對個性化閱讀的初步認識課件

1、常熟市實驗小學薄俊生 對個性化閱讀的初步認識常熟市實驗小學薄俊生 對個性化閱讀的初步認識一、個性化閱讀的理論基礎 1、建構主義理論在建構主義視野中，知識與經(jīng)驗不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，它是人們對客觀世界的一種感受、體驗、解釋，甚至是一種假設。一、個性化閱讀的理論基礎 1、建構主義理論在建構主義視野中在閱讀活動中，文本意義的獲取，既以語文教材為信息源，也以學生已有的言語知識與經(jīng)驗為信息源，它是這兩個信息源在某一點上相遇后的產(chǎn)物。由于不同的讀者“已有的言語知識與經(jīng)驗”可能各不相同，因此閱讀文本以后建構的新的意義也就各不相同，從而就形成了我們今天所謂的“個性化理解”。 在閱讀活動中，文本意義的獲取

2、，既以語文教材為信息源，也以學一、個性化閱讀的理論基礎 2、教學對話理論 閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。九年義務教育語文課程標準一、個性化閱讀的理論基礎 2、教學對話理論 閱讀教學是學生對話是生命的相互燭照，是存在的相互趨近，是自我與他人（包括文本、教師）共同“在場”的相互審視和相互認證。人與人的對話前言（譚學純）從存在論的角度看，人與人、人與自然之間“我你”的對話關系構成了人的本質。亦即“我你”的主體間共同參與并相互影響以至相互早就，使對方的存在成為自我存在的前提?！皩υ挕比}（李維鼎）對話是生命的相互燭照，是存在的相互趨近，是自我與他人（包對話是各個主體之間相互融合，從而實現(xiàn)彼

3、此發(fā)現(xiàn)、彼此提升的過程。對話是一種意識，一種觀念，不是一種技能。 對話是各個主體之間相互融合，從而實現(xiàn)彼此發(fā)現(xiàn)、彼此提升的文本是一種召喚，它渴求被理解，而讀者（教師與學生）則對文本作出積極的回應，雙方不斷發(fā)生關系，最終實現(xiàn)視界融合。意義在讀者和文本之間的這種對話中生成，是讀者與文本視界融合的結果。由于每個學生的“視界”不同，因而閱讀過程中生成的意義也各不相同，也就形成了“個性化的理解”。 文本是一種召喚，它渴求被理解，而讀者（教師與學生）則對文在文本面前，教師與學生都是對話者，雙方是平等的合作關系，雙方在相互交流與文本的對話成果中不斷修正、不斷發(fā)現(xiàn)、不斷創(chuàng)造。學生與學生也同樣是平等對話的關系。

4、各方在共同尋找中有激活，有堅守，有批判，有修正，有改造，有吸納，有改造中吸納，有吸納中改造，共同形成一個對話場，共建一個詩意的生存空間。 在文本面前，教師與學生都是對話者，雙方是平等的合作關系，盡管教師與學生、學生與學生對文本意義“有批判，有修正，有改造，有吸納，有改造中吸納，有吸納中改造”，但畢竟還有各自的“堅守”，因而還是會保持“個性化的理解”。即使因為“有改造中吸納，有吸納中改造”而“相互趨近”，那也僅僅是“相互趨近”而已，因為每個人頭腦中的意義（情感的深淺、認知的粗細等）有時是很難用語言準確地表達出來的，只有其本人才“瞎子吃餛飩，肚里明白”。 盡管教師與學生、學生與學生對文本意義“有批

5、判，有修正，有一、個性化閱讀的理論基礎 3、多元解讀理論 兩次歷史性轉移：從以研究作家創(chuàng)作為主轉向以研究作品文本為主，再轉向以研究讀者接受為主。一、個性化閱讀的理論基礎 3、多元解讀理論 兩次歷史性轉移作品本身還只是一個圖式化的結構，存在著無數(shù)的“未定點”和“空白”，就像事物的骨架，要使它生氣灌注、血肉豐滿，就需要讀者的想象填充（具體化），讀者也就參與了作品的創(chuàng)造。而讀者具有相當大的個體隨意性，審美具體化和再創(chuàng)造是因人而異的。朱立元 作品本身還只是一個圖式化的結構，存在著無數(shù)的“未定點”和“一、個性化閱讀的理論基礎 4、動態(tài)生成理論 要從生命的高度、用動態(tài)生成的觀點看課堂教學。課堂教學應被看作

6、是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的、有意義的構成部分，要把個體精神生命發(fā)展的主動權還給學生。 葉瀾一、個性化閱讀的理論基礎 4、動態(tài)生成理論 要從生命的高度課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”。葉瀾課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道動態(tài)生成就是指在教師與學生、學生與學生合作、對話、碰撞的課堂中，現(xiàn)時生成的超出教師預設方案之外的新問題、新情況。從以教師為中心走向師生互動的“學習共同體”，從機械、僵化的線性教學走向開放、真實、靈活的板塊式教學，從教材的忠實的信徒轉變?yōu)檎n程的開發(fā)者、創(chuàng)造者

7、。 動態(tài)生成就是指在教師與學生、學生與學生合作、對話、碰撞的語文學習過程中結論的豐富性、過程的開放性和思維的多向性決定了生成是語文課堂教學的主過程，語文教學的動態(tài)生成包括了文本意義解讀的多樣性，即“個性化理解”，以及教學過程的不確定性，即“意外的通道和美麗的圖景”。 語文學習過程中結論的豐富性、過程的開放性和思維的多向性決一、個性化閱讀的理論基礎 5、作者理論、文本理論和讀者理論 作者理論認為“詩言志”“文載道”“文如其人”“風格即人”，因此閱讀活動以文本為“對象”，其目的就在于從文本中追索作者的原意，盡可能地追求閱讀理解的“客觀性”。 一、個性化閱讀的理論基礎 5、作者理論、文本理論和讀者理

8、論 文本理論則認為文本一旦脫離作者之手，便是一種相對獨立的封閉的存在，其“含義”既不依存于作者的“原意”，也不取決于讀者的解釋，而決定于文本本身。讀者理論與作者理論相對應，認為文本的“意義”，既不是作者的“原意”，也不是文本的“含義”，而是讀者通過閱讀構建的結果。 文本理論則認為文本一旦脫離作者之手，便是一種相對獨立的封原意追索（作者理論） 含義獲得（文本理論） 意義建構（讀者理論）原意追索含義獲得（文本理論） 意義建構科學文本文本世界文學文本 事理世界 客觀性強宣示義突出非生產(chǎn)性的 說明文、學術文 、議論文、科技小品 議論文、新聞通訊、雜感、散文、寓言、戲劇、小說 虛擬世界 主觀性強啟示義突

9、出生產(chǎn)性的 科學文本文本世界文學文本 事理世界 說明文、學術文 、議論文二、個性化閱讀的誤區(qū)防范 1、生成過度，預設不足 教師作為組織者的一個最重要的職能就是教學設計：教學目標的生成與預設、教學步驟的把握和推進、教學活動的協(xié)調與指揮、教學成果的分析與評判。要防止教師走向“無目標“、“無預設”、“無教案”，教學過程不能聽憑學生“腳踏西瓜皮，滑到哪里是哪里”。 二、個性化閱讀的誤區(qū)防范 1、生成過度，預設不足 教師作為二、個性化閱讀的誤區(qū)防范 2、多元無界，價值失真 閱讀接收，一方面是異變的、不確定的、無限的，存在著審美的差異性；另一方面是有閾（YU）限的，有范圍的，存在著社會共同性。童慶炳文學因

10、讀者的體驗不同，個人推見、設想的作品的人物是不盡相同的，讀者心目中的林黛玉不會是一個樣，但“那性格、言動，一定有些類似，大致不差，恰如將法文翻成了俄文一樣。要不然，文學這東西便沒有普遍性了?！濒斞?二、個性化閱讀的誤區(qū)防范 2、多元無界，價值失真 閱讀接收二、個性化閱讀的誤區(qū)防范 3、心中無本，目中無人 ，惟“我”獨尊 沒有文本的確定性，它與讀者就不能構成實質性的交流，也就不可能與讀者真正展開有實質意義的對話活動，閱讀就由作者獨白變成了讀者獨白。二、個性化閱讀的誤區(qū)防范 3、心中無本，目中無人 ，惟“我”在教學中，教師必須與學生切磋、交流、碰撞，教師必須大膽地亮出自己的觀點，自己的看法，自己的

11、理解，對同學的看法、觀點，教師可以也必須予以評價、分析、批判。當然，你的這種評價、分析、批判，同學也可一再評價、再分析、再批判。同學與教師之間、同學與同學之間，相互批評、鑒別、欣賞，從而達到交流、補充、綜合的目的。 在教學中，教師必須與學生切磋、交流、碰撞，教師必須大膽地三、個性化閱讀的實施策略 1、師生關系的正確定位 語文教學經(jīng)歷了由“訓誨-馴化型”向“傳授-訓練型”的巨變，今后會向“對話型”發(fā)展。作為對話的語文教學尊重學生作為對話者的主體性，同時充分認識學生作為對話者的特殊性，要求教師在對話中充分發(fā)揮引導、促進、推動的作用。教師應該成為“平等中的首席”。 三、個性化閱讀的實施策略 1、師生

12、關系的正確定位 語文教學學生是語文教學內(nèi)容的現(xiàn)實生成者。在語文教學中，學生既是教材內(nèi)容的學習者，又是教材內(nèi)容的生成者，而且只有成為教材內(nèi)容的生成主體才能成為教材內(nèi)容的學習主體；學生只有親歷語文教學內(nèi)容的生成過程，才能真正擁有生成結果。 教師的人格未必比學生高貴，教師的心靈未必比學生高尚，教師的能力未必比學生高強王尚文 學生是語文教學內(nèi)容的現(xiàn)實生成者。在語文教學中，學生既是教只有平等，才能臻于和諧；只有平等，才能充分達到教育教學的目的。目前出現(xiàn)的一些教師不敢教、不善教的現(xiàn)象，其根源不在于師生平等的意識，而在于教師自身的專業(yè)修養(yǎng)尚未達到應有的水平。 只有平等，才能臻于和諧；只有平等，才能充分達到教

13、育教學的教育工作者作為受教育者的教育者必須“死去”，以便作為受教育者的受教育者重新“誕生”。同時，他應作為受教育者的受教育者而“死去”，以便作為受教育者的教育者而“重生”。學會生存 教師之強不是凌駕于較弱的學生之上的理由，教師之強也絕不是學生之弱，而恰恰是學生由弱變強的過程，學生由弱變強正是教師之所以為強的典型表征。教育工作者作為受教育者的教育者必須“死去”，以便作為受教三、個性化閱讀的實施策略 2、教學過程的科學架構 主體性是以獨立性為前提條件的，主體性又是以獨特性為顯著標志的。閱讀中的“個性化理解”就是主體的“獨特性”。不管是“獨立性”，還是“獨特性”，都要求教師在課堂教學過程中把時間還給

14、學生，讓學生首先經(jīng)歷“靜思”的過程，然后創(chuàng)造一個“熱鬧”的課堂。 三、個性化閱讀的實施策略 2、教學過程的科學架構 主體性是個體在開始階段的差異是微小的，經(jīng)過長期演化，最終可能形成截然不同的分歧。 長期演化，就教學而言，意味著要留給學生足夠的獨立思考時間和足夠的課堂討論時間。課堂教學只有在精選教學目標的前提下，架構一個“動靜交替”的教學結構，才有可能產(chǎn)生“個性化的理解”，形成真正的多元對話。 個體在開始階段的差異是微小的，經(jīng)過長期演化，最終可能形成長期演化，對教學而言，還意味著閱讀個性的形成有待于不斷吸納、積淀、提升、歷練，有待于閱讀水平的日積月累的提高。因此培養(yǎng)學生的閱讀個性應該放在一個學期

15、、一冊書，直至小學六年的較長周期內(nèi)考慮。長期演化，對教學而言，還意味著閱讀個性的形成有待于不斷吸三、個性化閱讀的實施策略 3、預設生成的合理把握 （1）、預設要為生成留足空白 三、個性化閱讀的實施策略 3、預設生成的合理把握 （1）、預精細了必然絲絲入扣，必然天衣無縫，生成就物立錐之地。任何過分執(zhí)著、過分具體的預設都會損害學生的主體意識和主體作用。只有開放的教學空間，才能真正發(fā)揮學生的主體作用；只有體會和尊重學生的感受，才能因勢利導，水到渠成，在教學上達到確定與不確定的和諧。 精心不等于精細精細了必然絲絲入扣，必然天衣無縫，生成就物立錐之地。任何留足空白的預設是一種不同于以知識傳授為價值取向的

16、教學預設，是一種不同于制造標準化、統(tǒng)一化的教學產(chǎn)品的教學預設，是一種不同于以“忠實執(zhí)行”為價值取向的的教學預設，它是一種包含著豐富生成性的預設，是一種寬容偶然性和突發(fā)性、促成多樣性和創(chuàng)造性的預設。 預設更應預計留足空白的預設是一種不同于以知識傳授為價值取向的教學預設三、個性化閱讀的實施策略 3、預設生成的合理把握 （2）、課堂要給學生騰出空間三、個性化閱讀的實施策略 3、預設生成的合理把握 （2）、課語文有確定的一方面，也有不確定的一方面，邏輯思維的確定性和連續(xù)性并不能遮蓋“形象思維”的偶然和斷裂。其實，只要教師正視這一點，斷裂之處也可以開放出思維與想象的花朵。因此當生長點出現(xiàn)時，教師就應調整

17、預設，促成生成。 如果說，傳統(tǒng)課堂把“生成”看成一種意外收獲，那么新課程則把“生成”當成一種價值追求；如果說傳統(tǒng)課堂把處理好預設外的情況看成一種“教育智慧”，那么新課程則把“生成”當成彰顯課堂生命活力的常態(tài)要求。 語文有確定的一方面，也有不確定的一方面，邏輯思維的確定性三、個性化閱讀的實施策略 4、思考角度的多向引導 “提倡多角度的有創(chuàng)意閱讀” 、“多角度地觀察生活”、 “從不同的角度，進行多樣化的探究”語文課程標準 三、個性化閱讀的實施策略 4、思考角度的多向引導 “提我們應當學會從各個角度看問題。一樣東西，從坐著、站著、蹲著、躺著、站在凳子上登不同的角度去看，就會看到不同的樣子。角比嘉佑典（日本）橫看成林側成峰，遠近高低各不同?！?/p>