“問題中心”：教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值新取向

“問題中心”：教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值新取向——以“二氧化碳”一課為例HYPERLINK宋華強(qiáng)

【專題名稱】HYPERLINK中學(xué)化學(xué)教與學(xué)

【專題號(hào)】G37

【復(fù)印期號(hào)】2010年11期

【原文出處】《HYPERLINK教育研究與評(píng)論（中學(xué)教育教學(xué)）》(南京)2010年6期第81～84頁

【作者簡(jiǎn)介】宋華強(qiáng)，浙江省紹興市樹人中學(xué)(312000)。

【關(guān)鍵詞】HYPERLINK

知識(shí)教學(xué)歷來是課堂教學(xué)的重點(diǎn)。然而，目前的課程知識(shí)大多遠(yuǎn)離學(xué)生的生活實(shí)際，學(xué)生習(xí)得的知識(shí)雖然很多，但所學(xué)的知識(shí)是“惰性”的，無法遷移應(yīng)用，分析問題、解決問題的能力未見提高，而精神的自由、思維的靈性卻反被禁錮起來。如何扭轉(zhuǎn)這一局面？以問題為中心的教學(xué)不失為一種好方法。本文試以“二氧化碳”一課為例，就“問題中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)作一簡(jiǎn)要剖析。

一、緣起：兩種迥異的教學(xué)設(shè)計(jì)

教研組內(nèi)兩位教師對(duì)“二氧化碳”一節(jié)內(nèi)容進(jìn)行同課異構(gòu)教研活動(dòng)，展示了兩份截然不同的教學(xué)設(shè)計(jì)方案。

方案一認(rèn)為，“二氧化碳”應(yīng)遵循“現(xiàn)象—性質(zhì)—應(yīng)用”的思路來設(shè)計(jì)課堂教學(xué)。即先由教師演示一個(gè)實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，從實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象中得出所具有的性質(zhì)，由此性質(zhì)可以知道具有什么樣的應(yīng)用。最后進(jìn)行練習(xí)，鞏固所學(xué)知識(shí)。

方案二認(rèn)為，應(yīng)先給學(xué)生一包膨化食品（里面充滿某種氣體），告訴學(xué)生里面的氣體主要是為了防止食品腐敗。它既可能是，也可能是其他氣體，這堂課的任務(wù)就是檢驗(yàn)袋內(nèi)的氣體是否是。根據(jù)前面學(xué)習(xí)的的知識(shí)可推知，要檢驗(yàn)氣體是否是，必須知道具有什么樣的性質(zhì)。不妨邊學(xué)習(xí)的知識(shí)，邊設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案來檢驗(yàn)。利用性質(zhì)驗(yàn)證氣體是否是的過程也就是掌握性質(zhì)的過程。

二、探索：兩種教學(xué)設(shè)計(jì)的課堂實(shí)踐對(duì)比

兩種設(shè)計(jì)方案孰優(yōu)孰劣，教研組內(nèi)教師的意見分歧不一，雙方誰也說服不了誰。于是，我們對(duì)兩種設(shè)計(jì)都進(jìn)行了課堂教學(xué)實(shí)踐，以期找出差別、分出優(yōu)劣。

在方案一的課堂教學(xué)中，通過教師的逐條演示、分析，關(guān)于的基本知識(shí)體系條理清晰、完整而嚴(yán)密，有利于學(xué)生記憶掌握。課堂秩序井然、流暢，教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)得淋漓盡致。但同時(shí)也發(fā)現(xiàn)，該教學(xué)設(shè)計(jì)最大的缺陷是忽視學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)是杜威教學(xué)哲學(xué)的關(guān)鍵詞之一，學(xué)生通過經(jīng)驗(yàn)獲得知識(shí)，教師的作用就是要給學(xué)生提供必要的經(jīng)驗(yàn)。課堂上，學(xué)生僅僅是聽、看，完全沒有動(dòng)手的機(jī)會(huì)，他們所得到的僅僅是一些“二手”的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，這樣的知識(shí)往往是惰性的，很難在實(shí)際生活中應(yīng)用。

在方案二的課堂教學(xué)中，學(xué)生一開始就對(duì)檢驗(yàn)包裝袋內(nèi)氣體是否是表現(xiàn)出極大的好奇和興趣，都有探究的欲望。要檢驗(yàn)是否是，需要知道些什么？怎樣來設(shè)計(jì)方案？隨著這些不可預(yù)測(cè)的難題的一個(gè)個(gè)被解決，學(xué)生“沉浸”入了課堂之中，思考多、問題多、討論多、動(dòng)手多，課堂氣氛活躍。

兩種教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)際效果差異明顯。

1.學(xué)生地位的不同

方案一中，大多數(shù)時(shí)間學(xué)生都是被動(dòng)地傾聽、接受、記錄，他們只是一個(gè)知識(shí)灌輸?shù)慕邮苷撸饕乃季S方式是記憶。方案二中，學(xué)生由被動(dòng)的接受者變成了主動(dòng)的探索者，有自己的任務(wù)要完成，成就動(dòng)機(jī)激勵(lì)著學(xué)生去積極思考、解決問題。學(xué)生是自主的，是有足夠認(rèn)知能力和思維能力的人，是一個(gè)與教師有著不同思維和情感體驗(yàn)的人。

2.教師作用的不同

方案一中，教師是權(quán)威，是知識(shí)的化身。教師的作用就是將自己用之不竭的知識(shí)“倒”給學(xué)生。方案二中，教師由知識(shí)的傳授者變成了學(xué)生探究的組織者、資源的提供者、課堂的管理者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者。教師由“一線”退居到“二線”，主要任務(wù)是控制教室的物質(zhì)和心理環(huán)境，讓學(xué)生通過參與有意義的問題情境來獲得“一手”經(jīng)驗(yàn)。

3.課程觀的不同

課程到底要給學(xué)生提供什么？方案一中，教師以學(xué)科知識(shí)作為課程的關(guān)鍵內(nèi)容，把傳授學(xué)科知識(shí)作為課堂教學(xué)的中心任務(wù)，課程只是學(xué)科知識(shí)的總和。而方案二中，經(jīng)驗(yàn)的地位則明顯地被突出，“經(jīng)驗(yàn)是在學(xué)生對(duì)所從事活動(dòng)的思考中形成的”。學(xué)生在問題的引導(dǎo)下，積極思考探索，形成自己獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)，因此，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)也就成了課程的重要部分。

4.教材觀的不同

方案一中，教師“忠實(shí)”使用教材，正確而全面地傳授教材上的知識(shí)，教材具有權(quán)威性。方案二中，教材僅僅是一種資源（學(xué)生能從教材中找到一些必要的基礎(chǔ)知識(shí)），是為了解決問題。教師持“創(chuàng)生”取向，對(duì)教材進(jìn)行了大膽的取舍與調(diào)整。

三、反思：對(duì)兩種教學(xué)設(shè)計(jì)的知識(shí)論分析

無論從教學(xué)設(shè)計(jì)方案還是從課堂實(shí)踐來看，這兩種設(shè)計(jì)的差異是明顯的。事實(shí)上，不同的設(shè)計(jì)背后是不同的教學(xué)理念在交鋒。教學(xué)設(shè)計(jì)深受學(xué)習(xí)理論的影響，學(xué)習(xí)如何發(fā)生，教學(xué)就應(yīng)跟隨學(xué)習(xí)作出積極的調(diào)整。而學(xué)習(xí)理論又受知識(shí)觀的影響，這就是說，教學(xué)設(shè)計(jì)隨著知識(shí)觀的變遷而改變。教師持怎樣的知識(shí)觀，就將會(huì)有什么樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，同時(shí)也必定會(huì)影響具體的教學(xué)實(shí)踐。從知識(shí)論的角度，這兩種不同的設(shè)計(jì)背后其實(shí)是兩位教師所持的知識(shí)觀在交鋒。

1.對(duì)知識(shí)的目的認(rèn)識(shí)不同

在教師的內(nèi)心深處總隱藏著知識(shí)的目的觀，學(xué)習(xí)知識(shí)到底是為了什么？這些知識(shí)于學(xué)生有何用？知識(shí)的堆積能促進(jìn)學(xué)生的能力發(fā)展嗎？方案一中，教師引導(dǎo)學(xué)生一條一條地學(xué)習(xí)的性質(zhì)，讓學(xué)生記住這些知識(shí)，更多的是讓學(xué)生堆積知識(shí)，然后僅僅在課堂的最后階段應(yīng)用一下所學(xué)的知識(shí)（這樣的應(yīng)用也不過是換種方式讓學(xué)生記憶知識(shí)而已）。即教師認(rèn)為學(xué)習(xí)知識(shí)的目的是為了記住知識(shí)，最終目的是為了考出好成績(jī)。方案二中，學(xué)生是在問題的解決中學(xué)習(xí)的知識(shí)，學(xué)習(xí)知識(shí)的目的是為了解決問題，最終提高分析問題、解決問題的能力。

2.對(duì)知識(shí)的性質(zhì)認(rèn)識(shí)不同

方案一中，教師更多地認(rèn)為知識(shí)是對(duì)客觀事物的準(zhǔn)確反映，具有客觀性、中立性。知識(shí)可作為客觀事物，由教師傳遞給學(xué)生，學(xué)生僅僅是接受知識(shí)的“容器”。因此，教師將的性質(zhì)一條一條傳授給學(xué)生，學(xué)生則逐條接受。方案二中，教師認(rèn)為知識(shí)具有情境性、建構(gòu)性和文化性。性質(zhì)的學(xué)習(xí)是在具體的情境——袋內(nèi)氣體是否是——中學(xué)習(xí)的?；局R(shí)是學(xué)生在解決問題時(shí)所必需的支撐，是在解決問題的過程中自然而然地掌握的。這些基本知識(shí)并非教師“傳授”，而是學(xué)生在問題解決過程中，在師生間、生生間交流的過程中自主建構(gòu)的。

3.對(duì)知識(shí)的存在方式認(rèn)識(shí)不同

方案一中，教師認(rèn)為知識(shí)是存在于書本之中，是外在的客觀之物，知識(shí)和具體的問題情境是可以剝離開來的。于是，可先單獨(dú)傳授知識(shí)，然后試圖通過課后的應(yīng)用練習(xí)，將知識(shí)和問題情境結(jié)合起來。但這個(gè)結(jié)合的難度較大，常常導(dǎo)致無法應(yīng)用知識(shí)去解決問題，所謂“高分低能”現(xiàn)象由此產(chǎn)生。方案二中，知識(shí)不是孤立的外在之物，知識(shí)和問題任務(wù)天然地結(jié)合在一起，在解決問題、完成任務(wù)的過程中也就習(xí)得了知識(shí)，不存在知識(shí)與其產(chǎn)生的“土壤”分離的現(xiàn)象。這樣的知識(shí)是有根基的，是鮮活的，于是知識(shí)也就能有效地促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展。

4.對(duì)知識(shí)的習(xí)得方式認(rèn)識(shí)不同

由于教師對(duì)知識(shí)的目的、性質(zhì)和存在方式認(rèn)識(shí)的不同，在具體的教學(xué)方式上也出現(xiàn)了巨大的差異。方案一中，教學(xué)目標(biāo)定位在將的有關(guān)性質(zhì)正確而全面地傳授給學(xué)生。為完成這個(gè)目標(biāo)，教師所用的教學(xué)方法就是逐個(gè)演示實(shí)驗(yàn)。如能將蠟燭熄滅，從而得出不能燃燒，也不能支持燃燒的性質(zhì)；然后教師再演示另一實(shí)驗(yàn)，學(xué)生再得出另一性質(zhì)。在這個(gè)過程中，雖然學(xué)生也運(yùn)用了觀察、分析、歸納等科學(xué)思維方法，但學(xué)生的主要任務(wù)還是接受教師所傳授的知識(shí)，教師掌握著教學(xué)的主導(dǎo)權(quán)，教師是知識(shí)的源泉，學(xué)生的思維活動(dòng)是由教師控制的，學(xué)生的活動(dòng)是為了配合教師的活動(dòng)。方案二中，教師具有后現(xiàn)代知識(shí)觀，強(qiáng)調(diào)知識(shí)是在學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境的交互過程中自主建構(gòu)的，教學(xué)設(shè)計(jì)就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)環(huán)境，要給學(xué)生控制和管理自己學(xué)習(xí)的權(quán)利和機(jī)會(huì)。教師首先引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到，要檢驗(yàn)是否是，就必須先知道的性質(zhì)。學(xué)生通過自己學(xué)習(xí)，得到具有密度比空氣大、微溶于水、水溶液能使紫色石蕊試液變紅、能使澄清石灰水變混濁等性質(zhì)。接著，學(xué)生利用這些性質(zhì)，設(shè)計(jì)檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)方法。如根據(jù)不能燃燒也不能助燃，可設(shè)計(jì)用滅火；根據(jù)能使澄清石灰石變混濁，可把通入石灰水等。此時(shí)，所需學(xué)習(xí)的基本知識(shí)變成學(xué)生解決問題的必須，學(xué)生在利用知識(shí)解決問題的過程中掌握了知識(shí)。

四、解讀：教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值新取向

通過對(duì)兩種設(shè)計(jì)進(jìn)行的知識(shí)論分析，可以發(fā)現(xiàn)，方案一是“學(xué)科中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)，抓住了學(xué)科的知識(shí)而忽視了學(xué)生的活動(dòng)，這樣的教學(xué)不能有效地培養(yǎng)學(xué)生能力；方案二是“問題中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)，是一種既重視學(xué)科知識(shí)又重視學(xué)生發(fā)展的新型的教學(xué)設(shè)計(jì)，是當(dāng)今教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值新取向。

1.課堂教學(xué)線索明顯

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，為什么要學(xué)習(xí)知識(shí)？是因?yàn)榻滩闹幸?guī)定的必須。知識(shí)點(diǎn)之間缺少必要的邏輯聯(lián)系，學(xué)生所要做的是將這些“散沙”機(jī)械地填入腦海中。于是，學(xué)生記憶負(fù)擔(dān)重，學(xué)習(xí)枯燥乏味，等到要應(yīng)用知識(shí)時(shí)也因缺少必要的線索來提取而無所適從。在“問題中心”的教學(xué)中，用一個(gè)問題來一以貫之，課程知識(shí)掛靠在問題上。問題是整個(gè)教學(xué)過程的核心，所有學(xué)習(xí)活動(dòng)都圍繞問題而展開。問題是一種情境，在這種情境中，學(xué)生若想通過一系列活動(dòng)解決某件事情，就必須先學(xué)習(xí)一些基礎(chǔ)知識(shí)——知識(shí)的學(xué)習(xí)是為了解決問題，而并非教材中的規(guī)定。于是，學(xué)習(xí)活動(dòng)以“發(fā)現(xiàn)和提出問題→學(xué)習(xí)解決問題的基礎(chǔ)知識(shí)→最終解決問題”為線索，順利展開。問題是學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，問題引導(dǎo)學(xué)生的思維，問題貫穿整個(gè)課堂教學(xué)過程。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)興趣濃厚

以問題為中心，其實(shí)是對(duì)教材進(jìn)行了心理化改造，使教材內(nèi)容在符合學(xué)科邏輯的同時(shí)，更符合學(xué)生的心理認(rèn)知規(guī)律。問題是學(xué)生自己提出的，是學(xué)生所關(guān)心的，對(duì)學(xué)生而言它就是有意義的，這樣，學(xué)生就能最有效地、充滿情感地投入到學(xué)習(xí)中去，去探索自己所想的、所關(guān)心的。沒有問題就沒有發(fā)展，問題成了學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力，成了新思想、新方法、新知識(shí)的生長點(diǎn)。

3.問題解決能力得以提高

在某種程度上講，人生就是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。問題解決能力是必備能力。能力是不能通過說教、灌輸?shù)玫降?，必須在?shí)踐中、在具體的問題解決過程中才能習(xí)得。在“問題中心”的教學(xué)過程中，問題是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，問題的解決是終點(diǎn)，在起點(diǎn)和終點(diǎn)之間的過程則是教學(xué)的重點(diǎn)。在這個(gè)過程中，學(xué)生需要精確表征問題、提出解釋、尋求解決的著力點(diǎn)（科學(xué)知識(shí)）、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案等等。學(xué)生學(xué)到的不僅是知識(shí)，更是解決問題的方法。學(xué)生為解決問題而獲取知識(shí)，反過來，又應(yīng)用知識(shí)來解決問題，高層次思維能力與自主學(xué)習(xí)能力藉此過程得到充分發(fā)展。

4.課程知識(shí)初具意義性

教育是培養(yǎng)人的神圣事業(yè)，對(duì)學(xué)生精神生命的生長、精神自由的培育責(zé)無旁貸。在“學(xué)科中心”的教學(xué)中，知識(shí)的學(xué)習(xí)是為了完成教材規(guī)定的內(nèi)容，學(xué)習(xí)是為了能考出好成績(jī)，這些知識(shí)對(duì)于學(xué)生的意