大學課程與教學設計導論

1、 大學課程與教學設計導論盛群力 教授浙江大學教育學院 課程與教學研究所 一、幾種大學教學設計理論二、若干教學設計理論與模式一、幾種大學教學設計理論 2009 /單元一：有效教學（培訓）引論第一課：有效教學（培訓）四項原理第二課：教學系統(tǒng)設計（ISD）的過程單元二：崗位任務分析第三課：如何實施崗位任務分析第四課：如何書面說明任務分析的結果單元三：安排教學（培訓）第五課：如何組織一門課程第六課：如何組織一堂課單元四：學習目標與評估第七課：學習目標是什么？第八課：如何編寫學習目標第九課：檢測與學習目標之匹配 單元五：業(yè)績內容矩陣第十課：確定內容類型第十一課：確定業(yè)績類型 單元六：開發(fā)學習學習材料第十

2、二課：教概念第十三課：教事實第十四課：教程序第十五課：教過程第十六課：教原理第十七課：綜合教學單元七：評估教學效果第十八課：評估教學的實際成效第十九課：編制可靠測驗第二十課：學以致用的評價Goal-Directed Instructional DesignA Practical Guide to Instructional Planning For TrainersStephen YelonMichigan State University 2012目標本位教學設計編寫教案指南第一編 引論第一章 定向與動機第二章 寫好教案的秘訣第二編 目標本位教學的一般環(huán)節(jié)第三章 教案的通用格式第四章 導入教

3、學的五個部分第五章 展開教學的四個部分第六章 結束教學的五個部分第七章 運用課程、單元和課時計劃第八章 開發(fā)教案第三編 針對不同知識類型編寫教案第九章 為什么需要考慮不同的知識類型第十章 教技能的教案第十一章 教事實的教案第十二章 教概念的教案第十三章 教原理的教案第十四章 總結第十五章 課時評價結束語練習題參考文獻第一編 課程計劃內容第一章 設計有效課程第二章 確定學習目標第三章 編制教學大綱第二編 課程計劃管理第四章 了解教學對象第五章 管理學生與課堂氛圍第六章 助教的工作職責 第三編 實際上課 第七章 有效講授 第八章 運用主動學習方式 第九章 運用教學媒體 第十章 運用課程網(wǎng)站 第十一

4、章 依據(jù)不同的教學環(huán)境開展教學第四編 學生評估 第十二章 測驗與評估 第十三章 評分第五編 課程評價與調整 第十四章 借助反饋調整教學Creating Significant Learning Experiences: An Integrated Approach to Designing College Courses, Revised and Updated L. Dee Fink 352 pages August 2013, Jossey-Bass浙江大學出版社2006（2003）創(chuàng)造有意義的學習經(jīng)歷美國卡內基梅隆大學優(yōu)質教學研究中心促進有效學習的睿智教學：基于研究證據(jù)的七條原則（How

5、 Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching, Jossey-Bass, 2010）。 華東師大出版社2012“促進有效學習的睿智教學原則”要義（一）基于理論與研究的學習原則1. 學習者原有的知識既能幫助也能妨礙學習2. 學習者的知識組織方式對學習效果和實際應用會產生影響3. 學習者的動機決定著、引導著和維持著學習的狀態(tài)4. 為了達到掌握程度，學習者必須通曉知識技能，學會綜合理解并且知道何時恰當?shù)倪\用5. 目標指引下的操練和及時反饋有利于提高學習的質量6. 學生現(xiàn)有的發(fā)展水平與課程學習中的社會交往、情緒體

6、驗和智力氛圍等相互作用，會對學習產生影響7. 若想成為一個自主的學習者，必須學會監(jiān)控與調整自己的學習方式促進學習的有效教學原則1. 有效的教學離不開了解學生，也需要通曉教學設計和課堂教學的知識2. 有效的教學必須保證學習目標、學習評估和教學活動的一致性3. 有效的教學離不開依據(jù)學習目標與學習政策提出明確的學習期望4. 有效的教學需要緊緊地抓住重點的知識技能施教5. 有效的教學必須發(fā)現(xiàn)與克服專業(yè)上的盲點6. 有效的教學應該采用適當?shù)慕虒W角色來支持學習者達標7. 有效的教學應該依據(jù)反思與反饋對課程教學不斷做出修訂完善 比較著名的是由美國高等教育學會發(fā)布的大學教育優(yōu)質實踐七條原則（the Seven

7、 Principles of Good Practice in Undergraduate Education, American Association of Higher Education, 1987），這七條原則是Arthur Chickering 和 Zelda Gamson通過對有關有效教學原則50年研究的元分析得出的，從而得到了廣泛的認可與引證?！按髮W教育優(yōu)質實踐七條原則”要義（一）鼓勵師生之間的良好互動（二）鼓勵學習者之間的良性互動與協(xié)作（三）運用主動學習方法 （四）提供及時反饋（五）在學習時做到專心致志（六）要對學習者持有較高的期望（七）尊重多樣性，包括才能、經(jīng)驗和學習方式等

8、大學教學模式革新：教學設計視域鐘志賢教育科學出版社 2008第一章時代風標：21世紀需要什么樣的人才素質第二章十大局限：大學教學模式存在的突出問題第三章發(fā)展引領：大學教學模式改革的十大走向第四章思維框架：理解教學模式及其變革取向第五章行動地圖：革新大學教學模式的教學設計視域第六章首要問題：理論基礎、追求宗旨和目標傾向第七章學習方式：促進學習者有意義的學習第八章喚醒主體：解放教學世界中沉默的大多數(shù)第九章促進發(fā)展：創(chuàng)新教學評價理念與方法第十章模式參照：國際學與教的過程設計樣例第十一章案例引證：大學生專業(yè)實踐能力培養(yǎng)研究反思大學教學有效運用學習技術的對話模式（英）勞里勞得著童康譯華東師范大學出版社2

9、011-3-1pp244Teaching as a Design Science:Building pedagogical patterns for learning and technology(Routledge, 2012)Diana LaurillardLondon Knowledge LabInstitute of Education二、若干教學設計理論與模式 圖 教學設計三個世界 （馮曼利伯，2005） 聯(lián)系整體形成整體聯(lián)系部分聚焦部分過去未來經(jīng) 驗創(chuàng) 新認 知調研理解實踐互動反思情 境知 識信 息數(shù) 據(jù)智 慧 如果我們要對學習下一個定義，也許可以這樣來嘗試： 學習是發(fā)生在學習者身

10、上的一種相對持久的經(jīng)驗變化。這樣的變化主要體現(xiàn)在兩個方面，一是學習者內部心理結構的變化，二是學習者外部行為表現(xiàn)。只有內外協(xié)調一致，才能真正做到實現(xiàn)遷移。 首先，學習是發(fā)生在學習者自己身上的 。 第二，學習是一種經(jīng)驗的變化，而不是身體的變化。 第三，學習是內外協(xié)調發(fā)生的。 內部心理結構的變化包括了認知變化和情意變化。 外部行為表現(xiàn)是指學習者通過軀體和肌肉的協(xié)調運動來展示所學到的東西，來操作或者執(zhí)行某些動作，完成任務或者解決問題。 內部心理結構的變化與外部行為的表現(xiàn)之間是什么關系呢？ 以內養(yǎng)外，以外表內； 內外協(xié)調，表里貫通 Applying the Science of Learning ，20

11、10Learning and Instruction (2nd Ed.) 2007A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives ，2001e-Learning and the Science of Instruction: Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning ，2007Multimedia Learning ，2009Applyi

12、ng the Science of Learning應用學習科學Richard E. Mayer理查德.梅耶Prentice Hall，2010.2，pp.144關鍵三要素：學習、教學與評估第一章 導論 第二章 學習的機制第三章 教學的機制 第四章 評估的機制 梅耶認為，對學習結果而言，可能有三種狀況。第一種是既沒有學到知識，也不能夠遷移運用，也就是什么都沒有學到。這就是“無效學習”（no learning）。 第二種是能記住相關的信息，但不理解也不會運用，學習者所做的是盡量多的在記憶中增添新的東西，主要的認知過程是“編碼”（即將信息儲存到長時記憶中）。這就是“機械學習”（rote learn

13、ing）。 第三種是既能熟記相關信息，同時也能理解和運用，這就是“意義學習”（meaningful learning）或“建構學習”（constructive learning）。 導致這三種類型學習結果的學習條件分別是什么呢？梅耶認為要促進有意義學習，必須滿足三個重要內部條件： 1.教學必須幫助學習者選擇相關的信息； 2.組織信息； 3.整合信息。 三種學習結果實際上是三個條件的滿足程度不同（參見圖 ）： 主動教學（發(fā)現(xiàn)式，做中學） 主動學習 被動學習（強心理運作） （弱心理運作）選擇、組織、整合 被動教學（講解式，例中學） 基于認知表征與行為表現(xiàn)的四種教學方式 （梅耶，2009） Rich

14、ard E. Mayer有效教學原則 Principles of Instruction巴拉克. 羅森海因（Barak Rosenshine，2010，2012）1. 先復習，后上課2. 小步子，講練合3. 善提問，明聯(lián)系4. 做示范，給樣例5. 嘗試練，獲體驗6. 勤檢查，補缺漏7. 贏成功，有成就8. 供支架，破難點9. 獨立練，求掌握10. 周回顧，月復習01. 先復習相關原有知識再開始上新課。02. 講新知時小步子呈現(xiàn)，并且保證每一步都有相應的操練。03. 限定每一次學生接受學習內容的數(shù)量。04. 提供清晰和細致的講解與指導。05. 多提問，同時要檢查理解程度。06. 面向全體學生提供

15、最充分的參與。07. 學生練習時教師提供必要的指導。08. 邊講解邊示范每一個步驟。09. 通過樣例提供示范。10. 請學生說明已經(jīng)學到了什么。11. 檢查學生的反應正確與否。12. 提供系統(tǒng)有序的反饋與矯正。13. 把更多的時間用來說明解釋。14. 多提供舉例。15. 必要時重新講解。16. 提供獨立練習的機會。 OECD教育研究和創(chuàng)新中心的學者提出了面向“適應性教育”的“CSSC學習范式” ,培養(yǎng)學生“適應性能力”所必須遵循的基本學習原則主動建構/constructive 自我調節(jié)/self-regulated情境相依/situated 協(xié)同努力/collaborative “新舊知識融合

16、” 與 “區(qū)別對待教學” The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice. Paris. OECD ,2010 有效教學的十個要義一、促進發(fā)展 二、形成專長 三、實現(xiàn)遷移 四、意義生成五、內外協(xié)調 六、學教統(tǒng)一 七、扶放有度 八、環(huán)境友好九、系統(tǒng)設計 十、條件適配 加 涅 九大教學步驟 1. 引起學習注意 2. 交代教學目標 3. 復習相關舊知 4. 呈現(xiàn)新課內容 5. 提供學習指導 6. 引發(fā)行為表現(xiàn) 7. 給予信息反饋 8. 評估行為表現(xiàn)(67循環(huán)） 9. 強化保持與遷移 巴特勒教學過程七要素互動模型（1985） 以“情

17、境”為中心基于情境，始于情境超越情境，改變情境 1. 動 機學習新知能的誘因 2. 組 織新知能以及必要的舊知能的結構 3. 應 用新知能的初步嘗試 4. 評 價新知能初步嘗試結果反饋 5. 重 復新知能鞏固熟練 6. 概 括新知能遷移到新的情境中 五星教學原理圖示（Merrill，2002-2006）面向完整任務“ 吸引我投入！ ” （attract me ）；激活舊知“ 引導我入門！ ” （lead me ）；示證新知“ 教會我理解！ ” （show me ）；應用新知“ 輔導我操練！ ” （coach me ）；融會貫通“ 考察我運用！ ” （watch me ），確保掌握“ 我能勝任我

18、能贏！ ” （I can，I win ）。 面向完整任務原理（1）不是脫離了具體的任務情境來教主題，而是要求教師一開始就要向學習者直接示證一個簡單的完整任務。（2）向學習者提供必要的教學指導，包括講解/示證和應用完成任務所需要的知識與技能。這種教學指導并不意味著要教除了完成任務之外所有必須知道的全部東西，而是指應該只教學習者完成任務必須知道的知識與技能。（3）要時時關注整個任務，同時向學習者展示如何應用相應的知識與技能來完成任務或者解決問題。（4）向學習者提出一項新的、稍稍復雜一些的任務，請他們運用剛剛學到的知識與技能來完成這一新任務。（5）這一新任務可能比舊任務稍稍復雜一些，有一點點變式成分

19、，此時就要再補充講解相應的知識與技能。（6）在此基礎上，要向學習者展示或者請他們思考在完成這一任務時是如何做到將新舊知識與技能融會貫通起來并綜合運用的。1.激活舊知原理激活原有經(jīng)驗分享原有經(jīng)驗明晰知識結構2.示證新知原理緊扣目標施教提供學習指導善用媒體促進開展同伴討論3.應用新知原理緊扣目標操練運用教學反饋促成實際表現(xiàn)提供學習指導強化同伴合作4.融會貫通原理反思完善提高鼓勵同伴評價靈活創(chuàng)造運用公開交流分享 五星教學模式最適宜于教概括化的技能。所謂概括化的技能（generalizable skill）是指能應用于兩種以上的具體情境的技能。 三種類型的概括化技能：概念、程序或原理。概念（conce

20、pt）重在對事物進行分類；程序（procedure）告訴人們如何做某一件事情；原理（principle）能夠助人們預測發(fā)生什么事情之后的后果。 理解概念 當學習者必須在兩個以上的事物中做出區(qū)分時，就涉及到概念的分類。概念的講解/示證要求開展下列教學活動：（1）向學習者講解概念的類別或者可選擇的程序的名稱；（2）向學習者示證每一個概念類別的事例；（3）向學習者提供每一個概念類別的定義（所謂定義是能夠確定類別成員區(qū)分特征的條目）；（4）要強調每一個類別的區(qū)分特征；（5）向學習者呈現(xiàn)每一個類別的其他事例（對這些事例進行細節(jié)刻畫必須說明區(qū)分特征）。（6）要關注對每一個事例的每一個區(qū)分特征進行細節(jié)刻畫。

21、（7）既要示證概念分類在非區(qū)分特征方面是相似的事例，也要示證概念分類在非區(qū)分特征是不同的各種事例.（8）要示證概念分類中如何逐漸增加事例的區(qū)分難度。 掌握程序。掌握程序發(fā)生于學習者必須執(zhí)行一系列步驟時。程序的講解/示證要求開展下列教學活動：（1）向學習者示證該完整任務的具體事例；（2）示證完成該完整任務所要求的每一個步驟。（3）在執(zhí)行每一個步驟時應該清晰地定位和陳述每一個步驟的名稱。（4）示證每一個步驟完成之后得到的后果。（5）將學習者的注意力集中在后果的具體細節(jié)上，尤其是當后果比較隱蔽難以直接觀察到時。（6）對各個步驟中涉及的程序及其后果進行總結。 弄懂原理。原理或者過程學習發(fā)生于學習者理解

22、在某種現(xiàn)象下的事物如何起作用或者過程如何發(fā)生。原理或者過程的講解/示證要求開展下列教學活動：（1）在一個真實的或模擬的具體情境中示證某個過程。（2）示證時要講解過程中每一個事件的名稱以及對必要的條件作出細節(jié)說明。（3）將學習者的注意力聚焦在每一個事件的后果以及整個過程的后果之上。（4）隨著發(fā)生該過程的情境復雜程度增加，要重復示證新知。 Three broad types of learning-learning what, learning how, and learning whyeach corresponds to one of three main human brain divisi

23、ons. 后葉和顳葉what 額葉how 中央?yún)^(qū)why “信息呈現(xiàn)” 往往采用講解（tell）和提問（ask） “細節(jié)刻畫” 往往采用展示（show）和操練（do）， 統(tǒng)稱為“講解示范” （presentation & demonstration）。 表3 與學習結果類型相一致的信息呈現(xiàn)和具體刻畫要求（梅里爾，2006，p4） 走進五星教學盛群力 宋 洵 主編山東教育出版社2010年4月聚焦五星教學盛群力 魏 戈 主編福建教育出版社2013年10月First Principles of InstructionM. David Merrill 2012.10Jeroen J. G.Van Mer

24、rinboer, & Paul. A. Kirschner, Ten steps to complex learning. A systematic approach to four-component Instructional DesignNew York: Taylor & Francis, 2007，2012當代前沿教學設計譯叢綜合學習設計四元素十步驟系統(tǒng)方法荷蘭杰羅姆.J.G.范梅里恩伯爾 保羅.A.基爾希納 著盛群力 陳 麗 王文智 等譯福建教育出版社 2012.8 整體教學設計理論的代表人物范梅里恩伯爾新近提出了一個從扶到放的操作要義。簡略地說，就是在一系列給出的學習任務中， 1

25、.第一個任務是最后要獨立完成的那個任務的簡化版，但是教師扶持的力度卻是最大的， 2.中間的任務慢慢地增加復雜性或者綜合程度，但是扶持的力度逐漸降低， 3.直至最后完全撤除腳手架，獨立完成學習任務圖 四元教學設計模式圖示（馮曼利伯等，2004，p.15）圖 遷移循環(huán)圈（范梅里恩伯爾, 2007, 25） 如果用這樣的思路來解決語文教學中單元課文的精讀與略讀問題，那么實際上，略讀課文不是指那種不重要的課文可以少花力氣的課文，而是指教師應該基本甚至完全放手的課文。 1. 完全扶持的“案例學習”（提供了給定狀態(tài)、目標狀態(tài)和解決方案） 2.簡單類比的“模仿任務”（根據(jù)案例或者樣例的啟發(fā)來完成一個同類的任

26、務） 3. “補全任務”予以逐漸過渡（“完型填空”） 4. 完全放手的“常見任務”（提供了給定狀態(tài)，給出目標狀態(tài)和未給出需要尋找解決方案）， 補全任務為學習者在案例學習與常見學習任務之間架起了橋梁，是“部分有”解決方案的學習任務。因為案例學習可以被視為是一個已經(jīng)“全有”解決方案的補全任務，而常見任務則是“全無”解決方案的補全任務。Gradual Release of Responsibility（GRR教學模式）實施有序教學先扶后放的支架教學框架費希爾，弗雷 著2008，ASCD Better Learning Through Structured Teaching: A Framework

27、for the Gradual Release of Responsibilityby Douglas Fisher and Nancy Frey導 學 法培養(yǎng)學生自信與引導學習成功費希爾，弗 雷 著2010, ASCD，140pp Guided Instruction: How to Develop Confident and Successful Learners by Douglas Fisher and Nancy Frey先扶后放教學模式（GRR Model） 學生 教師教學活動量 授受 問答 探究 發(fā)現(xiàn) Teaching Around the 4MAT CycleDesigning Instruction for Diverse Learners with Diverse Learning Styles ，Corwin 2006當代前沿教學設計譯叢自然學習設計面向不同學習風格者差異施教 美伯尼斯.麥卡錫 丹尼斯.麥卡錫 著陳彩紅 莊承婷 譯 盛群力 校 福建教育出版社 2012.8 About Learning | Official Site of Bernice McCarthys 4MAT System /自然學習設計（4mat learning） 自然學習設計（4mat learning）自然學習設計（4mat learning）2012年由美國視導與課程學