論交互教學(xué)的基本特征和心理機(jī)制

1、論交互教學(xué)的根本特征和心理機(jī)制摘要：交互教學(xué)是當(dāng)今備受建構(gòu)主義和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論推崇的教學(xué)形式。它有三個(gè)根本特征：強(qiáng)調(diào)閱讀策略的運(yùn)用；小組的討論表達(dá)一種有構(gòu)造的對話；“老師角色逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，學(xué)生輪流擔(dān)任“教學(xué)指導(dǎo)者的角色。交互教學(xué)促進(jìn)閱讀理解的心理機(jī)制為：首先，形成正確的閱讀態(tài)度和閱讀觀是交互教學(xué)中認(rèn)知策略學(xué)習(xí)與應(yīng)用的前提；其次，認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)和應(yīng)用是交互教學(xué)促進(jìn)閱讀理解的中心環(huán)節(jié)；再者，理解監(jiān)控是交互教學(xué)促進(jìn)閱讀理解的核心要素。最后，有構(gòu)造的對話是聯(lián)絡(luò)認(rèn)知策略、理解監(jiān)控及閱讀態(tài)度的紐帶。關(guān)鍵詞：交互教學(xué)；根本特征；心理機(jī)制交互教學(xué)是A.S.Palinsar和A.L.Brn在1984年的閱讀

2、教學(xué)實(shí)驗(yàn)中開展起來的。1交互教學(xué)ReipralTeahing是通過師生有構(gòu)造的對話促進(jìn)學(xué)生閱讀理解的教學(xué)方法。在交互教學(xué)中，師生互換“教學(xué)指導(dǎo)者角色，輪流承當(dāng)教的任務(wù)，“老師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用預(yù)測、提問、澄清和小結(jié)等閱讀策略進(jìn)展教學(xué)對話，共同實(shí)現(xiàn)對課文意義的建構(gòu)。交互教學(xué)是當(dāng)今備受建構(gòu)主義和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論推崇的教學(xué)形式。對其思想淵源、根本特征及作用機(jī)制進(jìn)展系統(tǒng)的討論，有助于深化認(rèn)識(shí)交互教學(xué)的本質(zhì)，對當(dāng)前的課堂教學(xué)改革具有重要的指導(dǎo)意義。一、交互教學(xué)思想的淵源任何一種教學(xué)思想和教學(xué)策略的產(chǎn)生，都有特定的歷史背景和科學(xué)思想開展的邏輯。交互教學(xué)也不例外，它是在現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的影響下，在閱讀

3、策略的實(shí)驗(yàn)研究過程中產(chǎn)生和開展起來的。1879年，自心理學(xué)從哲學(xué)中別離出來成為一門獨(dú)立的學(xué)科以來，曾在一個(gè)較長的時(shí)期內(nèi)，將意識(shí)作為自己的研究對象。但是，美國的行為主義舉起了反對以意識(shí)作為心理學(xué)研究對象的旗幟，否認(rèn)意識(shí)和心理活動(dòng)，把行為簡單地歸結(jié)為個(gè)體對外部刺激的反響，主張心理學(xué)應(yīng)當(dāng)使用純粹客觀的自然科學(xué)方法研究直接可觀察的外顯行為。在行為主義盛極一時(shí)、對內(nèi)部心理機(jī)制大加否認(rèn)的時(shí)候，德國的格式塔心理學(xué)卻對內(nèi)部的心理活動(dòng)，尤其是認(rèn)知機(jī)制開展了一系列的研究。行為主義內(nèi)部也出現(xiàn)了分化。以托爾曼等為代表的新行為主義修正了華生的SR行為公式，在刺激與反響之間增加了機(jī)體變量，即SR。格式塔心理學(xué)派和新行為主

4、義對于認(rèn)知的大量研究，為認(rèn)知心理學(xué)的產(chǎn)生積累了大量的材料和豐富的養(yǎng)分。20世紀(jì)40年代，產(chǎn)生了信息論、系統(tǒng)論和控制論。由此，心理學(xué)家們將生命系統(tǒng)與機(jī)器系統(tǒng)加以類比，在心理學(xué)中形成信息編碼、譯碼、反響調(diào)節(jié)等重要概念，采用黑箱或灰箱的方法探究人腦的活動(dòng)規(guī)律，將人腦視為信息加工器和決策裝置。至此，信息加工觀點(diǎn)開場大量地浸透到心理學(xué)的研究之中。第二次世界大戰(zhàn)后，心理學(xué)家又將人腦與計(jì)算機(jī)作類比，從而產(chǎn)生了新型的以信息加工觀點(diǎn)為核心的現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)。認(rèn)知心理學(xué)作為一種思潮和研究的范式興起之后，刷新了整個(gè)心理科學(xué)的相貌。它以認(rèn)知為對象，改變以往非常重視生理機(jī)制或神經(jīng)機(jī)制的做法，立足于心理本身的機(jī)制和規(guī)律，將

5、心理過程視為信息加工過程，從而探究心理的內(nèi)部機(jī)制。認(rèn)知心理學(xué)在教育上的反映主要集中在信息加工學(xué)習(xí)理論上。信息加工學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“教是影響學(xué)習(xí)的間接因素，認(rèn)知加工才是決定學(xué)習(xí)的直接因素?！敖讨挥型ㄟ^影響學(xué)生的認(rèn)知過程才能影響教學(xué)效果。因此，信息加工學(xué)習(xí)理論非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)策略在教學(xué)中的重要作用。20世紀(jì)7080年代開場，許多心理學(xué)家、教學(xué)理論研究者進(jìn)展了大量有關(guān)學(xué)習(xí)策略的實(shí)驗(yàn)研究，獲得了一系列令人興奮的成果，說明學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練對優(yōu)秀生和學(xué)習(xí)困難學(xué)生都產(chǎn)生了顯著的效果。在這種研究根底下，Palinsar和Brn于20世紀(jì)80年代初開展了優(yōu)差生閱讀策略的比照研究，發(fā)現(xiàn)優(yōu)生在預(yù)測、提問、總結(jié)和澄清等閱讀理解

6、策略的掌握和使用上顯著優(yōu)于學(xué)習(xí)困難學(xué)生。由此，開展一種應(yīng)用理解策略的閱讀教學(xué)形式的設(shè)想自然就產(chǎn)生了。此外，Palinsar和Brn也深受維果茨基的“最近開展區(qū)的心理開展理論的影響。維果茨基認(rèn)為，一個(gè)兒童假如從事自己可以獨(dú)立完成的任務(wù)，由于這一任務(wù)在他的實(shí)際的心理開展程度以內(nèi)，因此不能促進(jìn)其才能的開展。只有讓兒童從事在別人幫助下才能完成的任務(wù)，也即最近開展區(qū)內(nèi)的任務(wù)，才能有效地促進(jìn)學(xué)生的開展。在成人或其他程度更高的同學(xué)幫助兒童執(zhí)行較困難的任務(wù)時(shí)，該理論強(qiáng)調(diào)使用“支架式教學(xué)。在支架式教學(xué)中，老師在教學(xué)之初為學(xué)生提供大量的支持，一旦學(xué)生的才能得到較大的進(jìn)步時(shí)，老師的支持漸漸撤出，由學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)。維果

7、茨基強(qiáng)調(diào)老師的支架作用，重視學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)，是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論的源頭思想。在現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和維果茨基心理開展觀的影響下，Palinsar和Brn在20世紀(jì)80年代初對閱讀教學(xué)開展了一系列的研究，他們以七年級(jí)閱讀理解才能差的學(xué)生為被試開展交互教學(xué)實(shí)驗(yàn)。結(jié)果說明，交互教學(xué)改善了學(xué)生提問、小結(jié)及理解測驗(yàn)上的表現(xiàn)，并在理解測驗(yàn)上有持續(xù)和遷移的效果2。1987年，Palinsar又以閱讀補(bǔ)習(xí)班的129名學(xué)生為被試，實(shí)驗(yàn)組63人承受交互教學(xué)法，控制組66人承受傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)。結(jié)果說明，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在回憶測驗(yàn)和元認(rèn)知測驗(yàn)上的表現(xiàn)均優(yōu)于控制組。在閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)的根底上，一種新型的交互教學(xué)思想和教學(xué)形式便誕生了

8、。交互教學(xué)以培養(yǎng)和應(yīng)用閱讀理解策略為目的，倡導(dǎo)通過對話的方式形成師生間教學(xué)的互動(dòng)，學(xué)生輪流擔(dān)任“老師的角色引導(dǎo)課堂教學(xué)。二、交互教學(xué)的根本特征為了對交互教學(xué)有一個(gè)更深化的理解，我們先來看看一個(gè)教學(xué)實(shí)錄的片斷，然后再來詳細(xì)分析交互教學(xué)的根本特征。表1交互教學(xué)對話實(shí)錄1S1學(xué)生1：我提一個(gè)問題：海底觀察員在潛水時(shí)需要帶什么？S2：表。S3：橡皮腳掌。S4：腰帶。S1：這當(dāng)然都是正確的。T老師：好，我也有個(gè)問題。為什么潛水員需要系腰帶？它為什么如此重要？S3：這是增加重量的腰帶，可防止上福T：說得很好。S1：如今讓我來總結(jié)一下，這一段文章是議論海底觀察員潛入水底時(shí)需要什么的。S5：我補(bǔ)充一點(diǎn)，還講了

9、為什么要帶這些東西。S3：我認(rèn)為，如今我們需要將gear這個(gè)詞弄清楚到底是什么意思。S6：我想那肯定是潛水員所需要的一種特殊的東西。T：我猜故事中g(shù)ear的另一個(gè)詞可能是equipent這是一種使海底觀察員便于工作的機(jī)器。S1：我好似沒有這種預(yù)見。T：好，文章告訴我們海底觀察員在工作時(shí)看到了許多奇妙的生物。我預(yù)測，他們將描繪這些生物。你知道生活在海洋中的奇妙的生物有哪些嗎？S6：章魚。S7：鯨魚。S8：鯊魚。T：討論得很好。接下來誰來當(dāng)老師呢？請主動(dòng)出來。根據(jù)對交互教學(xué)的理論與實(shí)驗(yàn)研究，并結(jié)合對交互教學(xué)對話材料的分析，我們認(rèn)為它有以下三個(gè)根本特征。第一，交互教學(xué)非常強(qiáng)調(diào)閱讀策略的運(yùn)用。從上述交

10、互教學(xué)對話材料中可見，小組成員都是在運(yùn)用提問、總結(jié)、澄清和預(yù)測等四個(gè)閱讀策略進(jìn)展討論的?？偨Y(jié)是指閱讀過程中對一段材料的重要思想和主要觀點(diǎn)進(jìn)展歸納。這給學(xué)生提供了整合課文各段信息的時(shí)機(jī)，并鑒別和討論了文章的中心思想。教學(xué)心理學(xué)研究說明，優(yōu)秀的閱讀者在閱讀過程中經(jīng)?？偨Y(jié)所讀材料的中心思想。這是一種已被證明是非常有效的閱讀理解技巧。澄清指在閱讀過程中試圖澄清不理解或理解模糊的內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生在閱讀的過程中遇到難以確定的字詞含義或理解不明確時(shí)，往往會(huì)通過慢讀、重讀、邏輯推論、求助、討論、對照上下文等認(rèn)知策略來澄清含義。在交互教學(xué)中，澄清通常是通過小組共同討論來解決理解問題的。提問是指在閱讀過程中向自己提出

11、閱讀材料中的問題，以檢查自己的理解是否正確。研究說明，優(yōu)秀的閱讀者在閱讀過程中經(jīng)常向自己提出閱讀材料中的問題，以檢查自己的理解是否正確。在交互教學(xué)中，一般要求學(xué)生就文章的主要觀點(diǎn)或重要內(nèi)容進(jìn)展提問，而防止對一些不重要的、瑣碎的細(xì)節(jié)進(jìn)展提問。老師往往通過一些提示詞的運(yùn)用，如“6，即誰h、什么hat、何時(shí)hen、何地here、為何hy、如何h，來培養(yǎng)學(xué)生的提問技巧。提問被證明是一種非常有效的閱讀理解監(jiān)控技巧。預(yù)測指在閱讀中預(yù)測作者整篇課文或課文的下一段將會(huì)談些什么。這涉及課文的背景知識(shí)。閱讀者可以根據(jù)文章的標(biāo)題、大綱以及上一段的內(nèi)容進(jìn)展預(yù)測。研究說明，優(yōu)秀的閱讀者在閱讀過程中具有較強(qiáng)的預(yù)測才能。轉(zhuǎn)

12、貼于論文聯(lián)盟.ll.第二，交互教學(xué)的討論表達(dá)為一種有構(gòu)造的對話。交互教學(xué)是一種小組學(xué)習(xí)，在這個(gè)學(xué)習(xí)小組中，每一個(gè)成員都積極主動(dòng)地參與到小組的討論中?？梢栽O(shè)想，當(dāng)老師的支架作用撤出以后，假如僅憑學(xué)生進(jìn)展漫無目的的討論，將不會(huì)有預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。相反，在交互教學(xué)中，小組的對話和討論始終由一位“老師引領(lǐng)著。開初，老師指導(dǎo)著交互教學(xué)小組的閱讀活動(dòng)，后來逐漸將教的角色轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，由學(xué)生承當(dāng)教學(xué)指導(dǎo)者的角色。由于交互教學(xué)始終由一位“老師來引領(lǐng)，因此整個(gè)討論就與一般的閑談不同，具有很強(qiáng)的目的性。當(dāng)然，假如僅憑學(xué)生來充當(dāng)老師的角色，他可能會(huì)由于缺乏教學(xué)經(jīng)歷和教學(xué)方法而使討論無法獲得理想的效果。對此，交互教學(xué)

13、運(yùn)用閱讀理解策略來標(biāo)準(zhǔn)整個(gè)對話過程。詳細(xì)做法是老師先明晰地描繪每一個(gè)策略并做出示范，然后讓學(xué)生對每一個(gè)策略進(jìn)展練習(xí)，并承受正確與否的反潰一般要求學(xué)生對這些策略的運(yùn)用到達(dá)自動(dòng)化的程度。然后，要求小組成員根據(jù)閱讀理解策略來開展討論。這樣，提問、總結(jié)、澄清和預(yù)測既是一種學(xué)習(xí)策略，同時(shí)又是小組成員共同的學(xué)習(xí)目的。這是一種極妙的教學(xué)設(shè)計(jì)。通過這樣一種精心的安排，交互教學(xué)對話和討論便能根據(jù)閱讀策略有方案有目的進(jìn)展，每個(gè)學(xué)生都明白包含在交互教學(xué)中的四個(gè)根本的元認(rèn)知目的。學(xué)生即使不能完成某一目的時(shí)，如第一位學(xué)生雖然未能做出預(yù)測“S1：我好似沒有這種預(yù)見時(shí)，仍明白需要考慮的下一個(gè)目的是什么，從而使對話和討論結(jié)合

14、成一個(gè)連接的整體。第三，“老師角色逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，學(xué)生輪流擔(dān)任“教學(xué)指導(dǎo)者的角色。在上述交互教學(xué)對話材料中可見，與傳統(tǒng)教學(xué)相比，在交互教學(xué)情境中的學(xué)生表現(xiàn)為更主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)者角色。當(dāng)然這有一個(gè)前提，即必須將四個(gè)閱讀策略教會(huì)學(xué)生純熟使用。因此，在交互教學(xué)中，首先要教學(xué)生預(yù)測、提問、總結(jié)和澄清等閱讀理解策略。當(dāng)一個(gè)交互教學(xué)小組剛剛組建時(shí)，老師要承當(dāng)更多的責(zé)任并通過示范閱讀課文的有效策略來教學(xué)生閱讀理解策略。在隨后的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生逐漸變得有才能以同樣的方式來幫助自己和其他同學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)，這種“教的責(zé)任逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。最終，學(xué)生完全獨(dú)立于老師進(jìn)展課文的閱讀和討論，一起建構(gòu)課文的意義，核對自己的理解

15、是否正確。交互教學(xué)是“支架式教學(xué)的一個(gè)范例：開場老師提供大量的支持，當(dāng)學(xué)生的技能和才能通過理論得到較大的進(jìn)步時(shí)，老師的支持逐漸撤出。下面是我們課題組對一位學(xué)生的提問策略開展的記錄。表2提問策略開展的個(gè)案記錄3第一次：看菊展第四段T：請你負(fù)責(zé)當(dāng)老師，組織提問好嗎？S1：沉默T：這段描寫的是白珍珠似的菊花，用“為什么提問好嗎？S1：呃T：這樣，模擬上面的“為什么把這種菊花稱為鐵甲將軍？S1：呃為什么，呃為什么把菊花比做白珍珠？T：很好。為什么把菊花稱為白珍珠？第四次：天石第一段T：請大家預(yù)測第一自然段主要寫了什么？S1：天石的由來。T：你可以用“怎么提問嗎？S1：在阿拉伯的傳說中，鐵是怎么來的？第

16、六次：美麗的達(dá)萊諾爾第四段S1：達(dá)萊諾爾湖為什么是貢格爾草原上的珍珠？T：很好。下面請你當(dāng)老師，主持課文的學(xué)習(xí)和討論。在這里我們看到了這一學(xué)生從不能獨(dú)立提問到逐漸能勝任主持課文提問的過程。此時(shí)，老師“教的角色便開場轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上了。三、交互教學(xué)的學(xué)習(xí)心理機(jī)制交互教學(xué)可以有效地培養(yǎng)閱讀理解策略并促進(jìn)閱讀理解，那么交互教學(xué)促進(jìn)閱讀理解的心理機(jī)制是什么呢？筆者認(rèn)為，交互教學(xué)促進(jìn)閱讀理解，是通過有構(gòu)造的對話來進(jìn)步閱讀元認(rèn)知程度并促進(jìn)閱讀理解策略的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，從而到達(dá)有效建構(gòu)材料意義的目的。首先，形成正確的閱讀觀和積極的閱讀態(tài)度是交互教學(xué)中認(rèn)知策略學(xué)習(xí)與應(yīng)用的前提。我們對交互教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究說明，交互教學(xué)

17、有助于形成正確的閱讀觀和積極的閱讀態(tài)度。正確的閱讀觀和積極的閱讀態(tài)度的形成緣于交互教學(xué)中認(rèn)知策略的運(yùn)用。正如Brady1990所認(rèn)為的，4交互教學(xué)中策略的應(yīng)用已經(jīng)超越了詳細(xì)策略本身，而使學(xué)生閱讀的習(xí)慣和方式發(fā)生改變。閱讀不是正確的發(fā)音，不是認(rèn)識(shí)文章中的每一個(gè)字，而是從文章中提取信息、建構(gòu)意義的過程。但有的學(xué)生并不這樣認(rèn)識(shí)，甚至還持詞匯論的觀點(diǎn)，以為只要認(rèn)識(shí)字，就能看懂文章。而交互教學(xué)中策略的學(xué)習(xí)和運(yùn)用，能使學(xué)生對所讀的文章內(nèi)容作更深的加工并賦予意義，能使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己閱讀中產(chǎn)生的困難，并想方法去解決它。這使得學(xué)生認(rèn)識(shí)到策略在閱讀理解中的作用和意義，同時(shí)也意識(shí)到閱讀是一個(gè)怎樣的過程，從而逐漸端正

18、閱讀態(tài)度。正確的閱讀態(tài)度一旦形成便有動(dòng)機(jī)作用，它能激發(fā)和維持閱讀過程中認(rèn)知策略的進(jìn)一步學(xué)習(xí)與積極運(yùn)用。其次，認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)和應(yīng)用是交互教學(xué)促進(jìn)閱讀理解的中心環(huán)節(jié)。大量的研究說明，通過專門的閱讀理解策略的教學(xué)及有構(gòu)造的對話，學(xué)生的預(yù)測、提問、總結(jié)、澄清等理解策略程度都有顯著的進(jìn)步。我們承當(dāng)了全國“九五教育科學(xué)規(guī)劃工程學(xué)習(xí)困難學(xué)生高級(jí)認(rèn)知加工研究，采用實(shí)驗(yàn)法探測交互教學(xué)對閱讀理解成績及提問策略和小結(jié)策略的影響，結(jié)果說明都有顯著的效果。當(dāng)學(xué)生習(xí)得了預(yù)測、提問、總結(jié)、澄清等閱讀理解策略后，就可按交互教學(xué)的組織進(jìn)展閱讀理解的對話。交互教學(xué)對話過程的本質(zhì)是預(yù)測、提問、總結(jié)、澄清等閱讀理解策略的應(yīng)用過程。這

19、四個(gè)閱讀理解策略建立在綜合分析綜合的認(rèn)識(shí)方式根底上，反映了學(xué)生閱讀活動(dòng)的一般步驟，可以有效地促進(jìn)對閱讀材料的深加工。根據(jù)題目對課文進(jìn)展預(yù)測，可以激活大腦中相應(yīng)的圖式，迅速調(diào)動(dòng)有關(guān)的背景知識(shí)；通過交互提問和辨析，可以引發(fā)考慮，促進(jìn)對文章內(nèi)容的詳細(xì)分析和精細(xì)加工；總結(jié)既是一個(gè)自我解釋的過程，又是一個(gè)意義的社會(huì)建構(gòu)過程?？梢?，交互教學(xué)既是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料之間不斷互相作用的過程，同時(shí)又是師生之間和生生之間積極的交互作用過程，這種交互作用有力地促進(jìn)了對文章意義的建構(gòu)。再者，理解監(jiān)控是交互教學(xué)促進(jìn)閱讀理解的核心。自20世紀(jì)80年代以來，以信息加工觀點(diǎn)為核心的學(xué)習(xí)理論非常重視元認(rèn)知在學(xué)習(xí)中的重要作用。交互教

20、學(xué)秉承支架式教學(xué)的思想，非常重視閱讀元認(rèn)知和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)才能的培養(yǎng)。交互教學(xué)之初，老師的示范起著關(guān)鍵作用。隨后，老師支持學(xué)生輪流作為指導(dǎo)者引導(dǎo)小組的閱讀活動(dòng)。當(dāng)學(xué)生可以獨(dú)立地引導(dǎo)小組的閱讀活動(dòng)時(shí)，老師的支持便漸漸引退，主要提供幫助、指導(dǎo)和反響等效勞，鼓勵(lì)學(xué)生自我調(diào)節(jié)。這為學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)才能的開展提供了良好的時(shí)機(jī)。對于學(xué)困生更是如此。學(xué)困生在主流班級(jí)中很少有發(fā)言時(shí)機(jī)，不易引起老師的注意，更不可能得到同伴的鼓勵(lì)和肯定。在交互教學(xué)中，老師引導(dǎo)每位學(xué)生都參加討論，幫助學(xué)會(huì)獨(dú)立提問，并及時(shí)給予鼓勵(lì)。隨著訓(xùn)練次數(shù)的增加，學(xué)困生逐漸能勝任獨(dú)立學(xué)習(xí)活動(dòng)，承當(dāng)主持課堂討論者角色，在不斷的成功中樹立了自信心，進(jìn)

21、步自我效能感。理論說明，學(xué)生角色的變換和老師作用的變化是交互教學(xué)獲得成功的關(guān)鍵。在上面的交互教學(xué)對話材料中可見，師生之間主要是通過對話進(jìn)展課堂教學(xué)。這種對話包含了大量的元認(rèn)知理解。因?yàn)樗膫€(gè)閱讀理解策略其實(shí)都是元認(rèn)知策略。比方，提問其實(shí)是對理解的自我檢測；預(yù)測會(huì)促進(jìn)閱讀者進(jìn)一步有目的地閱讀，去證實(shí)自己的預(yù)測是否正確，也是一種理解監(jiān)控的策略；總結(jié)是一種自我回憶self-revie的過程。從本質(zhì)上看，這種對話本身是一種外化的元認(rèn)知，可以有效地促進(jìn)小組每一個(gè)成員的閱讀理解監(jiān)控。國外的研究說明，交互教學(xué)對開展學(xué)生的閱讀自我監(jiān)控是有效的。我們的實(shí)驗(yàn)研究也得到類似的結(jié)果：交互教學(xué)組學(xué)生的理解監(jiān)控程度顯著優(yōu)于

22、常規(guī)教學(xué)組學(xué)生。最后，有構(gòu)造的對話是聯(lián)絡(luò)認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)和應(yīng)用、理解監(jiān)控及閱讀態(tài)度的紐帶。交互教學(xué)以形成正確的閱讀觀和閱讀態(tài)度為根底，經(jīng)過精心設(shè)計(jì)將認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)和應(yīng)用作為中心環(huán)節(jié)，充分發(fā)揮理解監(jiān)控在閱讀認(rèn)知加工中的核心作用，從而實(shí)現(xiàn)對材料意義的有效建構(gòu)。在這一過程中，起聯(lián)絡(luò)作用的紐帶是有構(gòu)造的對話。對話的本質(zhì)是社會(huì)交互作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論都強(qiáng)調(diào)社會(huì)交互作用在學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)才能開展中的重要作用。它們認(rèn)為，在協(xié)作性的問題解決中，學(xué)生之間積極的互動(dòng)會(huì)促進(jìn)關(guān)于認(rèn)知加工的深化討論和元認(rèn)知理解的建構(gòu)，從而進(jìn)步學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)才能。在交互教學(xué)中，認(rèn)知策略與理解監(jiān)控是在有意義的構(gòu)造性對