課程與教學(xué)理論發(fā)展的歷程

課程與教學(xué)理論發(fā)展的歷程一、教學(xué)目的與要求：通過(guò)本章的學(xué)習(xí)，了解課程與教學(xué)理論演變和發(fā)展的歷史過(guò)程，掌握不同發(fā)展時(shí)期課程與教學(xué)的思想和觀點(diǎn),更好地理解各種各樣的課程形態(tài)和教學(xué)特點(diǎn)。二、教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)：重點(diǎn):不同時(shí)期課程與教學(xué)的思想與觀點(diǎn)；難點(diǎn):課程與教學(xué)理論的發(fā)展形態(tài)及歷程。三、教學(xué)的三維目標(biāo)：

（一）知識(shí)目標(biāo)

1、了解傳統(tǒng)教學(xué)論流派的教學(xué)思想

2、了解現(xiàn)代教學(xué)論三大流派的教學(xué)思想

3、了解課程理論的初創(chuàng)和發(fā)展歷程

4、了解課程與教學(xué)論的發(fā)展趨勢(shì)

（二）技能目標(biāo)

運(yùn)用多元化思想指導(dǎo)課程與教學(xué)理論研究。（三）方法目標(biāo)學(xué)會(huì)用辨證的方法分析不同時(shí)期課程與教學(xué)理論發(fā)展的思想觀點(diǎn),揚(yáng)長(zhǎng)避短。四、教學(xué)基本內(nèi)容：第一節(jié)我國(guó)課程與教學(xué)的歷史演變一、我國(guó)古代的課程與教學(xué)（一）我國(guó)古代的課程商代學(xué)校教以祭祀、軍事、樂(lè)舞和文字。西周有一套完整的課程，包括禮、樂(lè)、射、御、書、數(shù)、即“六藝”。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期“百家爭(zhēng)鳴”，儒、道、法、墨各家課程各具特點(diǎn)?？鬃娱_設(shè)了《詩(shī)》、《書》、《禮》、《樂(lè)》、《易》、《春秋》等儒家課程（即后來(lái)的《六經(jīng)》課程）來(lái)教授學(xué)生。秦統(tǒng)一中國(guó)后，董仲舒主張?jiān)O(shè)置《六經(jīng)》課程，儒家經(jīng)學(xué)幾乎壟斷了古代學(xué)校的課程。魏晉南北朝時(shí)期，顏之推在《顏氏家訓(xùn)》中，為弟子設(shè)置《五經(jīng)》、百家群書（如佛家、道家）、雜藝（即琴、棋、書、畫、數(shù)、醫(yī)、射、投壺等）、農(nóng)事等方面的課程。隋唐時(shí)期，儒家經(jīng)學(xué)又成為當(dāng)時(shí)的主要課程，與隋唐科舉相結(jié)合，制約著中國(guó)封建社會(huì)中晚期學(xué)校課程的發(fā)展。宋明以來(lái)，“理學(xué)”成為學(xué)校的主導(dǎo)課程。朱熹提出《四書》課程（《大學(xué)》、《中庸》、《論語(yǔ)》、《孟子》合稱《四書》課程），并為《四書》詳加注釋，它與《五經(jīng)》（《詩(shī)》、《書》、《禮》、《易》、《春秋》）合稱《四書》、《五經(jīng)》，成為封建社會(huì)后期學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)課程和教材，并成為元、明、清三代封建學(xué)校課程及科舉考試的唯一依據(jù)。明未清初以來(lái)，主張教以經(jīng)、史、禮、樂(lè)、政治、天文、地理、農(nóng)業(yè)、水利、礦冶、工程、軍事等課程，這些自然科學(xué)、軍事技術(shù)、工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方面的課程突破了傳統(tǒng)的“六經(jīng)”、“六藝”，并分科設(shè)置，不但具有啟蒙意義，而且蘊(yùn)含著近代學(xué)校分科課程設(shè)置的意義。清朝的課程反對(duì)“理學(xué)”、重視經(jīng)史學(xué)科和實(shí)用學(xué)科的課程思想架起了我國(guó)傳統(tǒng)課程向近代課程過(guò)渡的橋梁。（二）我國(guó)古代的教學(xué)1、教學(xué)原則（1）因材施教（2）啟發(fā)誘導(dǎo)（3）循序漸進(jìn)（4）溫故知新（5）尊德性而道學(xué)問(wèn)（6）知行結(jié)合2、學(xué)習(xí)方法（1）“聞”、“見”?！奥劇笔谦@取間接經(jīng)驗(yàn)和書本知識(shí)，即博覽群書，“見”是親自接觸外界事物獲取直接經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)聞見獲得的感性知識(shí)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和起點(diǎn)。（2）問(wèn)。“每事問(wèn)”、“不恥下問(wèn)”自孔子以來(lái)得到后世教育家的認(rèn)同。“問(wèn)”就是在思的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，這是思維得以深化的重要環(huán)節(jié)，因此學(xué)習(xí)中要不斷地“質(zhì)疑問(wèn)難”。（3）思。孔子說(shuō)：“學(xué)而不思則罔”，孟子說(shuō)：“思則得之”。朱熹繼承并發(fā)揮孔子學(xué)思結(jié)合這一思想，認(rèn)為學(xué)思互相啟發(fā)，只有通過(guò)思維加工，才能將學(xué)、問(wèn)得來(lái)的感性經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化，并上升為理性認(rèn)識(shí)。（4）辯。辯是思的深化，是對(duì)思所獲得的認(rèn)識(shí)的再加工（即現(xiàn)代所講的分析、綜合、歸納、判斷、抽象、概括等思維方式），通過(guò)這些思維的加工，使知識(shí)達(dá)到“真”、“精”。（5）習(xí)。孔子主張“學(xué)而時(shí)習(xí)，溫故知新”，揭示了學(xué)與習(xí)的關(guān)系，對(duì)后世產(chǎn)生深刻影響，經(jīng)常溫習(xí)、練習(xí)（即時(shí)習(xí)）成為人們公認(rèn)的學(xué)習(xí)中不可缺少的環(huán)節(jié)和方法。（6）行。古代的教育家們從孔子開始就十分重視行，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)的目的在于實(shí)際運(yùn)用，“學(xué)”只有落實(shí)到“行”上才真正有意義。因此“躬身”、“實(shí)踐”成為學(xué)習(xí)的重要方法。二、我國(guó)近代的課程與教學(xué)（一）我國(guó)近代的課程“中體西用”特色教會(huì)學(xué)校實(shí)行課堂化班級(jí)教學(xué)，開設(shè)宗教、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、世界史地、心理學(xué)、邏輯學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、近代實(shí)用技術(shù)等較完備的西學(xué)課程?！蹲喽▽W(xué)堂章程》，即“癸卯學(xué)制”，所規(guī)定的學(xué)校課程，包括初等小學(xué)堂課程、高等小學(xué)堂課程、中學(xué)堂課程三層結(jié)構(gòu)，課程體系有濃厚的“中體西用”之特色。辛亥革命后，《壬子癸丑學(xué)制》，廢除了讀經(jīng)科目，廢除清朝的教科書，增加了應(yīng)用學(xué)科，如家事、園藝、縫紉?！拔濉に摹边\(yùn)動(dòng)，《壬戌學(xué)制》，即“六·三·三”制，高中實(shí)行文理分科，開設(shè)各種職業(yè)課，初中設(shè)置選修科，小學(xué)授課以分鐘計(jì)算，同時(shí)加強(qiáng)了普通教育中數(shù)學(xué)和自然科學(xué)的教學(xué)。國(guó)民黨統(tǒng)治時(shí)期課程“黨化教育”特色。綜上所述，我國(guó)近代課程有以下特點(diǎn)1、清末課程“中體西用”，具鮮明的改良主義性質(zhì)，是封建主義的儒家思想和近代自然科學(xué)的教育內(nèi)容相結(jié)合的課程體系。2、民國(guó)初年的學(xué)校課程，廢除“讀經(jīng)講經(jīng)”學(xué)科，加強(qiáng)了應(yīng)用學(xué)科，對(duì)克服封建教育有積極意義。3、“五·四”后新民主主義教育下的學(xué)校課程，加強(qiáng)了普通教育中的數(shù)學(xué)和自然科學(xué)教育，并開設(shè)職業(yè)課、選修課，是科學(xué)、民主的課程思想體系。4、移植西方近代課程，借鑒西方國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，是我國(guó)近代中國(guó)學(xué)校課程的一大進(jìn)步，但也有“簡(jiǎn)單取法”之嫌。（二）我國(guó)近代的教學(xué)清末由于學(xué)習(xí)日本，經(jīng)過(guò)日本人加工改造的歐洲近代教學(xué)原則也被介紹到中國(guó)。這些原則主要包括了夸美紐斯、第斯多惠、赫爾巴特等西方近代教學(xué)原則思想。以后，杜威為代表的實(shí)用主義教育教學(xué)理論傳入我國(guó)，對(duì)我國(guó)教學(xué)原則影響很大。陶行知在“生活教育”實(shí)踐中提出了教學(xué)做合一、真善美合一、知情意合一，教學(xué)相長(zhǎng)、因材實(shí)施等原則；陳鶴琴也提出了17條“生活教育”的教學(xué)原則。這些原則的提出既繼承了我國(guó)的傳統(tǒng)，又受到西方教學(xué)原則的影響，對(duì)近代教學(xué)起了推動(dòng)作用。清末西學(xué)東漸和新式學(xué)校的發(fā)展，西方教學(xué)方法傳入我國(guó)，赫爾巴特“五段教學(xué)法”最有影響。民國(guó)時(shí)期，杜威實(shí)用主義教學(xué)法又傳入我國(guó)，五步教學(xué)法，設(shè)計(jì)教學(xué)法，道爾頓制在我國(guó)傳播和風(fēng)行。受其影響，陶行知提出“教學(xué)做合一”的教學(xué)主張，并將“教授法”改為“教學(xué)法”。由于自然科學(xué)進(jìn)入學(xué)校課程，教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)觀察、實(shí)驗(yàn)等直觀方法，以及程序操作法、綜合觀察、作業(yè)、講座等具體方法改變了古代以學(xué)論教的局面，但由于古代傳統(tǒng)教法的影響，學(xué)生誦讀經(jīng)典的學(xué)習(xí)方法仍舊存在。近代西方班級(jí)授課制的建立，也隨之影響到我國(guó)，并很快成為我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校的主要教學(xué)形式，除此之外還有道爾頓制等適應(yīng)學(xué)生個(gè)別發(fā)展需要的教學(xué)組織形式也傳入我國(guó)。清末科舉考試以八股文為主要形式及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，致使學(xué)校教學(xué)空疏無(wú)用，遭到人們的強(qiáng)烈反對(duì)，因而于1905年廢除。隨西方近代教育測(cè)量理論與方法的傳入，我國(guó)在大城市的少數(shù)學(xué)校也開始運(yùn)用教育測(cè)驗(yàn)的方法對(duì)學(xué)生成績(jī)進(jìn)行考評(píng)，但應(yīng)用范圍主要集中在知識(shí)、技能等智力領(lǐng)域，除此之外還有傳統(tǒng)的等級(jí)制和百分制記分法?？梢?，繼承傳統(tǒng)、汲取西方，使我國(guó)近代教學(xué)突破了傳統(tǒng)的理論框架，開始了由舊到新的轉(zhuǎn)化，并構(gòu)建出中西互補(bǔ)的近代教學(xué)理論體系。三、我國(guó)現(xiàn)代課程與教學(xué)論（一）我國(guó)現(xiàn)代的課程1950年頒發(fā)《中學(xué)暫行教學(xué)計(jì)劃》，規(guī)定設(shè)置政治、語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、自然、生物、化學(xué)、物理、歷史、地理、外語(yǔ)、體育、音樂(lè)、美術(shù)、制圖等14門必修課程。1952年，重新修定，課程設(shè)置的順序，過(guò)細(xì)的分科及相應(yīng)科目的教材體系，都是由蘇聯(lián)移植而來(lái)的。1953年到1957年，第一個(gè)五年計(jì)劃期間，在小學(xué)、中學(xué)增加了“勞動(dòng)課”，并減少基礎(chǔ)文化課的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生德、智、體幾方面都得到發(fā)展。從1958年到1965年，不斷增加勞動(dòng)時(shí)間，減少文化課時(shí)，壓縮教學(xué)內(nèi)容，打亂了正常的教學(xué)秩序。1963年頒布《全日制中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃（草案）》，規(guī)定增設(shè)政治課，高中設(shè)選修課，同時(shí)加大了語(yǔ)文以及數(shù)、理、化的課時(shí)比重，由此“重理輕文”傾向成為我國(guó)中小學(xué)長(zhǎng)期存在的問(wèn)題。1966年到1976年“文革”期間，我國(guó)中小學(xué)課程取消物理、化學(xué)、生物等科目，突出政治課以及工業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)課，全盤否定了原先的課程體系，削弱了基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)。1978年頒布《全日制中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃試行草案》，并編制了十年制統(tǒng)編教材。隨著十二年制中小學(xué)教育的恢復(fù)，1981年制定了全日制小學(xué)和重點(diǎn)中學(xué)的教學(xué)計(jì)劃，規(guī)定小學(xué)增設(shè)思想品德課，中學(xué)設(shè)置勞動(dòng)技術(shù)課，并增加歷史、地理、生物課時(shí)，高中設(shè)選修課。但這一計(jì)劃中物理、化學(xué)、外語(yǔ)課時(shí)比重仍很大，“重理輕文”傾向仍存在。1986年，義務(wù)教育法正式頒布，允許地方安排課程，課程編制采用“一綱多本”的原則，這是我國(guó)課程計(jì)劃的一個(gè)突破性變革。1992年頒布《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)初級(jí)中學(xué)課程（試行）》，課程編制以分科課程為主，并可適當(dāng)穩(wěn)妥地增設(shè)綜合課；課外活動(dòng)也納入課程安排表；在中小學(xué)增加職業(yè)課和勞動(dòng)技術(shù)課；在保證語(yǔ)、數(shù)學(xué)科比重前提下，調(diào)整課時(shí)比例，增加社會(huì)學(xué)科類、音體美類和勞動(dòng)技術(shù)教育類的課時(shí)，使各門課程比重趨于合理。1993年，國(guó)家教委在此基礎(chǔ)上，擬定出“高中課程計(jì)劃”（討論稿）。（二）我國(guó)現(xiàn)代教學(xué)20世紀(jì)50年代，我國(guó)教學(xué)受前蘇聯(lián)凱洛夫教學(xué)思想影響。60年代中蘇關(guān)系惡化，前蘇聯(lián)的教學(xué)思想對(duì)我國(guó)的影響減弱，。80年代，引進(jìn)歐美教學(xué)思想。20世紀(jì)50年代受前蘇聯(lián)教育教學(xué)理論的影響，我國(guó)課程重視“雙基”，教學(xué)方法以傳授知識(shí)、技能為主要目標(biāo)，對(duì)于教學(xué)方法的研究主要從某門具體學(xué)科、具體教學(xué)方法入手，如語(yǔ)文課的講讀等。60年代起，借鑒外國(guó)經(jīng)驗(yàn)和理論，從教與學(xué)兩方面進(jìn)行探索。80年代以來(lái)，隨著課程結(jié)構(gòu)逐步趨向合理，以及對(duì)于能力、智力、情意概念的深入探討，教學(xué)方法的研究走上新臺(tái)階，擺脫了具體方法在教學(xué)中的片面性，建構(gòu)了一系列普遍適用的教學(xué)模式，主要有自學(xué)輔導(dǎo)式、探究發(fā)現(xiàn)式、參與活動(dòng)式以及基于傳統(tǒng)的講解接受式教學(xué)模式和示范模仿式教學(xué)模式。20世紀(jì)50年代學(xué)蘇，班級(jí)教學(xué)特別是凱洛夫倡導(dǎo)的“課的結(jié)構(gòu)”成為班級(jí)教學(xué)的典范組織，從此班級(jí)教學(xué)獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷。在全盤學(xué)蘇的同時(shí)，我國(guó)學(xué)者也創(chuàng)建出基于班級(jí)教學(xué)的“復(fù)式教學(xué)”以及走出課堂、結(jié)合生產(chǎn)的“現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)”。60年代借鑒國(guó)外個(gè)別程序教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)學(xué)者在組織形式上也進(jìn)行了許多探索，如“自學(xué)——輔導(dǎo)”教學(xué)。80年代后，針對(duì)班級(jí)授課的利弊進(jìn)行廣泛的討論，創(chuàng)造出新的適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)組織，如“分類教學(xué)”或“分層教學(xué)”形式。20世紀(jì)50年代，我國(guó)從蘇聯(lián)引進(jìn)五分制記分法，連同我國(guó)傳統(tǒng)的等級(jí)記分制和百分制記分法，來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，其評(píng)價(jià)主要圍繞認(rèn)知來(lái)開展，操作能力、品德、體質(zhì)等方面評(píng)價(jià)被忽視。對(duì)教師教學(xué)工作的評(píng)價(jià)一般采用定性的經(jīng)驗(yàn)的工作總結(jié)。在文革中，許多評(píng)價(jià)方法都被否定。80年代以后，隨教育體制改革和義務(wù)教育的實(shí)施，我國(guó)引進(jìn)國(guó)外評(píng)價(jià)理論，教學(xué)評(píng)價(jià)取得較大進(jìn)展?，F(xiàn)在，我國(guó)的教學(xué)評(píng)價(jià)技術(shù)日趨系統(tǒng)、多樣、全面和科學(xué)。我國(guó)現(xiàn)代的教學(xué)理論從50年代全面“學(xué)蘇”，到60年代“批蘇”，到文革期間“全盤否定”，使其正常的發(fā)展陷于停滯。十一屆三中全會(huì)后，在改革開放的背景下，我國(guó)全面引進(jìn)西方的先進(jìn)的教學(xué)理論，并在此基礎(chǔ)上探索、構(gòu)建出科學(xué)化、現(xiàn)代化的具有中國(guó)特色的教學(xué)理論體系。第二節(jié)西方課程與教學(xué)的歷史演變一、西方古代社會(huì)的課程與教學(xué)（一）西方古代課程古希臘的學(xué)校教以跳躍、跑步、鐵餅、標(biāo)槍、角力等內(nèi)容，同時(shí)教以舞蹈、合唱、器樂(lè)、詩(shī)歌、文學(xué)來(lái)祭祀。蘇格拉底、柏拉圖等哲學(xué)家主張通過(guò)算術(shù)、幾何、天文學(xué)、音樂(lè)以訓(xùn)練其心智，啟迪其實(shí)踐理性，從而使國(guó)民指導(dǎo)者有良好的教養(yǎng)。城邦崩潰后，形成了古希臘后期的“三藝”（文法、修辭、邏輯）和“四藝”（算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè)）課程，這種課程不是旨在政治與戰(zhàn)爭(zhēng)，而是旨在閑暇怡樂(lè)以及豐富精神生活。古羅馬以培養(yǎng)多才多藝的“雄辯家”為教育的理想，文法、修辭、邏輯是其主要課程，此外“四藝”課程仍要學(xué)習(xí)。古羅馬學(xué)校開創(chuàng)了學(xué)校中教學(xué)兩種語(yǔ)言的先例，即兒童不僅學(xué)習(xí)母語(yǔ)，而且學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言，開創(chuàng)了外語(yǔ)教學(xué)的先河。中世紀(jì)寺院學(xué)校、修道院學(xué)校，教以拉丁語(yǔ)以及教堂歌曲（如彌撒曲、祈禱文、贊美歌等）。以宗教為核心，加之“七藝”學(xué)科課程構(gòu)成了中世紀(jì)課程的框架，課程完全由教會(huì)所壟斷。歐洲中世紀(jì)的世俗封建主本無(wú)教育可言，到十一世紀(jì)末“十字軍東征”時(shí)期，他們要求青年學(xué)習(xí)擊劍、騎馬、打獵、投槍、游泳、下棋、頌詩(shī)，逐漸形成“武士七藝”課程。這一課程體系十分偏科，其中七分之六屬于體育。文藝復(fù)興時(shí)期（公元14世紀(jì)到16世紀(jì)），借助拉丁文和希臘文學(xué)習(xí)古希臘古羅馬文學(xué)藝術(shù)，主要是學(xué)習(xí)文法、修辭以及哲學(xué)，以此訓(xùn)練學(xué)生的智力、精神，形成其廣博學(xué)識(shí)和道德人格。（二）西方古代教學(xué)蘇格拉底的問(wèn)答法，又稱“產(chǎn)婆術(shù)”，成為西方啟發(fā)式教學(xué)的淵源。柏拉圖最早表達(dá)了德、智、體美和諧發(fā)展的思想，其后亞里士多德也提倡和諧的教育，亞里士多德還強(qiáng)調(diào)教育要適應(yīng)自然。古羅馬的西塞羅和昆體良的雄辯術(shù)，用詞優(yōu)美，富有感染力，且強(qiáng)調(diào)通過(guò)實(shí)踐、演練、觀察的方法進(jìn)行教學(xué)影響了羅馬及其以后歐洲的教學(xué)。人文經(jīng)典和宗教教義是西方古代課程的主要內(nèi)容。中世紀(jì)時(shí)的宗教教義不允許有絲毫的改動(dòng)，因而解釋、傳遞成為教學(xué)的主要功能。因此學(xué)校教學(xué)方法大多是語(yǔ)言性的，如講授、講演、辯論、朗讀、背頌、問(wèn)答等。中世紀(jì)的教學(xué)很強(qiáng)調(diào)學(xué)生的背誦、記憶，但也很重視直觀、啟發(fā)式教學(xué)，無(wú)論是教師還是牧師，都很注意用這些方法來(lái)說(shuō)明深?yuàn)W的道理，為教學(xué)方法的發(fā)展作出了貢獻(xiàn)。從古代希臘、羅馬的初等學(xué)校、文法學(xué)校、修辭學(xué)校到中世紀(jì)的教會(huì)學(xué)校、大學(xué)以及文藝復(fù)興時(shí)期的學(xué)校，其教學(xué)組織形式無(wú)外乎兩種，即個(gè)別教學(xué)和群體教學(xué)。特別是群體教學(xué)，成為當(dāng)時(shí)教學(xué)的主要形式。西方古代考試制度的建立比較晚。中世紀(jì)晚期即12世紀(jì)初（1219年）在歐洲大學(xué)如巴黎大學(xué)、牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)里開始進(jìn)行考試，考試形式主要是口試，采取問(wèn)答、辯論、演說(shuō)等形式。直到1702年，劍橋大學(xué)才首次采取書面考試形式，比我國(guó)整整晚了1800年。此時(shí)的考試偏重于學(xué)生知識(shí)、技能的考核與定性分析，主觀性很大。二、西方近代課程與教學(xué)（一）西方近代課程培根提出“知識(shí)就是力量”，強(qiáng)烈要求學(xué)校增設(shè)自然科學(xué)。到17、18世紀(jì)，英、德等學(xué)校大都開設(shè)了物理學(xué)、化學(xué)、動(dòng)物學(xué)、植物學(xué)等課程。到19世紀(jì)下半葉，自然科學(xué)課程在近代西方社會(huì)學(xué)校中占據(jù)應(yīng)有的位置，甚至進(jìn)入了文科中學(xué)。近代科學(xué)、文化的發(fā)展，將自然科學(xué)和數(shù)學(xué)引進(jìn)學(xué)校課程，動(dòng)搖了古典人文課程的結(jié)構(gòu)框架，隨著19世紀(jì)西歐民族國(guó)家的形成和民主政治的發(fā)展，古典人文課程大一統(tǒng)的局面徹底瓦解，出現(xiàn)了一些適合民族國(guó)家發(fā)展需要的課程：（1）、現(xiàn)代母國(guó)語(yǔ)和外國(guó)語(yǔ)（2）公民科（3）歷史（4）地理（5）體育（6）勞動(dòng)（7）藝術(shù)（8）課外活動(dòng)近代課程走出“文雅教育”的象牙塔，開始注重個(gè)人生活需要和社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要，呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：（1）科目繁多。近代課程比起先前，科目較多，首先從古代“大一統(tǒng)”哲學(xué)中分化出數(shù)學(xué)、力學(xué)、物理、化學(xué)、生物學(xué)、動(dòng)物學(xué)、天文學(xué)等課程；其次隨民族國(guó)家的獨(dú)立，又增設(shè)了母國(guó)語(yǔ)、外語(yǔ)、公民、歷史、地理、藝術(shù)等課程。（2）科目之間缺乏有機(jī)聯(lián)系。（3）出現(xiàn)了大量的教育論著，如啟蒙時(shí)期盧梭的《愛彌爾》，17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》，19世紀(jì)赫爾巴特的《普通教育學(xué)》等，為課程論的建立作出貢獻(xiàn)。（二）西方近代教學(xué)如夸美紐斯主張通過(guò)感官來(lái)獲得科學(xué)的知識(shí)，提出直觀性教學(xué)原則。盧梭主張依從兒童本性的發(fā)展順序來(lái)教學(xué)，提出適應(yīng)“自然”、循序漸進(jìn)的教學(xué)原則。第斯多惠認(rèn)為教學(xué)應(yīng)激勵(lì)、喚醒學(xué)生的興趣，提出啟發(fā)性教學(xué)原則。赫爾巴特十分重視對(duì)學(xué)生的思想教育，提出教育性教學(xué)原則，使教學(xué)既能傳授知識(shí)又能培養(yǎng)德行。19世紀(jì)英國(guó)的斯賓塞大力提倡科學(xué)教育，強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)法、觀察法和歸納法。他認(rèn)為個(gè)人知識(shí)的起源與種族知識(shí)的起源是同一途徑，提倡“比較、探索、實(shí)驗(yàn)”的教學(xué)方法。赫爾巴特從心理學(xué)角度出發(fā)，提出四階段教學(xué)——明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法。18世紀(jì)60年代后，近代資本主義進(jìn)入工業(yè)革命時(shí)代，受教育者隊(duì)伍不斷擴(kuò)大，多出快出人才成為時(shí)代對(duì)教育的一再要求，學(xué)校教學(xué)組織形式發(fā)生重大變化，出現(xiàn)班級(jí)授課制和導(dǎo)生制。西方近代教學(xué)從中世紀(jì)強(qiáng)迫兒童，壓制、摧殘兒童的落后狀況轉(zhuǎn)變?yōu)殚_始關(guān)注兒童的身心發(fā)展，以及兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性，教學(xué)過(guò)程走上心理學(xué)化的歷程，特別是教學(xué)方法的直觀性、啟發(fā)性以及班級(jí)授課制的建立，體現(xiàn)出近代教學(xué)進(jìn)步的一面。然而，由于近代教育家強(qiáng)調(diào)教學(xué)以傳授知識(shí)為主要任務(wù)，在教學(xué)中又過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，這使得學(xué)生在教學(xué)中仍處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的地位。三、西方現(xiàn)代課程與教學(xué)（一）西方現(xiàn)代社會(huì)的課程課程理論逐漸發(fā)展。1918年，博比特出版《課程》一書，課程論成為獨(dú)立學(xué)科。1949年，泰勒的《課程與教學(xué)基本理論》出版，“泰勒原理”為科學(xué)化課程的開發(fā)奠定了理論基礎(chǔ)。杜威從提高受教育者在現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際活動(dòng)能力來(lái)考慮課程的編制，把兒童的要求與興趣加入了課程編制的因素，形成了經(jīng)驗(yàn)課程。新型課程不僅同兒童心理特征相適應(yīng)，而且符合社會(huì)要求，它包括德國(guó)的合科教學(xué)和美國(guó)的廣域課程或核心課程。（1）合科教學(xué)德國(guó)20世紀(jì)初的合科教學(xué)有三種類型。第一類稱“集合教學(xué)”，它以?shī)W托課程為代表。每天第一節(jié)課，讓全校（16—19歲）學(xué)生集合起來(lái)，由學(xué)生提出自己的課題并自由展開討論。這種課程打破了學(xué)科的框架，同時(shí)關(guān)注了兒童的興趣、需要。第二類稱“萊比錫計(jì)劃”，它是以鄉(xiāng)土科的直觀教學(xué)內(nèi)容為中心，統(tǒng)合有計(jì)劃的練習(xí)——讀、寫、算而形成的合科教學(xué)。第三類稱“紐倫堡計(jì)劃”，它以塞茨的教學(xué)轉(zhuǎn)軌論為基礎(chǔ)，一方面對(duì)教材進(jìn)行統(tǒng)合，一方面更注重隱含于事物、現(xiàn)象之中的意義的發(fā)現(xiàn)。（2）廣域課程（或核心課程）它將具有邏輯相關(guān)性的一組學(xué)科歸納成社會(huì)、理科、美術(shù)、人文一類課程的若干主要領(lǐng)域，其根本目的在于賦予學(xué)生共同的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，中和極度專業(yè)化、細(xì)分化和選修科目制度，從而使學(xué)生綜合地理解個(gè)人在社會(huì)進(jìn)步中的作用。既有集中，又有分化是這種課程的特征。（3）學(xué)科結(jié)構(gòu)課程60年代，布魯納在《教育過(guò)程》一書中從“學(xué)科結(jié)構(gòu)”這一觀點(diǎn)出發(fā)，主張教給學(xué)生“基本觀念”、“關(guān)鍵概念”，提出以“科學(xué)的結(jié)構(gòu)”來(lái)提高知識(shí)內(nèi)容的質(zhì)量，即學(xué)科結(jié)構(gòu)課程。（4）人本主義課程20世紀(jì)70年代，學(xué)問(wèn)中心課程因忽略學(xué)生的情意、情緒、情感不利于學(xué)生“完整人格”的發(fā)展而受到批判，以羅杰斯為代表的人本主義者主張學(xué)校課程“人本化”，通過(guò)學(xué)術(shù)性課程、人際關(guān)系課程和自我意識(shí)、自我實(shí)現(xiàn)課程來(lái)實(shí)現(xiàn)人的能力的“全域性發(fā)展”、。（二）西方現(xiàn)代教學(xué)進(jìn)入20世紀(jì)，杜威的“思維五步法”、克伯屈的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”、莫里森的“單元教學(xué)法”逐漸興起，以尊重兒童、解放個(gè)性、發(fā)展實(shí)際能力為目的，強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)生自己動(dòng)手，去觀察、操作、探索、討論來(lái)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。到了20世紀(jì)下半葉，隨電子計(jì)算機(jī)的發(fā)展應(yīng)用，教學(xué)方法現(xiàn)代化趨勢(shì)更加鮮明，教學(xué)機(jī)器、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)等電化教學(xué)技術(shù)越來(lái)越普及。人本主義的“非指導(dǎo)性教學(xué)”和布魯納的“發(fā)現(xiàn)法”開創(chuàng)了“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)”的新時(shí)代。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，由于班級(jí)授課制難以適應(yīng)學(xué)生個(gè)別發(fā)展的需要，出現(xiàn)了新型的教學(xué)組織形式，“設(shè)計(jì)教學(xué)法”、“道爾頓制”、“活動(dòng)分團(tuán)制”、“單元教學(xué)法”、程序教