教育原理筆記

第一講教育的對象人何以成為教育對象？人具有可教性人具有接受教育所需要的腦機能腦言語功能分區(qū)：布羅德曼將大腦分為52個功能區(qū)。言語機能：腦功能分區(qū)存在特有的言語機能中樞，人類獨具第二信號系統(tǒng)。人具備接受教育的可塑性人類在進化過程中形成了復雜的神經系統(tǒng)，1350g的大腦奠定了物質基礎。人類兩足行走設定限制了骨盆大小，產道及骨盆大小，導致新生兒的腦僅為成熟后的1/3（動物為2/3）成熟度低，可塑性大。口腔、喉腔等語言器官結構的特殊性，為接受基于語言的教育提供基礎。人上肢（手指）的靈活結構為書寫、制作提供必要的條件。 促使人類發(fā)生“符號”反映，心智得以發(fā)展并可以通過“符號”交流，卡西爾稱人為“符號動物”。人存在必教性假如人不接受教育會怎樣：狼孩說明人的必教性。不接受教育，人的大腦得不到塑造，機能得不到開發(fā)與發(fā)揮，人的社會性得不到發(fā)展。完成腦機能塑造需要教育：人出生后留下的可塑性最大，不接受教育難以對大腦的潛能進行開發(fā)和塑造。社會性的形成需要教育：新生兒個體近乎于自然生物，社會化程度低；社會成熟個體是社會人，社會化的程度高。 人的未完成性與社會人的成熟性間的矛盾需要通過教育完成。人到底是什么？不同時期的認識1.階段一：古典時期的認識：米利都學派：泰勒斯認為人的本質是水。艾菲斯學派：赫拉克利特堅持人的本質是火。元素派：人是原子。階段二：中世紀的認識：背景：“人—神”關系=Being=存在：人企圖認識它；僅上帝認識它；人能通過科學認識它。中世紀處于上帝認識人的階段（人的本源為上帝的產物）階段三文藝復興的認識：背景：源于文藝復興的理性特征，故多從理性角度定義。如：費爾巴哈：人導源于自然界，人的本質是理性、意志、心。（形式教育論教育哲學家和思想家，美國的實質教育論教育工程師）階段四近現代的認識：馬克思：人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。恩格斯：人來源于動物界這一事實已決定人永遠不能擺脫獸性，只是擺脫得多些或少些，在于獸性或人性的程度上的差異。人的本質的總結：本體：人具有動物性，又具有人性。人是一個社會性動物。屬性：人既有自然屬性，又有自然屬性。人具有自然和社會的雙重屬性。關系：人是各種現實社會關系中的人發(fā)展：以自然性為基礎，自然性與社會性的非規(guī)則變化；教育追求善性，不能忘記獸性。教育人的本質誤區(qū)：誤區(qū)一：片面強調是人，忽視是動物，導致對基本動物性生理需求的異化，甚至忽視自然本能。（教育的非生命化）誤區(qū)二：片面強調社會性，忽視自然性，導致畸形社會化，貶低自然性。（教育的非人性化）誤區(qū)三：片面強調社會關系，忽視個體獨立性，導致個人權益的喪失。（教育的壓迫性）啟示：正視人的自然性，社會規(guī)范下滿足人屬性的自然要求，實施生理化教育。弘揚人的精神性，推動人的意識活動，實施主體性教育。規(guī)范人的社會性：開展社會規(guī)范教育，實施公民性教育。人性到底是善是惡？觀點：人性本善：教育旨在揚善（代表人物：孟子、?！じヂ迥罚┟献樱簮烹[之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之?？偨Y：人性本善者對教育充滿信心，強調教育就是順其自然，使人的本性充分發(fā)展；反對社會對人做出規(guī)范，并把現實社會中人所表現出的惡行都看做是壞的文化或社會造成的。人性本惡：教育旨在起偽（代表人物：荀子、霍布斯、西方基督教）荀子：“若夫目好色，耳好聲，口好味，心好利，骨體肌膚好愉佚，是生于人之性情也，感而自然，不待事而后之者也。”“今人之性，生而好利焉，順是，故爭奪生而辭讓亡焉?！薄叭粍t從人之性，順人之情，必出于爭奪，合于犯分亂理而歸于暴?！蔽鞣饺诵员緪河^：中世紀的宗教哲學中發(fā)展為“原罪論”（即人生來帶罪，需要洗禮懺悔以除原罪）?，F代社會生物論者也把戰(zhàn)爭社會治安等問題歸為人本性的攻擊性與貪欲。霍布斯：“自然情欲是引起我們趨向偏私、驕作、報仇之類的。人對人都是豺狼，為保障社會秩序就須有契約?！比诵灾行裕航逃谟谝龑m德曼：自然把尚未完成的人放到世界之中，它沒有對人做出最后的限定，在一定程度上給人留下未確定性。告子：性猶揣水也，決諸東則東流，決諸西則西流。人性之分善于不善猶水之無分于東西也。葉瀾：對于人性善惡問題，我們寧愿取非善非惡說。 人既不是天使也不是惡魔，而是一個可以塑造的存在物?？偨Y：人性問題是中國學者研究的重點。教師要學習、認識人性理論，以便正確判斷人性，奠定基本人性觀。三個觀點在不同側面反映了人性的復雜性。葉瀾的說法有較好的啟發(fā)性。復習思考題：人的可教性的含義及其基礎是什么？人的必教性的含義及其基礎是什么？人的特性及其教育啟示？人性本善論及其教育主張？人性本惡論及其教育主張？教育中如何辯證看待人性問題？

第二講教育的內涵：特質及作用教育的特質教育的理解教育的詞源學理解“教育”的漢字理解：內化 教師強調博學 講2.“教育”的西文理解：外化 教師強調方法 問Educate/Education源于Educare，本意為引導、導出。柏拉圖：首先，人的構成是靈魂加肉體，而出生時有靈魂的丟失。其次，現實完人為靈魂加肉體——尋找曾經擁有而暫時忘卻的智慧與靈魂。最后，通過引導，導出內在的知識與智慧——教育（蘇格拉的“產婆術”）東西教育傳統(tǒng)之比較中國教育的傳統(tǒng)：調和社會與自我的矛盾，培養(yǎng)依附性人格。強調教師權威，存在不平等師生關系。重視教育的外在價值，堅持社會本位教育觀。重視教育結果，不重視教育過程，缺乏教育時效性。教學形式主要講解和記憶，形式單一。強調教育統(tǒng)一要求，強調集體精神的認同與養(yǎng)成（東方群體主義）。重視世俗人文精神教育，堅持教育世俗性（啟蒙性）思考：古代中國這些教育傳統(tǒng)在今天的影響是什么？西方教育的傳統(tǒng)：重視兒童個人的權益，重視個性的養(yǎng)成，培養(yǎng)理性獨立型人格“求真”。重視兒童主體地位，強調平等、民主的師生關系。重視教育的內在價值，堅持個人本位教育觀。（個人主義背景）重視教育過程的學生參與，學生情緒感受、經驗獲得。教學形式比較靈活，注重游學，戶外教學（體現西方重視個性，重視人格獨立與創(chuàng)新）教學內容比較豐富，強調差異教學，博雅教育，甚至重視休閑方式教育。重視宗教教育，強調教育促進宗教精神與宗教情感的培養(yǎng)（反應西方世界基督教精神世界文化的教育影響）。教育的定義描述性定義《中庸》：天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。夸美紐斯：只有受過一種合適的教育，人才能成為一個人。盧梭：植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。康德：人只有依靠教育才能成為人，人完全是教育的結果。操作性定義廣義教育：凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動。狹義教育：在學校中，教育根據一定的社會要求，有目的有計劃地對受教育者施加影響，把他們培養(yǎng)成一定社會所需要的人的活動。特狹義教育：思想教育活動。規(guī)定性定義：教育是一種培養(yǎng)人的社會活動，即：首先教育活動旨在“培養(yǎng)人”。其次，教育活動具有“社會性”（社會因素影響教育的眾多方面，教育也能影響社會的眾多方面。教育是什么 being客觀 教育到底是客觀存在的真實學科 還是主觀需要價值學科？什么是教育 主觀教育的本質教育本質的討論社會化說：迪爾凱姆：教育促使個體社會化。生長說：杜威：教育即生長，教育即生活，教育即經驗的不斷改組。生活說：陶行知：生活即教育，社會即學校，教、學、做合一。上層建筑說：文革前后：教育（全部或部分）屬于上層建筑。生產力說：于光遠：教育本質上屬于生產力。矛盾說：魯潔：教育就是解決學生較低發(fā)展水平與教育提出的較高教育要求之間的矛盾。多因素說：曾成平：本質都是多層次的。教育本質也是（社會性、生產性、階級性）多層次。教育本質的概括：教育的本質就是“育人”教育區(qū)別于其他事物的，具有自己“質”的規(guī)定的是“育人”“育人”是教育的出發(fā)點，是協(xié)調教育過程的原則，也是檢驗教育成效的標尺?！坝恕钡膶嵸|是解決較高發(fā)展要求和較低現實水平之間的矛盾?！坝恕被顒泳哂小吧鐣浴?，即教育與社會之間存在影響?！坝恕被顒泳哂小岸鄻有浴保创嬖诓煌瑫r間、空間、層次類型的教育活動。教育的發(fā)展教育的起源生物起源論：利托爾諾：《各人種教育的演化》沛西·能《人的教育》心理起源論：孟祿：起源于兒童對成人的模仿。勞動起源論：蘇聯(lián)學者根據恩格斯勞動創(chuàng)造人：教育是在勞動中產生的。需要起源論：柳海民：教育是起源于人的社會需要和人自身發(fā)著需要的辯證統(tǒng)一。交往起源論：葉瀾：人類一種特殊交往活動。各時期的教育原始時期的教育存在基礎：①生產力水平低下②生產知識缺乏③生活經驗簡單④社會經驗占主導特征：①形態(tài)非形式化：生產力低下，教育與生活生產融合，未出現專門形式化教育。②對象平等性：沒有出現階級分化，教育的對象沒有等級、階級、階層的區(qū)分。③內容綜合性：內容包含生產、生活、宗教各個方面。古代社會的教育存在基礎：①經濟基礎：農業(yè)生產②政治條件：宗法專制③人才要求：維持型人才④文化氛圍：言論專制⑤科技生產：個人愛好特點：無事空手談心性，遇事一死報君王①目標：著重于政治功能（化民成俗；董仲舒“防奸養(yǎng)士”）；強調培養(yǎng)仕官、僧侶（學而優(yōu)則仕，仕而優(yōu)則學），具有強烈象征性。②內容：偏重于世俗、宗教的倫理道德經典，視野狹小，范疇封閉、具有較強的道德性③方法：以單向傳輸為主，方式比較呆板，允許體罰。④制度：建立初步的教育體系，并能進行經驗性管理，具有實施專制型。⑤理論：積累了豐富的經驗，獲得逐步理論認識。近代社會教育存在基礎：①經濟基礎：工業(yè)生產②政治條件：民主政治③人才要求：產業(yè)工人④言論氛圍：言論自由⑤科技生產：專職工作背景：影響近代教育的時代背景——文藝復興以人性反神性，引導人們抑神揚人。以科學理性反蒙昧主義，科學啟蒙。以個性解放反封建專制，個人自由。以平等反等級觀念，爭取人人平等。重視現實生活，肯定現實生活幸福。反對禁欲主義，肯定現實生活享樂。特點：①目標：強調全面服務社會，特新增經濟及其社會服務功能（國家重視和干預教育教育國家化）普及教育對象。②內容：世俗化，以適應工業(yè)化社會的產業(yè)工人，職業(yè)技術，科學技術，現實生活等內容。③方法：出現班級教學、實驗實習教學④制度：教育立法，依法治教（《英國初等教育法》1870），實施義務教育政策，公立教育崛起。⑤理論：出現較為深刻的思想（夸美紐斯、赫爾巴特、盧梭、洛克、斯賓塞）現代社會教育存在基礎：20世紀以來人類社會出現了社會現代化、政治民主化、國家主義趨勢，各國教育迅猛發(fā)展。社會發(fā)展趨勢對教育產生影響，導致了眾多新教育現象：教育終身化、教育全民化，教育民主化，教育多元化，教育技術現代化。特征①目標：多樣化，以適應（國家、政府、組織、家庭、個人）不同主體的需要。實施全民教育（掃盲）。②內容：豐富化，以滿足不同類型教學活動的需求（就業(yè)與休閑、文史與理工）③方法：現代化，即現代科技運用于教學活動（電腦、網絡）；教育方法上強調民主性。④制度：建成制度，依法治教，教育系統(tǒng)完善，實施終身教育。⑤理論：重視研究，教育理論較豐富。趨勢：①多元化：體現在教育思想、教育目標、辦學模式、教學形式、評價標準等方面。②全民化：各國致力于讓所有人都受到教育，特別是適齡兒童受到完全的初學教育，使中青年脫盲。③終身化：受終身教育思想影響，逐步推進職前教育與職后教育。青少年教育與成人教育、學校與社會教育。④民主化：教育機會，師生關系，教育過程等環(huán)節(jié)。⑤技術化：現代科技運用于教育設備、手段、程度。

教育的屬性認識：生產性：教育具有人力生產、文化生產、科技生產等功能。社會性：教育受人口、經濟、政治、文化、道德等方面的影響。歷史性：不同歷史時期教育因為受歷史因素影響而表現出相應的歷史性特征。（科舉、教育、義務教育、教研）文化性：文化影響教育，教育傳承、改造、發(fā)展文化。民族性：不同民族教育具有本民族特征（教學語言與價值觀）。其次，增強民族認同與傳播文化是各民族教育的共同選擇（不同民族具有相應的教育特征）階級性：不同階級或階層具有不同的教育需求，統(tǒng)治階級掌握教育（為其服務）教育的系統(tǒng)教育系統(tǒng)的內涵教育系統(tǒng)的界定系統(tǒng)是處在一定相互聯(lián)系中，與環(huán)境發(fā)生關系的各個組成部分的整體。教育系統(tǒng)是處在相互聯(lián)系中的，與環(huán)境發(fā)生關系的，各教育要素組成的整體。教育系統(tǒng)的要素由教育系統(tǒng)的邏輯起點決定了教育系統(tǒng)中學生、教師、課程三個基本要素存在的合理性；三個要素運動時就導致了時間與空間、方法與手段的引入；同時社會的物質基礎、制度影響、意識形態(tài)等進入教育系統(tǒng)。教育要素的關系諸多關系中最基本的是學生——諸多關系中最基本的是學生——內容關系。沒有教師指導下是“自學”，有教師教導下是“教學”。學生①基本關系：學生 最基本 課程教師課程教師②擴展關系：課程教師學生課程教師學生教育諸要素主要通過教師、學生、內容桑因素進入教育系統(tǒng)。時間與空間、手段與方法教育諸要素主要通過教師、學生、內容桑因素進入教育系統(tǒng)。時間與空間、手段與方法教育系統(tǒng)的外部關系社社會要素教育時空教育物質教育時空課程教師學生教育時空教育物質教育時空課程教師學生

教育系統(tǒng)的類型教育場所：家庭教育、學校教育、社會教育教育對象：胚胎教育、學前教育、學齡教育、成人教育教育層次：基礎教育、中等教育、高等教育、成人教育教育空間：面授教育、函授教育、網絡教育、自學考試現代教育體系立足于人的終身可持續(xù)發(fā)展要求，破除家庭—學?！鐣谋趬?，形成聯(lián)合，形成家庭、學校、社會相互聯(lián)系、相互補充的大教育系統(tǒng)。特點：①整合性、整體性②終身性、全方位性③互補性、整合性內容：通過社會教育化、教育社會化、教育終身化使“家庭—學校—社會”形成大聯(lián)合教育。社會教育化：全社會成員都重視教育，把教育發(fā)在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位；全社會成員都接受教育，形成學習型社會。教育社會化：教育主動適應社會，服務于社會，為社會提供人才與技術支持；教育積極引導社會、矯正社會為社會指出發(fā)展方向及道路。教育終身化：個體主動接受教育熏陶，履行終身接受教育的責任；社會積極提供教育條件。，承擔提供教育資源的責任。教育的作用教育的功能：客觀的有用性教育功能的分類按作用對象分：影響個體：知識增長、技能培養(yǎng)、思想進步、心靈豐富、道德提高、人格健全等。影響群體：發(fā)現人類價值、提高人類地位、開發(fā)人類潛能。按作用形式分：顯性功能：按照教育目的要求，在實際運行中所表現的與之相結合的結果（多形式化的教育影響）隱性功能：伴隨顯性教育功能所表現的非預期性功能（多為實質性的教育影響，如教育復制了現有的社會關系，再現社會不平等）按作用方向分：正向功能：①教育有助于社會進步，有助于促進個體發(fā)展。②促進人和社會想積極的方面變化的影響和作用。負向作用：①教育亦會阻礙社會進步、個體發(fā)展的影響。②導致人和社會向消極方面變化——妨礙社會進步，個體自由生動活潑全面和諧發(fā)展。教育功能的選擇發(fā)揮教育的基本功能：即充分發(fā)揮教育對個體的直接影響，發(fā)揮教育的正面影響。重視教育的擴展關系：即重視發(fā)揮教育間接服務各社會有關方面的功能處理好各種功能的關系：即處理好教育的直接功能與間接功能、顯性功能與隱性功能間的關系（避免負面的影響）教育的價值：主觀的有用性教育價值的分類：內在——外在價值論：代表：布魯巴克、杜威內在價值：教育對人的內在發(fā)展具有有用性——知識智慧、德行培養(yǎng)等。外在價值：教育對社會發(fā)扎具有外在有用性——培養(yǎng)人才、移風易俗等。功利——非功利性論代表：大多數教育學者功利價值：對人、社會具有增加（經濟、榮譽等，如學歷）效益的作用。知識——文化價值論知識價值論：斯賓塞、巴格來、懷特海；教育基本價值是傳播科學知識，以及發(fā)現或發(fā)明心的知識。文化價值論：施普朗格：教育是文化的構成部分。教育具有特殊的文化傳播的重要價值。教育價值的選擇認識教育價值復雜性：上述教育價值之間客觀存在正向價值與負向價值之間的矛盾沖突。實戰(zhàn)中選擇正確的教育價值：既要重視教育發(fā)扎社會外在、客觀價值，獲取利益的功利性價值，更要重視教育的個體發(fā)展。教育的發(fā)展人發(fā)展的內涵人發(fā)展的概念人發(fā)展的界定：作為生命復雜整體的個人從生命開始到結束的不斷向積極方面變化的過程，是人（自然人）之為人（社會人）的過程。這種發(fā)展是心理與生理、自我與社會等各個方面全面和諧發(fā)展。人發(fā)展的特點：人是在社會環(huán)境中獲得發(fā)展的。因為人是社會的熱，離開社會條件人的發(fā)展就失去了條件、機遇，甚至不可能發(fā)展成為人（印度、法國狼孩）。人的發(fā)展具有能動性。因為人具有自我意識，不但面對環(huán)境能夠主動改變自己而適應環(huán)境，而且還能改變環(huán)境以促進自己發(fā)展。人發(fā)展之動力內發(fā)論：孟子“性善論”、弗洛伊德“力比多”、格賽爾“成熟論”等，發(fā)展動力來自人的內在需要。外爍論：荀子“性惡論”、洛克“白板說”、華生“教育萬能論”等，發(fā)展動力來自外在（諸如社會、教育等）。多因素論：發(fā)展是多種因素綜合作用的結果。即內在因素（如遺傳、機體成熟）與外部環(huán)境（如自然環(huán)境、社會條件、學校教育）相互作用的結果。影響人發(fā)展的因素遺傳素質與人的發(fā)展1.遺傳素質對個體發(fā)展的影響①遺傳素質為個體發(fā)展提供了生理結構與機能基礎。②遺傳素質規(guī)定了個體發(fā)展身心發(fā)展的方向水平。③遺傳成熟機制制約著個體變化、發(fā)展的順序、速率。個體發(fā)展對遺傳素質的影響①教育能促進機能改善（如智力訓練、改善大腦機能狀態(tài)）②教育能促進結構改變（如健美操訓練改變結構；但這種外在性改善不能改變遺傳特征）注意：遺傳素質影響甚至規(guī)定著個體變化的方向；遺傳因素對個體變化的影響是潛在的，而非現實（遺傳決定論是錯誤的）環(huán)境因素對個體發(fā)展的影響環(huán)境因素對個體發(fā)展的影響自然環(huán)境：個人出生及生長自然環(huán)境影響個體發(fā)展（人類學特征）家庭環(huán)境：家庭經濟基礎、父母職業(yè)、社會地位、代際結構、人際關系、家庭氣氛、教育期望均影響教育。社會環(huán)境：社會歷史、文化、經濟、政治等因素影響教育。個體發(fā)展對環(huán)境因素的影響個體影響自然環(huán)境變化：人類在大自然中的開墾、改造運動個體促進家庭環(huán)境改變：提高經濟和社會地位，影響代際和人際關系，改變家庭氣氛和家庭教育期望。個體影響社會環(huán)境變化：促進社會歷史、文化、經濟、政治等變化。注意：一方面，環(huán)境對個體的影響有選擇性，即個體對環(huán)境影響存在使用或拮抗等多種可能性（環(huán)境決定論是錯誤的）；另一方面，環(huán)境對個體影響具有偶然性，即當個體接觸到它是才可能受其影響。學校教育與個體發(fā)展學校教育對個體發(fā)展的影響學校教育影響個體生理發(fā)展（尤其是體育）學校教育影響個體心理發(fā)展個體發(fā)展對學校佳偶的影響個體身心發(fā)展水平制約學校教育的設計及其實施過程個體教育意見促使學校教育計劃的改變。（在學生擁有選擇權選擇學校時，學生以其個體發(fā)展而選擇學校，在微觀層次上影響學校的存在）注意：學校對個體發(fā)展產生影響是有條件的：教育要使用個體身心發(fā)展特點及其需要，才能有效促進個體發(fā)展。教育要符合社會要求，才能有利于個體發(fā)展。學生要愿意接受學校影響才能發(fā)揮學校影響的作用（學校教育決定論是錯誤的）主體實踐與個體發(fā)展個體實踐對個體發(fā)展的影響個體實踐是個體發(fā)展的內在動力（除遺傳因素外，環(huán)境、學校教育都是外在因素）個體實踐是個體的現實條件（通過個體實踐才能將外在因素變?yōu)楝F實，促進發(fā)展）個體發(fā)展水平對個體實踐的影響個體發(fā)展水平影響個體實踐層次：個體發(fā)展水平越高，其實踐活動層次性就越高個體意志選擇影響個體實踐方向：個體根據自己的價值，其實踐活動層次性就越高注意：一方面，個體實踐對發(fā)展的影響有限，即只有環(huán)境條件具備時才能發(fā)揮較好促進作用；另一方面，個體可以超越發(fā)展水平而選擇超越性個體實踐。（個體實踐并非萬能）總結遺傳素質、環(huán)境影響、學校教育、個體實踐均影響人的發(fā)展（要多因素認識人發(fā)展動力）學校教育明確的層次目的、嚴密的計劃性組織、特設的學習性氛圍，使其在影響人的眾多因素中起主導作用（重視學校教育對人發(fā)展的作用）復習思考題：教育的本質及其內涵是什么？現代教育的基本特征有哪些？教育的基本屬性有哪些？什么是現代大教育體系？人發(fā)展的動力有哪些？如何理解遺傳因素對個體發(fā)展的影響？如何理解社會環(huán)境對個體發(fā)展的影響？如何理解家庭環(huán)境對個體發(fā)展的影響？第三講教育目的：內涵及具化教育目的之基本理論教育目的之內涵教育目的之界定概念：教育目的是教育主體希望通過教育所需達到的要求。參與教育的主體其從事或接受教育的目的。特點：預期性：它是對教育結果的期望，反應其預期性的特點，即希望教育對象要發(fā)生的變化，或教育將產生何種結果。時代性：任何一個教育目的都將反映當時的生產力水平、政治經濟制度、文化道德觀念表現出的較強的時代的氣息。基于目的之主體構成：教育中的參與主體都有其目的。主體A：社會機構（如政府、政黨、團體）舉辦教育有其團體目的。主體B：學生和家長有其家庭目的。主體C：學校舉辦和實施者有其辦學目的。家庭教育目的：盡力追求達成自己的教育目的，故家庭對社會教育目的持觀望態(tài)度。作為“內在”的目的，是學生及家長在教育過程中，作為受教育的當事人個體的目的。家庭教育目的是被遮蔽而為內隱的教育目的，其具有內隱性、非正規(guī)性。社會教育目的：盡力遮蔽家庭教育目的，故教育目的多呈現在社會機構中（如政府、政黨、團體等強勢利益團體）。國家教育目的作為“外在”的教育目的，是公家通過合法手段（法律法規(guī)，政策文件）規(guī)定的教育目的（正規(guī)的、外顯的教育目的）。它具有外顯性、正規(guī)性（外制形式、政府等社會代表認可）。學校教育目的：學校高舉社會教育目的同時，也顧及家庭教育目的，故表現出應然與實然的兩面性（明素質教育，暗應試教育）。應然教育目的：教育目的制度主體以成文的呵護規(guī)范的形式所規(guī)定并表述的教育目的，具有理論化、理想化、權威性、統(tǒng)一性的特點。實然教育目的：教育過程的當事人在理論層面進行理解、貫徹、執(zhí)行的教育目的。具有具體化、現實性、選擇性、個體性的特點。教育目的間的博弈勢力不同：國家教育目的強勢，家庭教育目的較若是，學校教育目的處于中間。主體遮蔽：國家教育目的、家庭教育目的強加于學校教育目的。家庭教育目的被遮蔽。博弈結果：各方教育目的在教育考試中得到公示，而使得教育得以進行下去。教育目的之形態(tài)教育目的之類型個體本位——社會本位個人本位目的論①觀點：以個人價值為中心，根據個人自身完善和發(fā)展需要來制定的教育目的。②根據：A.人生來就有健全的本鞥，教育職能在于是這種本能不受影響地得以完善和最理想地發(fā)展。B。個人價值高于社會價值。社會本位目的論①觀點：以社會價值為中心，根據社會需要來制定的教育目的。②根據：迪爾凱姆等認為，社會是個人發(fā)展的材料，個人的一切發(fā)展均依賴于社會。其次，教育的一切活動都應服從與服務社會。再次以對社會功能的好壞來作為教育結果的評判標準。指令目的——指導目的指令性教育目的①觀點：教育目的有立法記掛、執(zhí)政部門、執(zhí)政黨等以法定文獻規(guī)定。②根據：既然是立法機關、執(zhí)政部門、執(zhí)政黨等一法定文獻規(guī)定，就具有指令性質，強制執(zhí)行。指導性教育目的①觀點：執(zhí)政部門、執(zhí)政黨制定的教育目的（不具備法定強制執(zhí)行效力）。②根據：既然是執(zhí)政部門、執(zhí)政黨制定的教育目的但又不具法定強制執(zhí)行效力則有指導性。（試分析指令性教育目的、指導性教育目的的利弊？）外在目的——內在目的外在教育目的①觀點：社會作為主體通過合法化形式（法定法律法規(guī)，政策文件）規(guī)定的教育目的（正規(guī)的，外顯的，教育目的）②特征：外顯性（法制形式），正規(guī)性（政府等社會帶便認可的）內在教育目的①觀點：教育過程中，接受教育的當事人個體的目的（非正規(guī)性目的、內隱的目的）②特征：內隱性（個人內心），非正規(guī)性（個人選擇、認可的）應然目的——實然目的應然教育目的①觀點：教育目的制主體以成文的、呵護規(guī)范的形式所規(guī)定并表述的教育目的②特點：具體化、現實性、選擇性、個體性（應然教育目的與實然教育目的差距存在說明了什么？）教育目的之轉向價值取向：新型人才客體目標論轉向主體目標論①客體性教育目的：歷史上的教育目的都沒把學生作為“塑造者”來培養(yǎng)，也未發(fā)揮人在教育過程中的主體地位。②主體性教育目的：以張揚主體性為目標，培養(yǎng)自身和社會發(fā)展的新人，變革社會，推動社會發(fā)展。占有性全體轉向共存類主體①占有性主體：當前教育雖然弘揚人的主體精神，但這種主體性具有強烈的個人占有性特征。②共存性主體：教育培養(yǎng)有利于人類共存與發(fā)展的主體。特點是平等、民主的主體間接發(fā)展。主體轉向：生本教育（人本教育）社會以教育為本，教育以學校為本，學校以教師為本，教師以學生為本，學生以發(fā)展為本。生本教育的內涵：學生是教育的出發(fā)點與目的，學校存在的基礎，教育要使學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等方面獲得發(fā)展。生本教育的實現①確立以學生為中心的教育，要拋棄教師中心、考試中心的現象，營造適應學生發(fā)展的教育。②強調課程與內容整合，批判對完整科學世界的人為割裂世界，使學生獲得全面而協(xié)調發(fā)展。③教育要聯(lián)系學生生活實際，反對遠離學生生活實際的教育，通過教育使學生能過上美好的生活。④實施合作性教學、對話式教學，反對、批判灌輸式教育、規(guī)訓式教育，教育要引導學生實現自動建構。⑤教育要堅持“順人之天，以致其性”理念，批判“一刀切”、“一鍋煮”的工廠是教育，堅持因材施教，適應于促進個性發(fā)展。總之，教育要引導學生人生幸福。國家教育目的之達成國家教育目的之內涵國家教育目的之界定國家教育目的之概念《教育大詞典》教育目的：把受教育者培養(yǎng)成一定社會所需人才的總要求?！?guī)定誰是受教育者？什么樣的社會需要？什么樣的總要求？特點①宏觀：它是國家層面指導全國教育事業(yè)的總要求，它在宏觀上規(guī)定了一定歷史時期的教育的總目標和總任務。②指導性、強制性：它作為國家、政府、主導階層的教育愿望的體現，必定采取強制性或指導性。國家教育目的之依據生產力的水平：一定時代（農業(yè)時代、工業(yè)時代、信息時代）的生產力對其勞動和素質提出相應要求，從而影響人才培養(yǎng)規(guī)格的確定。生產關系的要求：人才培養(yǎng)總服務于一定社會的生產關系（特別是服從于、服務于生產關系中的人際關系、分配制度）受教育者的身心水平：特別是各級各類學校的培養(yǎng)目標要考慮到學生的身心特點（順序性、階段性、個體差異性）和受教育者的自身發(fā)展的特點。研制者的價值觀念：個人本位論者和社會本位論者，人文主義者和科學主義者，自然主義者、完美生活制備者等不同人具有不同的教育目的觀。教育目的之功能指導功能：作為教育工作者的出發(fā)點，具有教育行政的指導和活動的調節(jié)等功能激勵功能：教育目的蘊含的價值期望形成里強大的推力，推動教育活動展開評價功能：作為教育活動的歸宿，是檢驗評價、衡量教育活動最終依據和標準國家教育目的之具化宏觀：國家層面目的：國家對各級各類教育所要造就的個體在規(guī)格上的總要求古雅典：培養(yǎng)多種才能和諧發(fā)展的人斯巴達：培養(yǎng)驍勇善戰(zhàn)的忠誠勇士古羅馬：培養(yǎng)雄辯家中世紀：培養(yǎng)虔誠的宗教僧侶和忠誠的世俗戰(zhàn)士文藝復興：培養(yǎng)“泛智式”身心自由和諧發(fā)展的人中觀：學校層面目的：各級各類學校對人才培養(yǎng)的具體規(guī)格要求。盧梭：通過自然的教育發(fā)展全面的勞動能力，同生活保持密切聯(lián)系，從而獲得發(fā)展體力和腦力的手段。裴斯泰洛奇：教育要發(fā)函全面的勞動能力，同生活保持密切聯(lián)系，從而獲得發(fā)展體力和腦力的手段。微觀：課程層次的教學目標學校的課程目標：學校各門課程所實現的教學目標馬恩：全面發(fā)展的人=人的“體力和智力獲得充分的自由的發(fā)展和運用；人的精神道德和審美情趣獲得充分，自由發(fā)展”。中國教育目的分析教育法規(guī)的觀點解放前的發(fā)展古代：旨在化民成俗，防奸養(yǎng)士，也鼓勵“學而優(yōu)則仕”（少數人）（修齊治平）清末：《奏定學堂章程》以忠孝為本，以經史之學為基；以西方科學和藝能為主，以培養(yǎng)所需實用人才（忠君、尊孔、尚武、尚實）民國：初期：民主勢力影響下，蔡元培主持下制定“注重道德教育，以實利教育、國民教育輔之，更以美感教育完成其道德”為宗旨（以美育代宗教）國民獨裁形勢下確定：“禮義廉恥”及“忠孝仁愛信義和平”的教育目標新中國的發(fā)展教育法的規(guī)定新中國：20實際50年代《關于正確處理人民內部矛盾》受教育者在德育、智育、體育方面得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的，有文化的勞動者。1995年《中華人民共和國教育法》：教育必須為社會主義現代化服務，必須同生產勞動相結合，培養(yǎng)德智體等方面全面發(fā)展的社會主義接班人。法定目的的內涵性質：社會主義方向《中華人民共和國教育法》：教育必須為社會主義現代化建設服務；培養(yǎng)“社會主義事業(yè)”人才內容：人的全面發(fā)展《中華人民共和國教育法》培養(yǎng)德智體美等方面全面發(fā)展的人途徑：理論聯(lián)系實際《中華人民共和國教育法》；教育為社會主義現代化建設服務，同生產勞動相結合。教育目的之實踐反思應試教育應試教育的概念：以考試為目的及其導向的教育面向少數有升學潛力的學生，放棄大多數沒有升學潛力的學生。以考試作為教育、教學的中心。追求考試成績而放棄全面發(fā)展教育。以分數來甄別和選拔學生，是一種選拔和適合于（考試）教育的學生。應試教育的弊端面向少數，放棄多數：人為制造教育對立，影響教育公平?？荚囍行?，追求分數：束縛了教育視野，異化教學本質，邊緣化了學生地位，異化教師作用。唯分數論，唯考試論：弱化了學生綜合素質，加重了教師教學負擔，學生的學習負擔。應試教育的基礎生產力不發(fā)達，生產關系不平等的制約（特別是生產關系中人與人的關系的不平等促使人們通過升學實行社會地位升遷）中國傳統(tǒng)文化的影響（古代中國的教育目的是“學而優(yōu)則仕”，形成“政治需要——選拔考試——學校教育——學生讀書”的鏈條）優(yōu)質教育資源的稀缺，教育機會競爭激烈的影響（因地位、歷史、社會等影響，我國優(yōu)質教育資源分布不平衡，享受教育優(yōu)勢資源的競爭）是我姑教育實踐與教育思想長期偏差的產物（素質教育理論不完善，中小學校在應試教育與素質教育選擇上表里不一）探索素質教育素質教育的概念：面向全體學生，全面提高學生素質的教育以學生為中心：“一切為了學生”以營造適合于學生的教育面向全體學生：“為了一切學生”全面提高學生素質：“為了學生的一切”培養(yǎng)學生終身學習的愿望和能力素質教育的原因是對“應試教育”消極后果的積極糾偏（應試教育的消極后果如：分數高創(chuàng)造力低、聽話但是被動、會考試但是視野窄）是為中國教育尋覓新方向（在批判應試教育下，中國教育走向何方？素質教育——基礎課程改革）是對現實中人的異化：片面發(fā)展的反思（期望通過素質教育促進人的發(fā)展全面完善）它是適應知識經濟時代對主體性人才、創(chuàng)造性人才的需求（中國學生：雖然聽話但是主體性差、雖然會考試但是創(chuàng)造力低，雖然知識較扎實但是視野狹窄）三種教育目的辨析——應試教育與素質教育的關系一是教育思想與教育手段的關系：素質教育是一種教育思想，應試教育是一種教育手段；二是可用應試手段推動素質教育，發(fā)揮應試教育的考試導向功能引導中國教育走向素質教育復習思考：教育目的的概念、特點是什么？描繪實現教育目的的層級結構圖教育目的可以劃分為哪些類型？當代教育目的在人才觀出現哪些更新？國家教育目的之作用和結構是什么？如何理解我國的教育目的？請剖析素質教育的價值實現條件？

第四講教育主體：師生及關系學生主體前言：教育主體的語境教育學語言中的“主體”是哲學認識論上的“主體”，教育活動的能動者學生的內涵學生的概念廣義的學生：泛指一切受教育的人（僅關注受教育這一事實，而不計幾哦啊與的提供、形式等）狹義的學生：各種教育機關（主要指學校）受教育的人（強調教育的形式性存在）特狹義學生：學校中以學習為主要任務的人學生的屬性學生是具有能動性、自主性、創(chuàng)造性的人——要求：置學生于主體地位、提倡啟發(fā)式教育學生是具有情感體驗、有思想認識的人——要求：教師重視對學生情感思想的引導學生是身心不成熟、具有發(fā)展?jié)摿Φ娜恕螅河冒l(fā)展的眼光看學生，原諒失誤學生是獨立性與依賴性并存的人——要求：促進其獨立性，指導其依賴性，促進走向獨立自主。學生是“三種屬性”統(tǒng)一的人（自然人與社會人，教育主體與課題，個性與共性的統(tǒng)一）——要求：促進自然人與社會人、教育主體與課題、個性與共性的統(tǒng)一，促進其發(fā)展個性與共性的統(tǒng)一身心特征及要求共性特征及要求身心發(fā)展的連續(xù)性：終身教育身心發(fā)展經歷胎兒期、嬰兒期、兒童期、青春期，青年期、中年期、更年期、老年期等相繼的連續(xù)階段。基于生長發(fā)育的連續(xù)性，人類教育應伴隨終身身心發(fā)展的順序性：循序漸進身心發(fā)展從胎兒期到老年期是幾個連續(xù)二具有典型順序的階段，不同階段人的生理、心理特征具有差別?；谏戆l(fā)展的順序性，教育必須首先是循序漸進，然后才能思考適度超前。身心發(fā)展的階段性：關鍵期教育在人生的每一個階段都是其特殊智能發(fā)展的關鍵時期，如兒童時期的語言智能發(fā)展、青春期的兩性心理發(fā)展、更年期的退縮性身心特征等?；诎l(fā)展的關鍵期，應當抓住關鍵期教育。如是則事半功倍，反之則事倍功半。個性特征的教育要求性別差異與教育：因材施教男女第一性征是男女最大差別，基于此還要形成第二性征——由此使得男女在形態(tài)機能、發(fā)育時序、成熟水平上存在諸多差異。基于性別差異的教育應是因材施教（但教育卻長期忽視男女身心問題）個性差異與教育：因材施教由于受到個體的遺傳因素、內分泌機能、營養(yǎng)條件、健康狀況、體育鍛煉等因素的影響，個體之間的生理速度，所能達到的水平存在一定差異基于個性差異的存在，教育則是應當是“對應性”的因材施教神經類型與教育：因腦施教例：巴甫洛夫以神經過程的強度（即指皮質神經細胞工作能力的強度），均衡性（指興奮過程強度與抑制過程強度之間力量的均衡關系）靈活性（表現為興奮與抑制相互轉化的容易程度）而將動物及人類的神經類型分為活潑型、安靜型、興奮型、弱型。A.興奮型強度 均衡 靈活性A.興奮型B.活潑型B.活潑型C.安靜型C.安靜型D.弱型D.弱型此外當代學生發(fā)展還出現百年特殊現象，并對教育提出新的挑戰(zhàn)。兒童特殊特征的教育要求——近百年來兒童發(fā)展呈現特殊的三個特征兒童整體增高的教育影響①增高現象：近百年來，世界兒童普遍在增高（百年增高9.2cm）②增高原因：營養(yǎng)改善使身高遺傳基因得到充分表達；優(yōu)生優(yōu)育使配偶雙方遺傳優(yōu)化組合；良好衛(wèi)生條件消除身高不利因素；體育促進了兒童身體發(fā)育。③身高增高的教育挑戰(zhàn)會改變群體“參考人”的數據標準，影響社會系列工程的設計；對學校教育設備提出挑戰(zhàn)——現在學校中“高個學生與矮個桌椅”的問題已十分明顯。兒童性早熟現象的教育影響①性早熟現象：百年來女子初潮從14歲提前到11歲；男子初次已經有15歲提前到13歲；②性早熟的原因：現代社會的性刺激豐富，促進兒童早熟。③兒童性早熟的教育挑戰(zhàn)性早熟的社會挑戰(zhàn)導致社會相關法律、規(guī)定的修改；性早熟的學校教育挑戰(zhàn)：性機能早熟一性德育之后，性生理需要早熟與性行為社會合法性后移、要求后移；要求正確全面認識兒童青少年性早熟現象。兒童智力早熟的教育影響①智力早熟現象：百年來兒童不斷較上一代知識視野開闊，智力水平高②智力早熟原因：營養(yǎng)條件好而使神經系統(tǒng)獲得較好發(fā)育注重遺傳智力因素的影響與選擇良好的醫(yī)療條件，消除影響神經系統(tǒng)發(fā)育的疾病現代社會重視③智力早熟的教育挑戰(zhàn)對社會而言，重視人類智力早期教育，以免荒廢兒童青少年智力的發(fā)展時機。其中最為直接的是直接提高幼兒教育水平，提前小學教育對學校教育，增多課程種類，擴展克城市也，增加課程難度，提高課程、學習速度教師主體教師的內涵教師的概念教師的定義①傳統(tǒng)描述：《周禮》師者，教人以道者之稱也；《荀子》：師也者，教之以事，而喻諸德者也；《師說》師者，所以傳到授業(yè)解惑也②現代定義：《教育大辭典》教師是在學校中傳遞人類科技文化知識和技能，進行思想品德教育，把學生培養(yǎng)成一定社會需要人才的專業(yè)人員?！吨腥A人民共和國教育法》教師是在學校教育中擔負著教育教學任務的專職人員。③教師的教育權威作為學生的智能權威——教師具有聞道在先的條件優(yōu)勢，引領學生的智能發(fā)展作為學生的德行榜樣——教師作為德行培養(yǎng)的較為成熟者，具有為學生樹立榜樣的資格作為學生的人格釋放——教師作為較為完善人格的象征，具有為學生塑造人格示范的條件教師職業(yè)發(fā)展（1）萌芽階段——非形式化教育初始父母擔當教育子女及他人的任務原始時期。父母承擔家庭教育，“巫”擔當社會教育（2）專職化階段——教育形式化如庠序校產生后，分化學校教育與家庭、社會教育（其中“巫”分化出“師”，專職化教師）專業(yè)化階段——近現代后普及義務教育，發(fā)展高等教育；教師工作專門化（專門培養(yǎng)教師的“師范”產生，師范教育成為建制）教師工作的特點對象：未成熟性：處于發(fā)展時期的兒童內容：規(guī)范性：傳授社會要求的內容性質：智能性：屬于腦力勞動為主的工作方式：示范性：做出治學、做人的榜樣效果：或然性：可能或不能產生效果，立即或延遲出現效果教師教育的角度——作為學生的老師授業(yè)解惑者：教學工作的核心是授業(yè)解惑，從而促進學生發(fā)展衛(wèi)道傳道者：受社會“雇傭”而必須宣傳，維系特定社會主流價值觀所提倡的“道”人格示范者：教師作為學生人才發(fā)展的示范者，矯正者忘年交往者：成熟的老師和不成熟的學生作為兩個異質文化主題而共同生活于學校，學生視老師為忘年朋友教學研究者：以專業(yè)研究、教學研究保證教學質量——教師的各種角色折射教師的多面性教師的資格教師資格的依據完成教學工作的需要——提出形式的前臺表演完成教研工作的需要——保障質量的后臺支撐完成社會服務的需要——拓展價值的社會工作完善自我生命的需要——提升質量的內在需要教師資格的內容學科專業(yè)素養(yǎng)學科歷史：學科知識的發(fā)現、發(fā)展史（知識的源流、發(fā)展的線索與方法）基本范疇：基本概念與實施、原理（學科當前的基本知識與技能）前沿趨勢：學科當前發(fā)展中出現的熱點問題，新的觀點，未來發(fā)展趨勢教育科學素養(yǎng)教育學科：教育原理、課程論、教學論、的輿論、教育統(tǒng)計、教育測評、教育管理學、教育科學研究交叉學科：教育生理學，教育心理學、教育人類學、教育歷史學、教育社會學、教育哲學相關學科：人類學、生理學、心理學、文化學、地理學、歷史學、哲學教育技能技巧教學技能：教學能力由一般教學能力和具體學科教學能力構成，一般教學能力指各種各樣的教學活動所涉及的能力，有教學監(jiān)控能力，教學認知能力、教學操作能力教學技巧：呈現教材的技巧：恰當地編排呈現內容，次序選擇適宜的呈現方式與技巧課堂組織的技巧：如學生學習動機的激發(fā)，教學活動形式的組織等教學評價技巧：及時獲得反饋信息的能力，編制評價工具的能力，表揚的能力通識科學素養(yǎng)學生喜歡博學的老師：教師具備文、史、哲、理、工等多方面知識視野，能夠學科縱橫交聯(lián)交叉，古今中外、貫通地在教學中傳道授業(yè)解惑。現代教師要有信息素質①運用多媒體②運用計算機輔助教學能力③使用遠程手段開展網絡教學的能力。教師的教育前言：1.背景：對教師職業(yè)的認識：教師圣職論、教師公務員、教師職業(yè)論、教師事業(yè)論、教師專業(yè)論2.教師專業(yè)工作：專門培養(yǎng)教師的“師范”產生（師范教育成為建制），教師工作要求的提高，并導致師范學院專門培養(yǎng)教師的師范教育到依托綜合大學培養(yǎng)教師的教師教育的發(fā)展（一）職前教師教育1.師范教育（1）師范教育的概念“師范教育”：利用專門設置的師范院校，培養(yǎng)專任教師的教育；它具有“師范性”的質的規(guī)定。師范教育模式多層次的師范院校：中等師范院校（中師）；師范?？圃盒＃◣煂＃?；師范學院（一般本科）；師范大學（重點本科）師范教育的特點①師范性：師范教育的專門目標是培養(yǎng)專職、專業(yè)的教師②教育性：為未來教師出任教育工作而強調的教育性③多科目性：學生勝任教育工作需要多科目全面教育④示范性：師范生接受師范教育過程中也是教育示范的過程教師教育教師教育的概念利用綜合大學與師范院校合作培養(yǎng)專業(yè)教師的教育。它兼具“專業(yè)性”與“師范性”的規(guī)定《關于教師地位的建議》：教師是一種需求具備經過樣訓練而持續(xù)不斷地研究才能獲得并維持專業(yè)知識和專門機能的職業(yè)專業(yè)定位：師范教育轉向教師教育教育教育的模式①基本模式：“4+x”4年學科專業(yè)教育x年教育科學教育②變化模式：A.4+1教師技能培訓合格證B.4+2教育碩士學位（實踐性）C.4+3教育學碩士學位（學術性）D.4+5~8教育學博士學位教師教育的特點師范性：師范教育的專門目標是培養(yǎng)專職、專業(yè)教師教育性：為未來教師勝任教育工作而強調的教育性專業(yè)性：依托綜合大學的4年學科專業(yè)教育為基礎跨科目性：“4年專業(yè)教育”+“x年師范教育”結合中體現“跨學科性質”在職教師培訓在職教師培訓的內涵：為了適應教育發(fā)展要求和不斷完善教師教育生命需要，教師通過不斷反思與學習而不斷提高教育工作的素質的過程特點：目標的專業(yè)性：主要任務是持續(xù)提高教師的專業(yè)素養(yǎng)過程的持續(xù)性：保持教師專業(yè)工作水平，提高可持續(xù)性教師的主體性：教師把持續(xù)在作為教育生命的完善而積極參與在職教師的培訓內容深化學科專業(yè)智能——吸收學科發(fā)展的新成果更新教育科學智能——吸收教育新概念、掌握教研新方法提高教育技巧機能——教學新方法、教學藝術化在職培訓的途徑時間：短期培訓（短期圍繞系統(tǒng)知識、專題開展的研讀、實訓）；長期培訓內容：技巧培訓（教師機體教學觀摩）；課題研究（全國省市校本課題研究）類別：學歷教育（教育碩士、高校碩士、教育博士）教研培訓通過職前教育、在職培訓，使教師不斷走向優(yōu)秀師生關系師生關系的內涵師生關系的概念師生關系是指教師與學生，在教育交往過程中所發(fā)生的關系師生關系是一定社會關系在教育中的反映，屬于社會關系不同時代，不同社會里存在不同的師生關系師生關系的內容基本關系：教師與學生之間的教師教、學生學所共同形成的工作關系教育內容上的傳授接受關系：教師現成熟于學生人格影響上的平等尊重關系：反對師道尊嚴，兒童或教師中心觀社會道德上的相互促進關系：師生在實戰(zhàn)中相互促進，恪守道德擴展關系：在師生關系的基礎上，擴展出的關系有：認知關系、情感關系、人際關系總結一部分師生關系僅僅停留在工作關系，一部分師生關系發(fā)展到拓展關系工作關系是基礎的基本關系，在此關系上發(fā)展處拓展關系，反之則拓展關系有助于工作關系師生地位關系師生地位的認識教師中心觀：赫爾巴特：提出威脅、監(jiān)督、命令、服從和懲罰，以約束其烈性，紙質這種危險學生中心觀：杜威：基于教育即生長，教育即生活，教育即經驗的不斷改組的教育本質思想，提出“做中學”的教學：一切教育措施都應圍繞著兒童這個中心進行組織師生的主體地位教師主體論：教師是主體——學生是客體學生主體論：教師是主導——學生是主體師生雙主體論：教師與學生同為教育主體①教師主導——學生主體培養(yǎng)學生能動性、主動性、自主性、自覺性、創(chuàng)造性、自為性，為自性②教師主導——學生主動師生關系的實踐師生關系的發(fā)展階段一：接觸、認識——教師與學生最初的接觸，表層的認識階段二：接納、認同——師生在較多的接觸中星湖接受對方的共同價值、理念夾斷三：依賴、共鳴——師生在共同信仰、價值認同基礎上形成心理依賴、情感共鳴師生關系的類型命令——服從型：片面強調教師權威作用，忽視學生的主體地位，要求學生絕對服從放任——自流型：否定教師權威，強調學生主體性、獨立性，教師居于旁觀者民主——參與型：強調教師與學生之間平等合作與互信，同時肯定教師主導地位、學生主體地位師生關系的建設建設師生關系的認識基礎首先建設良好的師生關系，需要多方面努力，特別是要樹立正確的師生關系理念（如基于尊重生命的教育理念，改革傳統(tǒng)的灌輸教育，教師緬懷教育之愛，促成師生攜手共建）；其次要按照師生關系的發(fā)展規(guī)律（接觸、認識——接納、認同——依賴、共鳴）去促進師生關系。建設師生關系的實踐策略發(fā)揮教師在良好師生掛席建設中的指導作用；特別是教師要為人師表，公平對待每一個學生，關心每個學生教育學生積極配合良好師生關系的建設，特別是要懂得良好師生關系的發(fā)展價值，積極維護良好的師生關系。營造環(huán)境：即學校與社會提供建設良好師生關系的環(huán)境條件，特別是尊師重教，推崇科學、理性。復習思考：學生的屬性及其教育啟示是什么？學生身心發(fā)展的共性特征的教育要求？學生身心發(fā)展的個性特征的教育要求？教師的工作內容特點有哪些？教師工作的資格要求有哪些？教師教育的特點有哪些？教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的內容是什么？教師的教育地位是什么？師生關系的本質內容是什么？建設良好的師生關系需要什么？教育內容教育內容之依據教育目的學生身心發(fā)展的規(guī)律和水平社會：1.整個人類社會（共性）2.特定社會（國家、政府）（個性）科學技術和生產力發(fā)展教育內容：學生德智體美（政治、思想道德等）教育內容之形式（課程）（一）學科課程1.概念：分別從某一門學科中選擇部分內容所組成的課程，并從課程體系出發(fā)，整體安排順序、授課時數及期限。它目前仍是學校課程的主要類型。2.特點：（1）分學科設置課程（2）按學科邏輯組織（3）學科知識系統(tǒng)強3.缺點：不一定吻合學生身心發(fā)展規(guī)律，難以顧及學生的經驗和生活（二）綜合課程1.概念：分別從相鄰或相近的學科中選取部分內容進行相互融合所構成的課程。它打破傳統(tǒng)學科課程的做法，是當代世界課程改革的主要方向。2.特點：（1）跨學科的知識綜合，知識的綜合性強（2）符合客觀對象的整體性特征，有利于形成整體性的世界觀3.缺點：內容涉及面較為繁雜，教學難度較大