巴的理論引進(jìn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，促成了該派學(xué)習(xí)理論的形成局限：只能解釋較簡單的低級學(xué)習(xí)總體評價貢獻(xiàn)：3)斯金納的操作條件發(fā)射學(xué)習(xí)理論

人物與實驗斯金納其人：白鼠學(xué)習(xí)實驗：3)斯金納的操作條件發(fā)射學(xué)習(xí)理論

人物與實驗斯金納箱斯金納箱基本觀點操作性條件反射觀：行為的分類：應(yīng)答性vs.操作性條件反射的分類：應(yīng)答性（經(jīng)典性）條件反射vs.反應(yīng)性（操作性）條件反射兩者的區(qū)別：無條件刺激引發(fā)vs.自發(fā)產(chǎn)生學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實質(zhì)：學(xué)習(xí)是指有機(jī)體在某種自發(fā)行為由于得到強(qiáng)化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應(yīng)與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反應(yīng)應(yīng)付該情境以尋求強(qiáng)化的行為經(jīng)驗。操作學(xué)習(xí)的過程：即操作性條件反射的形成過程，也就是反應(yīng)→強(qiáng)化的過程?；居^點操作性條件反射觀：行為塑造技術(shù)與強(qiáng)化連續(xù)接近技術(shù)：通過不斷強(qiáng)化有機(jī)體的一系列逐漸接近最終行為的反應(yīng)來使他逐步形成這種行為。強(qiáng)化原理與技術(shù)強(qiáng)化類型：正強(qiáng)化vs.負(fù)強(qiáng)化強(qiáng)化的安排：連續(xù)強(qiáng)化vs.間歇強(qiáng)化行為塑造技術(shù)與強(qiáng)化理論應(yīng)用——程序教學(xué)理論

原理學(xué)生要形成教育者希望的行為模式，這個行為一時作不出來，可以采用連續(xù)接近法，通過設(shè)計好程序不斷強(qiáng)化形成最終行為目標(biāo)。教育的行為就是設(shè)計好教育特定步驟的強(qiáng)化，形成教育者所期望的行為模式。內(nèi)涵將各門學(xué)科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照由知識項目的順序逐個學(xué)習(xí)每一項知識，伴隨每個知識項目的學(xué)習(xí)，及時給予反饋和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)知識，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。理論應(yīng)用——程序教學(xué)理論

原理4)班杜拉的觀察學(xué)習(xí)與社會學(xué)習(xí)理論人物與實驗班杜拉觀察學(xué)習(xí)實驗4)班杜拉的觀察學(xué)習(xí)與社會學(xué)習(xí)理論人物與實驗觀察學(xué)習(xí)實驗觀察學(xué)習(xí)實驗基本觀點

學(xué)習(xí)實質(zhì)：學(xué)習(xí)是指個體通過對他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。行為習(xí)得的途徑：1.個體的直接實踐活動，是直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)；2.間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，即通過觀察他人行為而學(xué)習(xí)，這是人類學(xué)習(xí)的主要形式基本觀點

學(xué)習(xí)實質(zhì)：觀察學(xué)習(xí)的過程：①注意過程②保持過程③動作再現(xiàn)過程④動機(jī)過程觀察學(xué)習(xí)的過程：學(xué)習(xí)的影響因素：三元交互作用論：環(huán)境因素、個體因素與行為因素是交互決定的，這些因素之間彼此交互影響，雙向地相互影響。榜樣因素對學(xué)習(xí)過程的影響強(qiáng)化對學(xué)習(xí)過程的影響信息功能動機(jī)功能強(qiáng)化功能自我效能感：是指人對自己能夠進(jìn)行某一種行為實施能力的推測或判斷，即對自己行為能力的主觀判斷期待的種類：結(jié)果期待vs.效能期待學(xué)習(xí)的影響因素：三元交互作用論：環(huán)境因素、個體因素與行為因素理論應(yīng)用—觀察學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計示范的類型真實的示范：現(xiàn)實生活中觀察者接觸到的具體的人。象征性示范：通過語言或影視的圖像而呈現(xiàn)的示范。創(chuàng)造性示范：提高多種榜樣的行為模式，使觀察者形成帶有創(chuàng)新性的行為模式。理論應(yīng)用—觀察學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計示范的類型示范的過程在教學(xué)情境中確認(rèn)適當(dāng)?shù)陌駱?。建立行為的機(jī)能價值。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和動作再造過程。示范的過程主要評價貢獻(xiàn)①重視中介因素，融合了認(rèn)知派和聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論的思想，形成了一種認(rèn)知—聯(lián)結(jié)的模式。②揭示了觀察學(xué)習(xí)的基本規(guī)律以及社會因素對個體行為形成的作用。③理論建立在嚴(yán)密的、以人為被試的實驗基礎(chǔ)上的。局限①研究成果與教育環(huán)境中的具體運用還有一定距離。②示范教學(xué)觀還不夠成熟。主要評價貢獻(xiàn)（二）認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論

1格式塔的完形學(xué)習(xí)理論2托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論3布魯納的認(rèn)知_發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論與教學(xué)思想4奧蘇貝爾的接受-同化學(xué)習(xí)理論與教學(xué)思想（二）認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論

1格式塔的完形學(xué)習(xí)理論1)格式塔的完形學(xué)習(xí)理論代表人物及其學(xué)習(xí)觀

韋特海默柯勒考夫卡1)格式塔的完形學(xué)習(xí)理論代表人物及其學(xué)習(xí)觀

韋特海默韋特海默簡介

韋特海默簡介

德國心理學(xué)家、格式塔心理學(xué)的創(chuàng)始人和主要代表。1880年4月15日生于捷克斯洛伐克的布拉格,1943年10月12日卒于美國紐約州的新羅謝爾。格式塔心理學(xué)這一術(shù)語是他首創(chuàng)的。在似動現(xiàn)象的研究方面，韋特海默認(rèn)為似動現(xiàn)象是一個格式塔，格式塔的性質(zhì)不存在于部分之中，而是附于整個心理物理的情景中，因此，對部分的研究無法解釋整體的性質(zhì)。從這種現(xiàn)象出發(fā)，韋特海默進(jìn)而認(rèn)為，人的一切心理現(xiàn)象中整體都不可分析為元素，整體不等于各部分的總和，整體先于部分大于部分之和，并決定著部分的性質(zhì)。德國心理學(xué)家、格式塔心理學(xué)的創(chuàng)始人和主要代表。1880年4月在創(chuàng)造性思維方面的研究，韋特海默將完形心理學(xué)原理應(yīng)用于人類創(chuàng)造性思維的研究，從大量研究中發(fā)現(xiàn)，人類的創(chuàng)造性思維就是打破舊的完形，發(fā)現(xiàn)新的完形。韋特海默還指出了教師教育學(xué)生應(yīng)該打破框框、勇于創(chuàng)新，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。著作主要有：1912年發(fā)表的論文《關(guān)于運動知覺的實驗的研究》，由于其影響巨大，成為完形心理學(xué)誕生的標(biāo)志；1925年出版《格式塔說三論集》；1945年出版《創(chuàng)造性思維》，這是一本遺著。此外還有《對抗：心理學(xué)與當(dāng)今的問題》和《心理學(xué)的基本問題》等在創(chuàng)造性思維方面的研究，韋特海默將完形心理學(xué)原理應(yīng)用于人類創(chuàng)柯勒生平簡介

柯勒生平簡介

沃爾夫?qū)?柯勒（Wolfgang.Kohler1887－1967）德裔美國心理學(xué)家,格式塔心理學(xué)派創(chuàng)始人之一。所謂的格式塔是指任何一種把情景看作成被分離的整體?？吕照J(rèn)為格式塔心理學(xué)的研究對象是直接經(jīng)驗?？吕罩饕靼ǎ骸度嗽车闹腔邸罚?917）、《格式塔心理學(xué)》（1929）、《價值在事實世界中的地位》（1938）、《心理學(xué)的動力學(xué)》（1940）、《格式塔心理學(xué)的任務(wù)》（1969）等。1959年當(dāng)選美國心理學(xué)會主席。沃爾夫?qū)?柯勒（Wolfgang.Kohler1887－1柯勒的主要理論：頓悟?qū)W習(xí)理論和交換論。頓悟：是指突然察覺到問題的解決方法，是通過學(xué)習(xí)者重新組織或重新構(gòu)建有關(guān)事物的形式而實現(xiàn)的。他認(rèn)為學(xué)習(xí)不必靠盲目的嘗試和重復(fù)練習(xí)，只要個體理解整個情境中各刺激之間的關(guān)系，頓悟就會自然發(fā)生。這就是柯勒的頓悟?qū)W習(xí)理論?？吕盏闹饕碚摚侯D悟?qū)W習(xí)理論和交換論。變換論根據(jù)行為主義刺激－反應(yīng)心理學(xué)原理，個體在刺激情境中學(xué)到的反應(yīng)是機(jī)械式的，同樣刺激再出現(xiàn)時，個體即對之表現(xiàn)出同樣反應(yīng)。1918年柯勒的小雞啄米實驗，否定了此種學(xué)習(xí)理論。他的實驗設(shè)計是：先將小雞置于中度灰和淺灰兩張紙上，紙上放米，如小雞啄食中度灰紙上的米，就讓它繼續(xù)，如它啄食淺灰紙上的米，就把它趕走。如此設(shè)計旨在讓小雞學(xué)到“中灰色”（刺激）和“啄食”（反應(yīng)）之間的關(guān)系。此時柯勒將刺激情境改變，將兩張紙改為深灰和中度灰。按行為主義刺激－反應(yīng)心理學(xué)原理，小雞應(yīng)和以前一樣啄食中灰色上的米才是，柯勒發(fā)現(xiàn)事實并非如此，此時小雞改為啄食深灰色紙上的米?？吕照J(rèn)為，此時小雞食向整個刺激情境相對關(guān)系的變換而反應(yīng)，而非向單一刺激特征作反應(yīng)?？吕盏拇朔N解釋稱為變換論。變換論根據(jù)行為主義刺激－反應(yīng)心理學(xué)原理，個體在刺激情境考夫卡簡介考夫卡簡介考夫卡（Kurtkoffka，1886—1941），美籍德裔心理學(xué)家，于1909年獲得哲學(xué)博士學(xué)位，1912年參加了韋特海默進(jìn)行的擬動現(xiàn)象實現(xiàn)，并成為格式塔學(xué)派的主要發(fā)言人?？挤蚩ㄗ钤缦蛎绹睦韺W(xué)界介紹了格式塔心理學(xué)，對格式塔心理學(xué)的對象、方法等問題作了詳盡的闡述，使格式塔心理學(xué)系統(tǒng)化。?？挤蚩ǎ↘urtkoffka，1886—1941），美籍德考夫卡利用物理學(xué)“場”的概念來解釋人的行為，認(rèn)為行為就是一種“場”，這種場分為兩大系統(tǒng)：1.環(huán)境，2.自我，二者不可分離，環(huán)境是自我的環(huán)境，自我是環(huán)境里的自我。他又把行為分為：1）細(xì)微的行為（機(jī)體內(nèi)部的活動，）2）明顯的行為（是一種環(huán)境中的活動）；環(huán)境分為（1）地理的環(huán)境（2）行為的環(huán)境，并以此為基礎(chǔ)用來說明心理、行為和環(huán)境之間的關(guān)系?？挤蚩ɡ梦锢韺W(xué)“場”的概念來解釋人的行為，認(rèn)為行為就是一種黑猩猩學(xué)習(xí)實驗黑猩猩學(xué)習(xí)實驗基本觀點學(xué)習(xí)的實質(zhì)學(xué)習(xí)并非形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是通過主動積極的組織作用形成與情境一致的新的完形。學(xué)習(xí)的結(jié)果并不是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成新的完形。學(xué)習(xí)的過程不是簡單的神經(jīng)路的聯(lián)系，而是對情境進(jìn)行組織的過程；不是盲目地嘗試錯誤，而是由于對情境頓悟而獲得成功。基本觀點三、主要評價貢獻(xiàn)對桑代克的理論進(jìn)行了批判，使認(rèn)知派與聯(lián)結(jié)派的區(qū)別明確化，并促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展強(qiáng)調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗的組織作用，關(guān)切知覺和認(rèn)知的過程。局限把學(xué)習(xí)完全歸于有機(jī)體自身的組織活動，否認(rèn)客觀現(xiàn)實的反應(yīng)過程。把試誤學(xué)習(xí)與頓悟?qū)W習(xí)完全對立起來，不符合人類學(xué)習(xí)的特點。三、主要評價2)托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論

托爾曼簡介2)托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論

托爾曼簡介托爾曼(1836—1959)，美國心理學(xué)家，新行為主義代表人物之一。他的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論促進(jìn)了認(rèn)知心理學(xué)及信息加工理論的產(chǎn)生和發(fā)展，被認(rèn)為是認(rèn)知心理學(xué)的起源之一。1937年當(dāng)選為國家科學(xué)院院士，同年當(dāng)選為美國心理學(xué)會主席，1957年獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎。他提出整體行為模式和中介變量的概念,彌補(bǔ)華生古典行為主義的缺陷.并建構(gòu)符號完形理論,也成為認(rèn)知心理學(xué)的先驅(qū)。托爾曼雖然早期就已經(jīng)成為行為主義者，但其理論與華生的行為主義、麥獨孤的策動心理學(xué)、吳偉士的動力心理學(xué)和完形心理學(xué)都有著復(fù)雜的聯(lián)系。并在其長期動物學(xué)習(xí)實驗的基礎(chǔ)上，建立了目的行為主義，后來改為符號學(xué)習(xí)論（signlearningtheory）或符號完形論（sign-Gestalttheory），強(qiáng)調(diào)其理論的認(rèn)知性質(zhì)。故它又被稱為認(rèn)知行為主義（cognitivebehaviorism）。

托爾曼(1836—1959)，美國心理學(xué)家，新行為主義代表人實驗一：位置學(xué)習(xí)實驗實驗一：位置學(xué)習(xí)實驗位置學(xué)習(xí)實驗的結(jié)論白鼠在學(xué)習(xí)中形成的是整個迷津通道的模式，即認(rèn)知地圖，白鼠學(xué)會的不是簡單的、機(jī)械的反應(yīng)動作，而是學(xué)習(xí)“達(dá)到目的的富豪”及其所代表的意義。位置學(xué)習(xí)實驗的結(jié)論白鼠在學(xué)習(xí)中形成的是整個迷津通道的模式，即潛伏學(xué)習(xí)實驗1930年，托爾曼與杭?？嗽O(shè)計了潛伏學(xué)習(xí)的經(jīng)典實驗，研究白鼠走迷津過程中食物對學(xué)習(xí)的作用。結(jié)論：強(qiáng)化只是有機(jī)體選擇表現(xiàn)某種行為，該行為并非通過強(qiáng)化才習(xí)得，學(xué)習(xí)不是要通過強(qiáng)化才能實現(xiàn)。潛伏學(xué)習(xí)實驗1930年，托爾曼與杭?？嗽O(shè)計了潛伏學(xué)習(xí)的經(jīng)典實實驗二：潛伏學(xué)習(xí)實驗實驗二：潛伏學(xué)習(xí)實驗基本觀點學(xué)習(xí)實質(zhì)學(xué)習(xí)不是簡單的S—R的聯(lián)結(jié)，而是S—O—R的過程，結(jié)果形成“認(rèn)知地圖”。（O代表有機(jī)體（Organism）的內(nèi)部變化）學(xué)習(xí)結(jié)果不是在強(qiáng)化條件下形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成情境的“認(rèn)知地圖”，它是對局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領(lǐng)悟。學(xué)習(xí)過程有機(jī)體在達(dá)到目的的過程中，根據(jù)預(yù)期進(jìn)行嘗試，不斷對周圍環(huán)境進(jìn)行認(rèn)知，形成“目標(biāo)—對象—手段”三者聯(lián)系在一起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即形成了整體的認(rèn)知地圖?；居^點學(xué)習(xí)規(guī)律能力律：涉及學(xué)習(xí)者特性、能力傾向和性格特點，決定其能掌握的任務(wù)與情境類型。刺激律：涉及材料本身所固有的條件。材料的呈現(xiàn)方式的定律：包括呈現(xiàn)的頻率、練習(xí)的分布和獎賞的運用等。學(xué)習(xí)規(guī)律三、主要評價貢獻(xiàn)把認(rèn)知觀點引入聯(lián)結(jié)理論，改變了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)派將學(xué)習(xí)看成是盲目的、機(jī)械的觀點。重視學(xué)習(xí)的中介變量，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性和目的性。創(chuàng)造性地設(shè)計了各種嚴(yán)密的實驗，其研究范式對現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的誕生起到了先行作用。局限沒有完整的理論體系。忽視了人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)差異。三、主要評價布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納簡介學(xué)習(xí)理論布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納簡介布魯納簡介布魯納簡介一、杰羅姆?布魯納生平杰羅姆?布魯納[JeromeSeymourBruner1915----]，美國心理學(xué)家和教育家，生于美國紐約。他是認(rèn)知心理學(xué)的先驅(qū)，是致力于將心理學(xué)原理實踐于教育的典型代表，也是被譽(yù)為杜威之后對美國教育影響最大的人。布魯納主要因為對教育作出杰出貢獻(xiàn)而聞名于世。他宣稱：“任何學(xué)科以一定的知識的正當(dāng)形式，能有效地教給處于任何發(fā)展時期的任何兒童?！边@在美國引起了一場課程改革運動。

一、杰羅姆?布魯納生平杰羅姆?布魯納[JeromeSeym二、主要觀點（一）學(xué)習(xí)實質(zhì)學(xué)習(xí)者主動地進(jìn)行加工活動形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)：指個體過去對外界事物進(jìn)行感知的一般方式或經(jīng)驗所組成的觀念結(jié)構(gòu)，它可以給經(jīng)驗中的規(guī)律以意義和組織，并形成一個模式，其主要成分是“一套感知的類別”。（二）學(xué)習(xí)結(jié)果形成與發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即形成各學(xué)科領(lǐng)域的類別編碼系統(tǒng)。（三）學(xué)習(xí)過程1。學(xué)習(xí)過程是類目化（概括化）的過程。學(xué)習(xí)者通過這種類目化的活動將新知識與原有的類目編碼系統(tǒng)聯(lián)系起來，不斷形成或發(fā)展新的類目編碼系統(tǒng)。二、主要觀點2.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)知識的最佳方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是指學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。3.新知識學(xué)習(xí)過程的環(huán)節(jié)1）新知識的獲得：指個體運用已有的知識經(jīng)驗，使新輸入的信息與原有的知識結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系，理解新知識所描繪的事物或現(xiàn)象的意義，使之與已有的知識建立各種聯(lián)系。2）知識的轉(zhuǎn)化：它是指對新知識進(jìn)一步分析和概括，用獲得的新知識對原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行重構(gòu)，運用外推、內(nèi)推或轉(zhuǎn)換的方法，獲得超越給定信息的更多信息，以適應(yīng)新的任務(wù)。3）對知識的評價：指對新知識的轉(zhuǎn)化過程和結(jié)果的檢閱和驗證。2.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)知識的最佳方式。（四）關(guān)于促進(jìn)學(xué)習(xí)的條件：1.知識的呈現(xiàn)方式：指提供知識的技術(shù)或方法。2.學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)：內(nèi)在動機(jī)（四）關(guān)于促進(jìn)學(xué)習(xí)的條件：三、結(jié)構(gòu)—發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論（一）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀1.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)“對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。2.提倡將學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在編寫教材和設(shè)計課程的中心地位。3.認(rèn)為好的學(xué)科結(jié)構(gòu)可使“任何科目都能按照某種正確的方式教給任何年齡階段的兒童?！比?、結(jié)構(gòu)—發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論（二）發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式1、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式：是根據(jù)發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)而提出的，其指導(dǎo)思想是教師不應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生處于被動接受知識的狀態(tài)，教師要為學(xué)生提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系和規(guī)律，獲得相應(yīng)的知識，形成或改造認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。（二）發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式2.發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式特點：①教學(xué)是圍繞一個問題情境展開，不是圍繞一個知識項目展開；②教學(xué)中以學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”活動為主，教師起引導(dǎo)作用；③沒有固定的組織形式。2.發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式特點：3.基本步驟：①提出和明確使學(xué)生感興趣的問題；②讓學(xué)生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究；③提供解決問題的各種材料和線索；④協(xié)助學(xué)生分析材料和證據(jù)，提出可能的假設(shè)幫助學(xué)生分析、判斷；⑤協(xié)助、引導(dǎo)學(xué)生審查假設(shè)得出的結(jié)論。3.基本步驟：4.教師的任務(wù)：①鼓勵學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的自信心；②激發(fā)學(xué)生的好奇心，使之產(chǎn)生求知欲；③幫助學(xué)生尋找新問題與已有經(jīng)驗的聯(lián)系；④訓(xùn)練學(xué)生運用知識解決問題的能力；⑤協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我評價；⑥啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行對4.教師的任務(wù)：四、主要評價貢獻(xiàn)①注重將認(rèn)知發(fā)展和學(xué)習(xí)的理論成果的實際應(yīng)用，為教育改革提供了有力的基礎(chǔ)。②強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的獨立思考與內(nèi)在動機(jī)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，比聯(lián)結(jié)派更能說明人類學(xué)習(xí)的特點。局限①夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識學(xué)習(xí)活動的特殊性。②“任何科目……任何兒童”是不可能的。③發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限。④發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟(jì)。⑤發(fā)現(xiàn)法適合用于小學(xué)和中學(xué)低年級學(xué)生四、主要評價奧蘇貝爾接受—同化學(xué)習(xí)理論一、奧蘇貝爾簡介戴維·奧蘇貝爾（DavidP.Ausubel1918—

）意義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人，奧蘇貝爾主要關(guān)注學(xué)校學(xué)習(xí)理論的研究，同時在理論醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、精神病理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)等領(lǐng)域也有研究。他曾在美國心理學(xué)會、美國教育協(xié)會、美國醫(yī)學(xué)協(xié)會、全國科學(xué)院農(nóng)業(yè)教育部、白宮吸毒問題研究小組、生物學(xué)課程研究委員會等組織里參與工作，并在1976年獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的桑代克教育心理學(xué)獎。奧蘇貝爾接受—同化學(xué)習(xí)理論一、奧蘇貝爾簡介主要著作《自我發(fā)展與個性失調(diào)（EgoDevelopmentandthePersonalityDisorders）》（1952）、《青少年發(fā)展的理論與問題（TheoryandProblemsofAdolescentDevelopment）》（1954、1977，第二版時與人合作）、《兒童發(fā)展的理論與問題（TheoryandProblemsofChildDevelopment）》（1958）、《意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)（ThePsychologyofMeaningfulVerbalLearning）》（1963）、《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀（EducationalPsychology：ACognitiveView）》（1968、1978，第二版時與人合作）、《學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論（SchoolLearning：AnIntroductiontoEducationalPsychology）》（1969，與人合作）、《自我心理學(xué)與精神障礙（EgoPsychologyandMentalDisorder）》（1977，與人合作）。主要著作教育心理學(xué)教師版課件主要觀點一、有意義學(xué)習(xí)的理論二、教學(xué)理論主要觀點一、有意義學(xué)習(xí)的理論一、有意義學(xué)習(xí)理論（一）有意義學(xué)習(xí)的定義：是指在學(xué)習(xí)過程中，符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過程。一、有意義學(xué)習(xí)理論（一）有意義學(xué)習(xí)的定義：是指在學(xué)習(xí)過程中，1.實質(zhì)性聯(lián)系：是指新符號或符號所代表的新知識觀念能與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象、有意義的符號、概念、命題建立內(nèi)在聯(lián)系，而不僅僅是字面上的聯(lián)系。2.非人為的聯(lián)系：指符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念表象建立的是符合人們所理解的邏輯關(guān)系上的聯(lián)系。1.實質(zhì)性聯(lián)系：是指新符號或符號所代表的新知識觀念能與學(xué)習(xí)者（二）有意義學(xué)習(xí)的具體過程：①學(xué)生從已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到對新知識起固定作用的觀念，即尋找一個同化點；②將新知識置入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的合適位置，并與原有觀念建立相應(yīng)的聯(lián)系；③對新知識與原有知識進(jìn)行精細(xì)的分化；④在新知識與其他相應(yīng)知識之間建立聯(lián)系，使之構(gòu)成一個完整的觀念體系，繼而學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到豐富和發(fā)展。（二）有意義學(xué)習(xí)的具體過程：①學(xué)生從已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到對新（三）有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾所言的認(rèn)知結(jié)構(gòu)：是指個體頭腦中已形成的，按層次組織起來的，能使新知識獲得意義的概念系統(tǒng)。（三）有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（四）有意義學(xué)習(xí)的條件

學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義。學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的原有的適當(dāng)觀念。（四）有意義學(xué)習(xí)的條件

學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義。（五）有意義學(xué)習(xí)的類型表征學(xué)習(xí)：學(xué)會一些單個符號的意義或者學(xué)習(xí)它們代表什么，其心理機(jī)制是使符號和它們所代表的具體事物或觀念間建立起等值的關(guān)系。概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征，包括概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化兩種形式。命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)以命題形式表達(dá)的觀念的新意義。下位學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)的知識是已有知識的下位知識，已有的概念或命題是上位的。上位學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)的知識與已有知識間是一般對特殊的關(guān)系，新概念或命題是上位的，包攝性更廣泛，概括水平更高。并列結(jié)合學(xué)習(xí)：新命題與已有命題之間不是下位關(guān)系，也不是上位關(guān)系，而是并列關(guān)系。（五）有意義學(xué)習(xí)的類型表征學(xué)習(xí)：學(xué)會一些單個符號的意義或者學(xué)二、教學(xué)理論（一）教學(xué)原則（二）教學(xué)內(nèi)容（三）教學(xué)策略二、教學(xué)理論（一）教學(xué)原則（一）教學(xué)原則

1.逐漸分化原則：學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學(xué)習(xí)概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。2.整合協(xié)調(diào)原則：指對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的已有知識重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，使所學(xué)知識構(gòu)成清晰