知識(shí)教育與個(gè)體幸福

知識(shí)教育與個(gè)體幸福[摘要]教育對(duì)“知識(shí)〞的誤讀，會(huì)導(dǎo)致對(duì)生命的扭曲，進(jìn)而可能給個(gè)體帶來(lái)不幸。“知識(shí)幸福觀〞是對(duì)知識(shí)教育的一種新認(rèn)識(shí)，它不僅實(shí)現(xiàn)了物性、功利和威權(quán)知識(shí)教育機(jī)制的轉(zhuǎn)換，而且深化和明確了知識(shí)教育“以人為本〞的真正內(nèi)涵?！氨菊妯暤闹R(shí)教育必然是回歸生命本性、以個(gè)體生命幸福為旨趣的教育。但這并不意味著個(gè)體生命幸福的所有問(wèn)題都能通過(guò)知識(shí)得到完美解決，面對(duì)知識(shí)，只有恰當(dāng)?shù)亍⒂邢薅鹊乇磉_(dá)自己的期望，才能準(zhǔn)確地把握理論的方向與任務(wù)。[關(guān)鍵詞]知識(shí)；生命；個(gè)體幸福；知識(shí)幸福觀教育作為一種“成人〞的活動(dòng)，勢(shì)必關(guān)涉對(duì)知識(shí)的理解，知識(shí)教育中個(gè)體幸福的缺失和對(duì)個(gè)體生命的漠視其實(shí)是一個(gè)問(wèn)題〔個(gè)體“生命幸福〞問(wèn)題〕的兩個(gè)方面?！艾F(xiàn)代社會(huì)充分開(kāi)展了理性、科學(xué)和技術(shù)，消費(fèi)了無(wú)比多的信息，但我們還是很缺乏真正的知識(shí)，仍然不知道什么是好生活?？梢該Q個(gè)角度提問(wèn)：現(xiàn)代社會(huì)消費(fèi)了大量的財(cái)富、物質(zhì)和所謂的知識(shí)，還產(chǎn)生了構(gòu)造嚴(yán)密的各種制度，宣布了更多的權(quán)利和自由，提供了各種社會(huì)福利和先進(jìn)技術(shù)等無(wú)數(shù)種利益和好處，可是為什么就不能增進(jìn)幸福？財(cái)富、技術(shù)和享樂(lè)的瘋狂開(kāi)展很可能是幸福的錯(cuò)誤替代物，它們把人們的思想引向生活的細(xì)枝末節(jié)，而掩蓋了更要命的根本問(wèn)題，即人的幸福和人類的命運(yùn)?！裉焓澜缱畲蟮奈C(jī)就是人類命運(yùn)的危機(jī)和人的幸福危機(jī)。"[1](P6)生命雖頑強(qiáng)，卻短暫，真正屬于自己的幸福尤其不多。人為什么“求知〞？知識(shí)和意義可以等同嗎？知識(shí)和幸?？梢詫?duì)換嗎？什么價(jià)值才是知識(shí)最重要的價(jià)值？如何理解知識(shí)才能彰顯知識(shí)之于幸福的意義？知識(shí)教育到底應(yīng)該給予個(gè)體一種什么樣的人生導(dǎo)向呢？一、個(gè)體的“知識(shí)〞性存在個(gè)體是一種“孤獨(dú)〞的存在。“作為獨(dú)特性的存在，人總是孤獨(dú)地以自己的方式活在這個(gè)世界上。這個(gè)世界對(duì)于某一個(gè)人來(lái)說(shuō)，可能給予他很多東西，但是惟一不能給他的就是‘又一個(gè)’他自己。當(dāng)代的克隆技術(shù)最多也只能給予一個(gè)人生理上的‘又一個(gè)’他自己，而不能給予一個(gè)人精神上的‘又一個(gè)’他自己。所以，人，生命，就是惟一，就是孤獨(dú)，它從我們出生的時(shí)候就伴隨著我們〞[2]。由于沒(méi)有任何特殊的本能，對(duì)有限本能的依靠并不能滿足個(gè)體生命存在與開(kāi)展的需要，為了走出這種惟一和孤獨(dú)，個(gè)人必須向別人開(kāi)放，必須借助于自身的“知識(shí)〞與別人交往，進(jìn)展“信息〞交換以超越自身的存在局限，克制生存的壓力并從中獲得認(rèn)同、歸屬和平安感。個(gè)體的生命開(kāi)展不可能憑空進(jìn)展，常常需要依賴于“知識(shí)〞才能展開(kāi)。據(jù)此，個(gè)體的“知識(shí)〞性存在，首先指知識(shí)蘊(yùn)涵的精神能量〔食糧〕是個(gè)體生命幸福的根底性要素。個(gè)體生命成長(zhǎng)就其過(guò)程本質(zhì)來(lái)看，很大一局部就是知識(shí)的精神能量通過(guò)種種活動(dòng)〔教與學(xué)〕，在個(gè)體之間〔師生、生生等〕實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換和創(chuàng)生的過(guò)程。其次，知識(shí)價(jià)值問(wèn)題是個(gè)體幸福的根底性問(wèn)題。知識(shí)具有提升個(gè)體生命價(jià)值和創(chuàng)造個(gè)體美妙人生的可能。換言之，對(duì)個(gè)體潛能的開(kāi)發(fā)，對(duì)個(gè)體開(kāi)展需要的滿足，知識(shí)具有不可替代的重要作用，因此知識(shí)價(jià)值構(gòu)成個(gè)體生命的根底性價(jià)值。再次，個(gè)體主動(dòng)、積極地投入各種知識(shí)學(xué)習(xí)，是個(gè)體幸福的根底性保證，也是個(gè)體生命個(gè)性的有效表達(dá)途徑?！爸R(shí)就是力量〞幾乎已經(jīng)成為共識(shí)。然而這個(gè)命題的準(zhǔn)確性仍令人質(zhì)疑。知識(shí)是什么樣的力量？知識(shí)培養(yǎng)具備什么力量的人？培養(yǎng)人的什么力量？知識(shí)既有培養(yǎng)個(gè)體生命的力量，也有壓抑個(gè)體生命的力量。個(gè)體通過(guò)知識(shí)，既可以養(yǎng)成個(gè)體的創(chuàng)造性力量，也可以養(yǎng)成個(gè)體的破壞性力量。仔細(xì)思索，不難發(fā)現(xiàn)，培根的這一論斷實(shí)際上隱含著一個(gè)前提：有一個(gè)現(xiàn)成的、絕對(duì)可靠的世界存在，即自然界，只有以這個(gè)客觀自然為對(duì)象并與之同一的經(jīng)歷才可稱為“知識(shí)〞。因此，知識(shí)的增長(zhǎng)也意味著人們可以在更全面、更深化的層面上“拆卸與組裝"自然，提醒自然的奧秘。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，知識(shí)就是人對(duì)自然的一種權(quán)能或力量。人與自然的關(guān)系是操縱與被操縱、征服與被征服的關(guān)系。這種關(guān)系還迅速打破了“人"與“自然"的界限，在人與人之間也形成了毫無(wú)節(jié)制的操縱與被操縱，征服與被征服的關(guān)系。因此，這個(gè)命題仍有脫離人的本原之可能。知識(shí)如何守護(hù)好個(gè)體的生命幸福？如何使社會(huì)不至于在走向現(xiàn)代化的過(guò)程中走向功利化的深淵？如何不使個(gè)體的生命自然和精神家園走向迷失？這就要求知識(shí)成為一種真、善、美的力量，要求知識(shí)時(shí)刻面向一個(gè)個(gè)詳細(xì)的“人〞，走向每一個(gè)個(gè)體的生命意義，把生命幸福作為知識(shí)的最高視點(diǎn)。然而，在詳細(xì)的生命展開(kāi)及生活過(guò)程中，常常會(huì)出現(xiàn)兩種偏向：一是只知知識(shí)而不知生命，把知識(shí)當(dāng)作人生的全部。將知識(shí)探求過(guò)程中的某些挫折、失意、痛苦等等，當(dāng)成了“生命中不可承受之重〞。知識(shí)假如無(wú)視生命的存在，失去生命意蘊(yùn)，只能是一個(gè)無(wú)意義的空殼。任何壓抑的、消極的、被動(dòng)的知識(shí)學(xué)習(xí)都只能是對(duì)生命本性的一種傷害和對(duì)知識(shí)價(jià)值的褻瀆。二是只知生命不知知識(shí)。有一些人堅(jiān)執(zhí)保命哲學(xué)，刻意抑制自我的知識(shí)欲求，人生動(dòng)力不大，發(fā)奮意識(shí)不夠，勇于進(jìn)取的觀念比擬淡薄，他們不懂得知識(shí)不是給定的，個(gè)體不同的知識(shí)選擇和知識(shí)理念造就了不同的人生，個(gè)體自身知識(shí)體系的獨(dú)特性正是個(gè)體存在價(jià)值的表達(dá)；看不到知識(shí)具有促進(jìn)個(gè)體生命開(kāi)展之可能，可以促進(jìn)個(gè)體不斷超越自我，追尋更高層次、更大意義的幸福。二、“知識(shí)〞對(duì)生命的遺忘1．實(shí)證主義和“物性〞邏輯中的知識(shí)在理論層面，受實(shí)證主義思想熏染,人們?cè)诮疱X(qián)、權(quán)利、物欲、享樂(lè)中日益沉淪和消磨，不去關(guān)心知識(shí)的存在意義，喪失了對(duì)知識(shí)的終極信仰和對(duì)個(gè)體求知生活的人文關(guān)心，盲目追求知識(shí)的客觀有效性，一切求知皆圍繞“最高利益〞的目的展開(kāi),人的存在成為了一種機(jī)械的、肉欲存在。正如弗洛姆所言，人們褻瀆了神靈,失去了信仰,放逐了崇高,成為一個(gè)精神無(wú)所歸依、失去終極關(guān)心的精神漂泊者[3](P149)。在實(shí)證主義的“引導(dǎo)〞下，一些論者還往往以“物的邏輯〞從人的諸多物性構(gòu)造中尋找某種起決定作用的特征。當(dāng)他們津津樂(lè)道于從知識(shí)的本體功能和功利屬性方面去論及知識(shí)之于個(gè)體的功能、作用、本質(zhì)和價(jià)值時(shí),卻未能抓住知識(shí)之于個(gè)體幸福成長(zhǎng)的根本規(guī)定性；而當(dāng)他們習(xí)慣于視知識(shí)為影響個(gè)體幸福的決定性因素時(shí),卻又忽略了引發(fā)知識(shí)學(xué)習(xí)的是由“內(nèi)在于人并可以為人所意識(shí)、所體驗(yàn)的……‘人的本質(zhì)力量’即人的自覺(jué)自為的生命決定的〞[4]。正是這種“自覺(jué)自為〞的生命,個(gè)體才能有意識(shí)地把“求知〞變成自己的意識(shí)和意志的對(duì)象。在純粹認(rèn)知的和抽象邏輯的知識(shí)傳遞，講求經(jīng)濟(jì)、效率、秩序的技術(shù)理性規(guī)訓(xùn)下，個(gè)人的自然需要、對(duì)自我和社會(huì)意義的理解與感受漸漸被排擠于主流的教育理論話語(yǔ)之外，知識(shí)為“人〞而存在，并作為個(gè)體幸福舒展、勃發(fā)的詳細(xì)展現(xiàn)形式，就更加難以尋覓其蹤了[5]。理性生命觀不僅窄化了知識(shí)，而且窄化了生命。事實(shí)上，“理性的工作是依靠科學(xué)向我們?cè)絹?lái)越完好地表達(dá)出物理操作的機(jī)密，它只能在生命的周圍打轉(zhuǎn)，而不能進(jìn)入到它里面去〞[6](P176)。狄爾泰甚至指出，只有物理事件的關(guān)系才是因果關(guān)系，歷史事件之間的關(guān)系是意義關(guān)系，意義關(guān)系是不能用理性手段來(lái)把握的，只能靠非理性手段即直覺(jué)與體驗(yàn)來(lái)把握[7](P127)。在“物性〞邏輯中，用冷冰冰的邏輯分析去肢解充滿激情的人文精神,其結(jié)果是將知識(shí)的感悟變?yōu)橹R(shí)的灌輸,學(xué)生可以獲得高分?jǐn)?shù)、“好〞成績(jī)，但其真正的生命修養(yǎng)根本無(wú)法因知識(shí)的獲得而得到進(jìn)步。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.2．功利主義和惟“材〞思維中的知識(shí)在社會(huì)層面，現(xiàn)代社會(huì)高度的社會(huì)分工和市場(chǎng)大潮中的功利主義邏輯，使人不再關(guān)注知識(shí)和人自身，而關(guān)注知識(shí)的功利作用和人的功利性需要，“這樣做有用嗎？〞比“這是真理嗎?〞更受關(guān)注，知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方法以能否帶來(lái)最大的功利效益為最高準(zhǔn)那么，社會(huì)的公理正義、人類的進(jìn)步解放，那么離個(gè)體的求知活動(dòng)越來(lái)越遠(yuǎn)。無(wú)處不在的功利評(píng)比、獎(jiǎng)勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)，不僅評(píng)判、調(diào)節(jié)著個(gè)體的社會(huì)理論，而且從根本上誘導(dǎo)逼迫個(gè)體承受“現(xiàn)實(shí)〞，趨于功利[8]。受此影響，知識(shí)不是成“人〞、成“才〞的知識(shí)，而是成“材〞、成“器〞、成“具〞的知識(shí)。知識(shí)成為制造勞動(dòng)者的要素，通過(guò)知識(shí)的塑造，人被變成追求物質(zhì)利益的人，掌握消費(fèi)技術(shù)成為承受知識(shí)的全部目的，這樣，人愈是獲得知識(shí)，他就愈被技術(shù)和專業(yè)所束縛，愈失去作為一個(gè)完好個(gè)體的精神屬性，最終越來(lái)越遠(yuǎn)離了幸福。“當(dāng)政治需要時(shí)，人被培養(yǎng)成為政治人；當(dāng)經(jīng)濟(jì)需要時(shí)，人又被塑造成經(jīng)濟(jì)人。同時(shí)，成“材〞的“材〞只是應(yīng)社會(huì)某一方面的要求，因此，它把完好的人變成它的某一局部或方面，成為片面的工具人。人的工具化，使人本身的存在價(jià)值完全被抹殺〞[9]。物質(zhì)的富足和充實(shí)誠(chéng)然是社會(huì)的進(jìn)步，但社會(huì)的進(jìn)步更應(yīng)包括“人〞的進(jìn)步——生命個(gè)體“人性〞的進(jìn)步。人類開(kāi)展到今天成為“萬(wàn)物之靈〞，不僅僅是因?yàn)檗o別了貧窮和饑餓，更是因?yàn)槿瞬粩嘧穼ぶ松男腋?，?chuàng)造著真善美，不斷完善生命意義上的自我。教育的對(duì)象是一個(gè)個(gè)鮮活的生命。教育的最高目的應(yīng)當(dāng)是喚醒人的真正人性和使人徹悟人生，成為自己生命的真正主宰。3．“符合〞觀念和備考教學(xué)中的知識(shí)在教學(xué)層面，符合論知識(shí)觀只關(guān)注知識(shí)與物的符合關(guān)系，認(rèn)為知識(shí)是固定的、普遍的，是外在于個(gè)體而存在的，是有待我們發(fā)現(xiàn)的客觀存在。因此，教學(xué)是讓學(xué)生走向知識(shí)，而不是讓知識(shí)走向?qū)W生。如假設(shè)知識(shí)和學(xué)生的個(gè)體需要發(fā)生沖突，改造的只能是學(xué)生，而不是知識(shí)。況且，這種改造是通過(guò)老師強(qiáng)迫學(xué)生“刻苦〞學(xué)習(xí)而實(shí)現(xiàn)的。按照這種知識(shí)理念來(lái)設(shè)計(jì)課程，“課程就成為固定的、先驗(yàn)的跑道，課程知識(shí)成為有待人們?nèi)フ加械目陀^對(duì)象物，兒童只能懷著頂禮膜拜的心情去占有，他的本分是被動(dòng)地包容和承受。當(dāng)他變得馴良和服從的時(shí)候，他的職責(zé)便完成了〞[10]。在教學(xué)施行過(guò)程中，相關(guān)備考活動(dòng)更是彌漫在各個(gè)環(huán)節(jié)，“以考為綱〞、“以考養(yǎng)考〞己經(jīng)成為慣性教學(xué)舉措，它封堵了旨在發(fā)揮人的自主精神的任何知識(shí)教學(xué)改革之路，成為陳舊、愚昧的知識(shí)教學(xué)方式方法之根，使知識(shí)變得僵硬、死板，最終背離個(gè)體求知過(guò)程中的幸福追尋活動(dòng)，也常常遭受個(gè)體生命自然力量的逆反。學(xué)生在為學(xué)習(xí)而疲于奔命的時(shí)候，真正意義上的學(xué)習(xí)已經(jīng)離他們遠(yuǎn)去[10]。教學(xué)固然教人以知識(shí)，但知識(shí)不是死板的，我們要反思科學(xué)主義的符合論知識(shí)觀，走向開(kāi)放、個(gè)體和情境性的多元知識(shí)觀，倡導(dǎo)多元教學(xué)觀。創(chuàng)設(shè)一種“海闊憑魚(yú)躍，天高任鳥(niǎo)飛〞的生命開(kāi)展空間，放飛個(gè)體思維，使教學(xué)擺脫“備考〞邏輯，成為探究和發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，成為啟迪個(gè)體生命智慧、感悟快樂(lè)求知生活的過(guò)程。4．應(yīng)試評(píng)價(jià)和“威權(quán)〞機(jī)制中的知識(shí)在評(píng)價(jià)層面，制度的控制性被強(qiáng)烈夸張，個(gè)體在學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)的生命力無(wú)從發(fā)揮，這種錯(cuò)位往往成為教育問(wèn)題的癥結(jié)。頻繁的應(yīng)試常常使得我們的教育處在扭曲的應(yīng)試文化的覆蓋和“威權(quán)〞性的頻繁考試的控制之中。通過(guò)“威權(quán)〞的比擬機(jī)制，知識(shí)學(xué)習(xí)常常會(huì)步入否認(rèn)個(gè)體幸福〔甚至也是否認(rèn)學(xué)科體系〕的考試機(jī)制，變異為一種非生命的方式，把激揚(yáng)生命的知識(shí)體系轉(zhuǎn)變?yōu)榭刂粕闹R(shí)碎片，把質(zhì)樸無(wú)形的知識(shí)變?yōu)榭梢?、可比的分?jǐn)?shù)，造成個(gè)體的知識(shí)學(xué)習(xí)貌似有意義實(shí)那么無(wú)意義的繁忙和緊張。人性的真正豐富的內(nèi)容被消融于知性的純粹釋放里，個(gè)性被隨意處置和破壞，個(gè)體那么陷入無(wú)休止的攀比和競(jìng)賽中。這樣的評(píng)價(jià)本質(zhì)上是把知識(shí)學(xué)習(xí)變形為一種“威權(quán)〞競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，企圖用競(jìng)爭(zhēng)去推動(dòng)知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握，其致命傷是用頻繁的評(píng)價(jià)和比擬取代了正常的知識(shí)學(xué)習(xí)或教學(xué)。這種以壓抑人的生命幸福為代價(jià)的頻繁評(píng)價(jià)方式，最終是“天天稱雞反而養(yǎng)不大雞〞，“經(jīng)常開(kāi)蓋反而蒸不熟饅頭〞，整個(gè)機(jī)制在短期內(nèi)就會(huì)疲勞[11]。由此形成的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制又必然愈演愈烈，使個(gè)中情境中的“知識(shí)〞嚴(yán)重扭曲變形，大大降低和改變了培養(yǎng)風(fēng)格。低層次的競(jìng)爭(zhēng)氣氛取代高雅和高尚的“求知〞熱情和創(chuàng)造精神，也導(dǎo)致被培養(yǎng)者幸福體驗(yàn)的相應(yīng)缺失。在當(dāng)今不少論者的認(rèn)識(shí)中，教育為政治效勞的狹隘盡管已被較為開(kāi)闊的教育為社會(huì)效勞所替代，但其根本思路仍然是“效勞〞論的。“整個(gè)觀念中隱藏著這樣一種潛臺(tái)詞：受教育者是要在承受了良好、全面、富有科學(xué)精神〔后來(lái)甚至也加上了人文精神〕的教育之后，完成了自己的一種‘晉級(jí)’，然后去為某個(gè)更為宏大的目的或目的效勞，教育是為了能讓他們更好地這樣來(lái)效勞?！@種為某種外在之物‘效勞’的心態(tài)，更是演變?yōu)榭荚嚨某煽?jī)，典型表達(dá)為各級(jí)學(xué)校的升學(xué)率〞[12]。在這樣的教育理解和社會(huì)因素的推波助瀾中，處于知識(shí)學(xué)習(xí)階段的個(gè)體生命本身也往往難以得到尊重和保護(hù)，難有生命的自由成長(zhǎng)和生命幸福的充分享受。三、“知識(shí)幸福觀〞的教育旨趣?學(xué)會(huì)生存?一書(shū)指出，傳統(tǒng)教育有兩個(gè)弱點(diǎn)：“第一個(gè)弱點(diǎn)是它無(wú)視了〔不是單純地否認(rèn)〕個(gè)人所具有的微妙而復(fù)雜的作用，無(wú)視了個(gè)人所具有的各式各樣的表達(dá)形式和手段。第二個(gè)弱點(diǎn)是它不考慮各種不同的個(gè)性、氣質(zhì)、期望和才能。〞[13](P105)這種教育給予了個(gè)體以生存的意識(shí)和才能，卻沒(méi)有給予其生存的理由和根據(jù)，其結(jié)果是個(gè)體擁有了比以往任何時(shí)候都更強(qiáng)大的生存才能，但是卻越來(lái)越對(duì)自身存在的必要性發(fā)生疑心。這種疑心常常使得個(gè)體的生命充滿了無(wú)聊、空虛、寂寞和無(wú)意義感，從根本上威脅到人生的幸福。因此，教育要以人為本，就必須理解生命的“所是〞，實(shí)現(xiàn)生命的“所能是〞，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)生命自我和幸福自我。讓知識(shí)學(xué)習(xí)成為生命與生命交流的過(guò)程，根據(jù)生命的特征，遵循生命幸福的原那么，引導(dǎo)生命走向更加完好、和諧與幸福的境界。在這種引導(dǎo)過(guò)程中，個(gè)體的幸福處于不斷生成和不斷建構(gòu)中，“有一種說(shuō)法：教育的過(guò)程是苦的，但果子是甜的。這假如不是騙人的，就是對(duì)幸福有誤解。幸福既是教育的最終目的，也要貫穿于整個(gè)教育過(guò)程，目的與過(guò)程總是內(nèi)在統(tǒng)一的。我們無(wú)法設(shè)想不幸的過(guò)程會(huì)突然推演出幸福的目的〞[14]。提出“知識(shí)幸福觀〞，正是因?yàn)橹R(shí)開(kāi)展和知識(shí)教育對(duì)“知識(shí)〞的誤讀。這種誤讀往往只教人掌握“何以為生〞的知識(shí)，而放棄引導(dǎo)個(gè)體對(duì)“為何而生〞的考慮，造成“知識(shí)繁榮，生命衰退〞的場(chǎng)面，使得知識(shí)雖有著龐大的體系，卻忽略了真正的人的養(yǎng)成，無(wú)視了人的幸福。提倡知識(shí)幸福觀，討論知識(shí)、生命和幸福的內(nèi)在關(guān)系，可以使我們更好地認(rèn)識(shí)知識(shí)的本質(zhì)，啟發(fā)我們更深人考慮現(xiàn)時(shí)代的知識(shí)與教育，引導(dǎo)我們從僵化的“物性〞邏輯和純粹功利的氣氛中獨(dú)立出來(lái)，真正實(shí)現(xiàn)“教育以人為本〞。首先，知識(shí)幸福觀觀照知識(shí)學(xué)習(xí)的境界提升。長(zhǎng)期以來(lái),在功利主義、理性主義和社會(huì)的喧囂急躁中，知識(shí)很少直面?zhèn)€體的幸福人生，直面幸福這種自在的、內(nèi)在的人性向往。知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)人生的追求，更多地求之于外，常常向社會(huì)討要人生的達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)。個(gè)體對(duì)幸福人生的追求和向往也常常被消費(fèi)人生、享樂(lè)人生、技術(shù)人生和競(jìng)爭(zhēng)人生等擠占，由此導(dǎo)致個(gè)體“精神家園的失落〞。無(wú)可否認(rèn)，通過(guò)知識(shí)而獲得技術(shù)、理性甚至功利都是人生的必要構(gòu)建，但幸福之于人生才更為根本、更為重要。知識(shí)學(xué)習(xí)的根本目的應(yīng)在于促使個(gè)體的“心靈轉(zhuǎn)向〞，把個(gè)體的精神或靈魂引向高處、引向光明、引向美妙，使人生境界得到不斷的提升。因此，知識(shí)幸福觀將人生境界問(wèn)題納入到自己的視野之中，致力于強(qiáng)化人們不斷進(jìn)步自己人生境界的愿望，幫助他們樹(shù)立起提升人生境界的信心，并鼓勵(lì)和引導(dǎo)他們不斷走向更高的人生境界。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.當(dāng)前，教育者和受教育者的疲累和倦耽教育的低效、高分低能、厭學(xué)、缺少創(chuàng)造性、全天候的緊張等，很大程度上就是對(duì)知識(shí)教育過(guò)程中境界低下的警告。知識(shí)理念和學(xué)習(xí)體制，都缺少?gòu)膶W(xué)習(xí)者出發(fā)，從個(gè)體求知境界的提升去考慮和設(shè)計(jì)。這樣的設(shè)計(jì)越細(xì)，就越有可能陷入機(jī)械和被動(dòng)，類似于“少做N道就要罰補(bǔ)做N的立方道〞、“寫(xiě)錯(cuò)一個(gè)字，罰寫(xiě)100遍〞的方式，都是對(duì)提升知識(shí)境界的漠視。事實(shí)上，知識(shí)學(xué)習(xí)的境界問(wèn)題也是一貫受到忽略或有所偏執(zhí)的?，F(xiàn)代化和工業(yè)化所引導(dǎo)的市嘗實(shí)用和功利的生活世界，讓學(xué)生來(lái)不及去思索知識(shí)的高境界，知識(shí)成了朝向社會(huì)目的和人生功利的工具，精神被留在身后望其足塵，生命幸福這一最根本的問(wèn)題受到冷落與遺忘。我們所說(shuō)的現(xiàn)代人的精神危機(jī)、精神衰微，也主要是指這種人生追求上的失落與滑坡。其次，知識(shí)幸福觀注重知識(shí)學(xué)習(xí)的“身〞、“心〞統(tǒng)一。幸福是人的身心安康和諧，人格充盈完美狀態(tài)[15]。有這樣一種求知觀念認(rèn)為，在個(gè)體求知過(guò)程中，身體和理性是應(yīng)該別離的。身體尋求暫時(shí)的、感官的滿足，惟有理性才尋求永久的普遍的知識(shí)，假如理性不能攀升得很高，求得更深的知識(shí)，正是因?yàn)樯眢w的羈絆，就應(yīng)該盡可能地消除掉身體的影響?！斑@種思想最終將閹割掉肉體，使人脫離了快樂(lè)與痛苦的根源，成為無(wú)欲無(wú)求的純粹理性的幽靈。這往往有悖于人的生命，使人厭惡生命，成為生命的禁欲者。它忽略了一個(gè)根本的事實(shí):人一出生就是生物性的人，沒(méi)有肉體存在，就沒(méi)有人的存在〞[16]。個(gè)體的知識(shí)獲得不僅僅被文化規(guī)定著，也被身體規(guī)定著。身體不只是客體，或供使用的工具。從某種意義上而言，身體是主體，每種心理狀態(tài)必然基于生理狀態(tài)。在知識(shí)教育過(guò)程中，“生命是一個(gè)整體，是一個(gè)不可分割的‘混沌’，身與心、精神與物質(zhì)可以是斗爭(zhēng)的，然而卻是不可分割的。消除了一端，另一端也無(wú)法安康存在〞[17]。雖然，在一定意義上，“軀體是深化的悲哀之源泉〞[18]。因?yàn)樯眢w不能像精神那樣插上翅膀，無(wú)法跟上精神的速度和高度；而且，身體比擬脆弱，存活周期有限，死亡必將不期而至。人們表現(xiàn)自我最簡(jiǎn)潔有效的方式就是操作身體，通過(guò)身體將自我展示出來(lái)。從這個(gè)意義上看，身體是通向個(gè)體幸福生命的“第一通道〞[19]。因此，知識(shí)幸福觀是有“身體〞的，身體的存在本身就是有生命價(jià)值的，任何否認(rèn)、貶低人的身體，損害自己和別人身體的行為，都是對(duì)人的價(jià)值、人的生命的貶低。第三，知識(shí)幸福觀凸顯知識(shí)學(xué)習(xí)的生命意義。假如把生命限制于制度的層層相因之中，生命會(huì)受限而凋萎。知識(shí)走向生命，把生命作為知識(shí)的最高視點(diǎn)，這是當(dāng)前教育面對(duì)的一個(gè)宏大課題。知識(shí)幸福觀把學(xué)生看成是真正的人，注重生命的詳細(xì)性和獨(dú)特性，通過(guò)對(duì)理性的反思，通過(guò)對(duì)個(gè)體內(nèi)心幸福體驗(yàn)的喚起，來(lái)克制知識(shí)教育中個(gè)體物化的、無(wú)意義的存在狀態(tài)，從而恢復(fù)生命的完好性和超越感。知識(shí)源于生命開(kāi)展的需要，而長(zhǎng)期以來(lái)教育卻遮蔽了這種本原性的需求。教育畢竟是要讓學(xué)生成為他自己，所以必須給學(xué)生以自由的時(shí)間和空間體味知識(shí)，享受知識(shí)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。這是個(gè)體過(guò)有意義的求知生活的前提條件，也是培養(yǎng)知識(shí)創(chuàng)生的先決條件?！霸敿?xì)性和獨(dú)特性正是生命的價(jià)值所在。每一個(gè)生命都有其不同的天賦、興趣與氣質(zhì)、沖動(dòng)、情感體驗(yàn)等。生命是獨(dú)一無(wú)二的。一無(wú)是處的生命是不存在的，教育就是要幫助每一個(gè)人翻開(kāi)眼界看到自己〞[17]，所以說(shuō)知識(shí)是翻開(kāi)生命意義與幸福之門(mén)的鑰匙。個(gè)體生命的意義，既在于其精神生命的意義，也在于其自然生命的意義，人擁有著各自的人生，追求著各自的幸福，不斷走向一種價(jià)值的生存。在這個(gè)過(guò)程中，知識(shí)使人顯得更像“人〞，知識(shí)成為人的生命存在的形式，也成為個(gè)體生命的表現(xiàn)形式。這對(duì)我們以培養(yǎng)人為惟一任務(wù)的教育是不是有著深化的啟示意義呢？對(duì)此，知識(shí)教育是不是應(yīng)當(dāng)深思自己的責(zé)任呢？知識(shí)作為學(xué)校教育的內(nèi)容主體，是不是應(yīng)當(dāng)以更加積極的形式〔而不是機(jī)械記憶〕和更加深化的意蘊(yùn)〔而不是死記硬背〕教授給學(xué)生呢？知識(shí)教育不是知識(shí)的堆積，而是一種生命的“喚醒〞。假如知識(shí)的獲得未能觸及到人的靈魂，未能引起個(gè)體靈魂深處的激蕩，它就不能喚醒個(gè)體自我開(kāi)展的內(nèi)在動(dòng)力。因此，教育者要做的工作，決不是一味地束縛、灌輸，而應(yīng)激發(fā)和喚醒個(gè)體內(nèi)在的求知熱情，給他們多一些屬于自己的時(shí)間和空間，使之有思維的自由、心靈的自由，使他們的生命多一些自主的色彩。知識(shí)教育的根本目的在于提升生命的品質(zhì)，追求生命的價(jià)值，生命意義才是知識(shí)教育的最終旨?xì)w。四、知識(shí)教育導(dǎo)向生命幸福的限度通過(guò)上述分析，可以看出，知識(shí)走向生命幸福，就是要反省那種實(shí)證主義、功利主義、威權(quán)機(jī)制和應(yīng)試評(píng)價(jià)下的知識(shí)體系。知識(shí)教育并不能以生命之外的某種東西為終極目的，而應(yīng)該以生命幸福為“本〞、為“根〞、為“源〞。但與此同時(shí)，也不能從一種極端走向另一種極端，無(wú)視知識(shí)之于個(gè)體生命幸福的有限性，過(guò)高估計(jì)知識(shí)教育的生命開(kāi)展價(jià)值。我們必須清醒地認(rèn)識(shí)并實(shí)在處理好本質(zhì)提升與現(xiàn)實(shí)社會(huì)承受之間無(wú)法回避的沖突與矛盾，看到知識(shí)走向生命幸福的理念在今天的教育現(xiàn)狀中真正實(shí)行所面臨的種種制約[11]。從知識(shí)教育的主體狀況來(lái)看，時(shí)代開(kāi)展到今天，學(xué)生本身也發(fā)生了宏大的變化。比之過(guò)去，學(xué)生的知識(shí)要豐富得多、現(xiàn)代得多。他們有了更強(qiáng)的個(gè)性化意識(shí)，他們更講究自由民主了，他們服從真理，但不盲從壓力，他們熱愛(ài)著自己的生活、自己的偶像、自己的話語(yǔ)。這種自由的、獨(dú)立的意識(shí)，要求生命化的教育。但同時(shí)，當(dāng)前存在的學(xué)生無(wú)心向?qū)W、無(wú)心讀書(shū)、精神疲沓、自由散漫、我行我素等等，在許多情形下，都反映出個(gè)體對(duì)正確的價(jià)值取向和合理規(guī)訓(xùn)與教導(dǎo)的逆反和批判。而這些問(wèn)題，僅僅靠知識(shí)，靠知識(shí)教育是不能解決的。從知識(shí)教育的價(jià)值訴求來(lái)看，過(guò)高估計(jì)知識(shí)教育對(duì)生命開(kāi)展的意義，容易走向知識(shí)萬(wàn)能論的歧途，使知識(shí)教育不由自主地被迫扮演救世主的角色。這種對(duì)知識(shí)教育的美妙期盼，只能算是一種真誠(chéng)的誤解。認(rèn)為只通過(guò)知識(shí)教育就可以“喚醒人的生命意識(shí)，啟迪人的精神世界，開(kāi)發(fā)人的生命潛能，構(gòu)建人的生活方式，激發(fā)人的生命活力，提升人的生命質(zhì)量〞[20]，只能是一種理論訴求，在面對(duì)豐富、詳細(xì)的知識(shí)教育理論時(shí)，常常顯得蒼白無(wú)力。事實(shí)上，我們對(duì)知識(shí)教育生命特質(zhì)的價(jià)值定位，只有恰當(dāng)?shù)胤诺皆敿?xì)的社會(huì)、歷史和文化條件下，結(jié)合當(dāng)前社會(huì)開(kāi)展的特點(diǎn)，在學(xué)生生活的社會(huì)環(huán)境中，通過(guò)分析當(dāng)前文化開(kāi)展的趨勢(shì)及其存在的價(jià)值問(wèn)題，結(jié)合學(xué)生個(gè)體的生活成長(zhǎng)史，才可能比擬準(zhǔn)確、恰當(dāng)。同時(shí)，從個(gè)體的人生開(kāi)展歷程來(lái)看，知識(shí)教育只是個(gè)體生命歷程的重要環(huán)節(jié)，但不是全部環(huán)節(jié)。人的生命及其幸福體驗(yàn)才能的生成、展現(xiàn)和自我理解是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。它是基于人的生命活動(dòng)永無(wú)止境地展開(kāi)著的，人對(duì)其生命幸福的尋找與發(fā)現(xiàn)必定是一個(gè)無(wú)盡的過(guò)程。人憑借知識(shí)的不斷獲取逐步進(jìn)步其活力，豐富其內(nèi)涵，由脆弱走向強(qiáng)健，由蒙昧走向文明。在人的一生的不同階段，人所感受和體驗(yàn)到的知識(shí)意義必定不同，其生成和展現(xiàn)也是一個(gè)從生到死的過(guò)程。個(gè)體的整個(gè)一生都應(yīng)是學(xué)習(xí)的過(guò)程，它是日復(fù)一日的經(jīng)歷，是不斷造就人，不斷擴(kuò)展其知識(shí)和才能以及不斷培養(yǎng)其判斷才能和行動(dòng)才能的過(guò)程[21](P92)。個(gè)體的生命空間要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于知識(shí)教育的生命空間。從空間看，個(gè)體生命的價(jià)值和意義是在家庭、學(xué)校和社會(huì)等的多維空間中展開(kāi)的；從時(shí)間看，個(gè)體生命意識(shí)的培育，生命品質(zhì)的進(jìn)步，生命意義的實(shí)現(xiàn)，是貫穿一生的事情。而且，當(dāng)前個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程中出現(xiàn)生命缺失，原因是極其復(fù)雜的，其中既有社會(huì)變革與不良文化的影響，也有個(gè)體生活背景的缺陷。因此，提升學(xué)生的生命價(jià)值，必然是一個(gè)系統(tǒng)工程。由此也可以看出，知識(shí)教育在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造生命的意義上是有限的。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.從知識(shí)教育改革的困難歷程來(lái)看，那種以可以量化的數(shù)字和指標(biāo)為根本衡量標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)試知識(shí)需求、知識(shí)學(xué)習(xí)動(dòng)力和社會(huì)評(píng)價(jià)，短時(shí)間內(nèi)不可能被真正個(gè)性化、個(gè)體化的知識(shí)學(xué)習(xí)所取代。誰(shuí)要是指望能在全局和整體上通過(guò)努力較快地實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)換，那無(wú)疑是過(guò)于理想化了。以應(yīng)試為導(dǎo)向和評(píng)價(jià)之根本標(biāo)準(zhǔn)的教育，仍然會(huì)較長(zhǎng)時(shí)間地延續(xù)下去。知識(shí)幸福觀的提出，不能天真地夢(mèng)想立即可以取代它。事實(shí)上，近年來(lái)課程改革和“新課標(biāo)〞的提出，也是看到了原來(lái)以壓抑生命幸福來(lái)片面學(xué)習(xí)知識(shí)、學(xué)習(xí)片面知識(shí)的積弊，欲將知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)槊恳粋€(gè)個(gè)體生命智慧的開(kāi)發(fā)，培養(yǎng)個(gè)體掌握“活〞的知識(shí)與才能。因此，知識(shí)教育改革必然涉及對(duì)知識(shí)本質(zhì)理念的轉(zhuǎn)換和提升，而不僅僅是生理學(xué)、心理學(xué)、生命科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和哲學(xué)中某些內(nèi)容的增加和滲入。