教師專業(yè)成長：教學(xué)哲學(xué)研究的生命轉(zhuǎn)向

1、老師專業(yè)成長：教學(xué)哲學(xué)研究的生命轉(zhuǎn)向摘要老師專業(yè)開展的本質(zhì)是老師個體教育意識的覺悟，即個體對自我教育生涯的整體性反思與覺悟；老師專業(yè)成長是理性的事業(yè)，老師專業(yè)開展依賴于“信仰理性、認(rèn)知理性的形成與開展；關(guān)注老師專業(yè)成長的理論反思與專業(yè)成長的生命價值。關(guān)鍵詞老師專業(yè)成長；本質(zhì)；理論反思；生命價值當(dāng)前，“老師專業(yè)開展正愈益成為我國教育理論工作者、教育政策制定者、教育決策者和廣闊老師所關(guān)注的焦點(diǎn)，從哲學(xué)層面研究老師的專業(yè)成長是根底教育改革研究的新視點(diǎn)。隨著老師專業(yè)化和老師專業(yè)開展理念的深化人心，老師專業(yè)開展以一種“重理論、輕理論的姿態(tài)潤物無聲地走到了我們的面前。因此，所謂“老師不會教的驚呼，只是“老

2、師專業(yè)開展的社會現(xiàn)實(shí)性的一個側(cè)面。要保證每一位老師專業(yè)知能的不斷改良和進(jìn)步，就需要每位老師在學(xué)科性與師范性、理論知識與理論才能上獲得平衡的開展。一、老師專業(yè)成長的本質(zhì)內(nèi)涵老師專業(yè)成長的過程反映在老師成長生涯中，表如今老師的學(xué)習(xí)和工作態(tài)度、精神相貌、行為作風(fēng)和教育教學(xué)活動中，可以通過一定時期內(nèi)老師的道德境界、知識程度、才能狀況、素質(zhì)程度、教學(xué)效果等方面反映出來。老師成長動力的種種現(xiàn)象作為動力直接的外部表現(xiàn)，是可以被覺察和感知的。馬克思主義在人類歷史上第一次科學(xué)地提醒了人的本質(zhì)、人的才能和素質(zhì)的本質(zhì)，從而也科學(xué)地提醒了人才成長動力的本質(zhì)。在馬克思看來，社會關(guān)系、社會存在是決定人才成長開展的最終根源

3、；人才成長受其自身意志和思想支配，是自覺能動的成長。這樣，就把社會條件、客觀環(huán)境對人才成長的外在制約作用和人才本身的心理、思想、意識對人才成長的內(nèi)在決定作用統(tǒng)一起來了。因此，老師成長動力既包括老師客觀受動的動力，又包括老師主觀能動的動力。其中，受動即被動或從動，是指老師受激而動、受制而動，來自于外部世界，是老師在外界力量作用下引發(fā)的動力，是外動力；能動即自覺而動、自主而動，來自于老師的內(nèi)心活動，是老師的心理動力或精神動力，是內(nèi)動力。老師成長動力在本質(zhì)上是老師成長過程中能動性與受動性的統(tǒng)一，是內(nèi)部驅(qū)動與外部策劃的統(tǒng)一。老師成長動力是一個具有許多客觀(自然的和社會的)規(guī)定性的產(chǎn)物，老師成長動力的能

4、動性建立在其受動性的根底之上，老師成長動力的受動性那么必定要通過能動性(即通過人的大腦)表現(xiàn)出來，并發(fā)揮作用。老師面臨的最根本問題的自我反思：終究什么是教育?什么是教學(xué)?什么是好的教育?什么是好的教學(xué)?個人教育教學(xué)理論的意義終究在哪里?個人終究應(yīng)該以一種什么樣的姿態(tài)參入教育教學(xué)理論之中才使得個體的教育教學(xué)理論更有意義?甚至，它還包括，個人的教育教學(xué)理論對自我人生意味著什么?以教育為業(yè)的個體人生怎樣才能更有意義?個體教育意識的覺悟，從其本質(zhì)而言，就是個體對自我教育生涯的整體性反省和覺悟。對教育生活的反思，就不僅僅是一種教育教學(xué)技能技巧的反思，也可以是對個體整個教育生活狀態(tài)的反思。在更深的層面，甚

5、至可以成為對老師個體生命存在的品質(zhì)與意義的反思。二、老師專業(yè)成長是理性的事業(yè)教育無疑是理性的事業(yè)。日常的課堂教學(xué)作為教學(xué)活動開展的主要形式，它應(yīng)當(dāng)是充盈著理性精神，并具有由健全、合理、澄明的理性來引導(dǎo)和標(biāo)準(zhǔn)的自覺需求。相應(yīng)地，展開教學(xué)活動的老師就有必要形成合理的教學(xué)理性，來審視、評量和改造自己的教學(xué)觀念、理念以及詳細(xì)的教學(xué)行為。當(dāng)前我國老師研究中要求老師由傳統(tǒng)“工匠型向“專家型、“學(xué)者型、“研究型的“轉(zhuǎn)型走向，也正反映了這樣的一種內(nèi)在要求。我們認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)型，除了外在保障體系與支撐條件外，老師必須具備自由自覺的內(nèi)在開展愿望、自我意識以及根本動力，其中對自己教學(xué)活動與行為的反思精神和理性才

6、能是最為本質(zhì)的力量。老師只有形成涵具“信仰理性、“認(rèn)知理性和“反思理性合理內(nèi)容的教學(xué)理性，才能實(shí)現(xiàn)作為一個理性主體的自我訴求，才能不斷增強(qiáng)自己的事業(yè)投入感，才能形成日益成熟的教學(xué)知能和理論才能，克制偏見，保持理性的寬容，從而實(shí)現(xiàn)其在教學(xué)工作中求真、至善和達(dá)美的理想境界。從人類理性的發(fā)生來看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在現(xiàn)實(shí)生活中表現(xiàn)為個體所處理詳細(xì)問題的思維方式和行為特征，從個體所處的特定歷史文化條件以及詳細(xì)的問題場景決定著其特殊性。老師的教學(xué)理性表現(xiàn)為老師在其詳細(xì)的教學(xué)生活世界中的存在態(tài)度、考慮方式乃至生活方式。然而人們在理性內(nèi)涵的認(rèn)識上一度將之窄化了，即把理性僅僅理解為

7、在概念上進(jìn)展邏輯判斷和推理的才能。這種理解將理性與信仰、感性和本能對立起來，使之復(fù)原成理智。理性終究何為呢?人們一方面需要從現(xiàn)實(shí)出發(fā)重新全面追問理性的內(nèi)涵和功能，另一方面那么需要從歷史著眼考量理性的演進(jìn)。迄今為止，人類文明的開展已經(jīng)經(jīng)由了古代由“信仰理性、近代“理智理性(認(rèn)知理性科技理性)的支配的兩個階段。從性質(zhì)來看，“信仰理性是本體論意義上的理性，“它在宇宙中尋找理性(伽達(dá)默爾語)，從人們的現(xiàn)實(shí)生活中抽離出來。因此無法實(shí)現(xiàn)對人的生存作出自我理解，“理智理性那么是認(rèn)識論意義上的理性，它由人類思維的力量日漸衍化成為役于技術(shù)之物，成為“物化的理性。“信仰理性是“本體在外的理解方式，“理智理性是“本

8、體對外的理解方式，二者均未到達(dá)人性的自主。理性應(yīng)當(dāng)回歸到理性本身，應(yīng)當(dāng)從形而上學(xué)的玄妙和科學(xué)技術(shù)的獨(dú)斷中擺脫出來，復(fù)歸生活世界，關(guān)注人全面的生存狀況。建筑在人性根基之上的“反思理性將成為新世紀(jì)人類文明開展的主導(dǎo)理性。“信仰理性要求老師具備的高邁人格、弘大胸懷和熱誠信念，是老師投身于教育事業(yè)的承諾，它是老師的精神家園，同時也是老師不竭的動力來源。就“認(rèn)知理性而言，老師通過理論學(xué)習(xí)和行為訓(xùn)練，理論上可以改善其自身的教學(xué)行為，提升教學(xué)品質(zhì)。但是，知識不等同于智慧，正如常說的“我可以教給你知識，但我無以教給你智慧。無論老師擁有多么高的知識程度，也不能說明他已經(jīng)到達(dá)理性的自覺，具備理性的才能了。關(guān)鍵的是

9、，老師要可以轉(zhuǎn)“知為“智，老師只有將外部獲得的理論和知識通過理性的考慮和分析進(jìn)而轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的智慧，才能真正獲益。教育的核心是為了人類心靈的喚醒，每個孩子都被認(rèn)為是世界上獨(dú)一無二的個體，通過教育者的獨(dú)特的關(guān)注而認(rèn)識他(受教育者)自己，認(rèn)識個體的價值和權(quán)利，獲得個人感受世界和認(rèn)知世界的方式，進(jìn)而獲得個人自由選擇的理性才能，并學(xué)會為個人的選擇承當(dāng)責(zé)任。由此理解，教育即老師的職業(yè)、老師的專業(yè)成長無疑是理性的事業(yè)。三、老師專業(yè)成長的理論反思轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.由于我們國家教育研究理論根底的薄弱，事實(shí)上，就象本次課程改革提出的教育研究范式轉(zhuǎn)型的課題，倘假設(shè)我們僅僅滿足于外國教育理論的移植，僅僅自閉于自我

10、學(xué)科的孤芳自賞，僅僅執(zhí)迷于“量化研究而忽略了“質(zhì)性研究的范式，僅僅停留于空泛的思辨和議論，我們的教育學(xué)術(shù)就難以成熟和開展。因此，也就難以同課改理論展開對話，甚至可能誤導(dǎo)改革的理論。當(dāng)我們把教學(xué)知識當(dāng)成客觀、絕對的技術(shù)性知識，它就變成了養(yǎng)料，老師吃了它們，便會身體強(qiáng)壯，可以對學(xué)生傳道授業(yè)了。這種把老師當(dāng)作技術(shù)純熟者、孤獨(dú)學(xué)習(xí)者的思維形式，只能寄希望于大規(guī)模的老師集中學(xué)習(xí)或老師隊(duì)伍整體素質(zhì)的進(jìn)步。實(shí)際是上，老師的教學(xué)知識有不同的來源。總體上，老師的職前培訓(xùn)在開展自身的教學(xué)知識中不是最重要的來源，而老師“自身的教學(xué)經(jīng)歷的反思及理論是最為重要的教學(xué)知識的來源。斯騰豪斯在反思課程改革的過程中指出：老師是

11、課程的負(fù)責(zé)人，從實(shí)驗(yàn)主義的立場看，課堂是檢驗(yàn)教育理論的理想的實(shí)驗(yàn)室；對那些偏愛自然觀察的研究者來說，老師是課堂和學(xué)校的潛在的實(shí)際觀察者。老師擁有大量的研究時機(jī)。不能否認(rèn)的是，每一堂課都是一個實(shí)驗(yàn)室，每一位老師都是教育科學(xué)研究的成員。蘇霍姆林斯基說過：“假如你想讓老師的勞動可以給老師帶來樂趣，使天天上課不至于成為一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位老師走上從事研究的這條幸福的道路上來。重視理論知識，是成認(rèn)老師在理論中的創(chuàng)造性。成認(rèn)理論的不確定性。老師正是在這種不確定的、疑惑的、困頓的、多種可能的、多種選擇的教學(xué)生活中親自去“尋找和親自去“謀劃，進(jìn)而獲得真實(shí)的教育體驗(yàn)，形成屬于自己的“個人理論

12、性知識。在傳統(tǒng)的關(guān)于對老師的隱喻中無論是春蠶、蠟燭、春泥還是一桶水、工程師、園丁都是個體性的。這說明，傳統(tǒng)觀念中的老師缺乏團(tuán)隊(duì)精神，使老師成為“落寞的孤獨(dú)者。作為孤獨(dú)者的老師，只能是落寞的。在這樣一個缺乏合作的環(huán)境里，雖然老師擁有一些零散的智慧，但由于缺乏共同體所擁有的默契，這些零散的智慧不能集中起來發(fā)揮出最大的效能、激發(fā)出最大的活力。為什么老師會成為落寞的孤獨(dú)者呢?原因在于人們從小習(xí)得的部分的、分解性思維，盡管這種思維能進(jìn)步處理復(fù)雜問題的效率，但我們同時在無形中也付出了宏大的代價全然失掉對“整體的連屬感，也不理解自身行動所帶來的一連串后果。正是由于這樣的思維，我們不懂得“內(nèi)與“外是相對的概念

13、，對同事有一種習(xí)慣性的防衛(wèi)，形成一種心靈智障，從而缺乏共同的愿景，喪失綜效和共鳴，在實(shí)際工作中表現(xiàn)為缺乏真正的合作交流，互相扯皮指責(zé)。四、老師專業(yè)成長的生命價值傳統(tǒng)上，我國習(xí)慣把老師比作春蠶、蠟燭、春泥、一桶水、園丁等。如今的新課程改革開場打破人們的慣常思維。重新審視這些隱喻發(fā)現(xiàn)，它們在新的時代條件下已經(jīng)缺乏以勾勒出一個飽滿、靈動的老師形象了。春蠶、蠟燭、春泥等詞匯，無疑都描繪了一個“悲壯犧牲者的老師形象。似乎老師只有放棄一切，犧牲一切才能換得崇高的美名。所以，許多懷著崇高理想和美妙愿望的老師為學(xué)生傾盡了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜犧牲自己的安康和生命。我們不禁要質(zhì)疑，難道老師只有帶病堅(jiān)

14、持上課才稱得上模范事跡?難道老師只有精疲力竭才叫“鞠躬盡瘁?難道學(xué)生的開展必須靠犧牲老師的開展才能保證?每一個生命體的存在是他目的的本身，而不是其他目的或別人利益的手段，正如生命以其自身為目的一樣。所以，人必須為了自己的緣故而生存下去，他既不能為了別人而犧牲自己，也不能為了自己而犧牲別人。為自己而生存意味著到達(dá)他自己的幸福是人類最高的道德目的。蘭德的這種說法雖然可能過于極端，但毋庸置疑的是，不珍視自己的人，也不會珍視別人或他事。帶有強(qiáng)迫色彩的責(zé)任、飄渺空洞的“理想已作為一種異己力量而在現(xiàn)代生活中步入黃昏；不斷地體驗(yàn)快樂、完善自身倒成為觸手可及的誘惑。老師工作絕不是一個不斷消耗的過程；恰恰相反，

15、老師這項(xiàng)復(fù)雜的工作蘊(yùn)含了絕好的個人開展機(jī)緣，如訓(xùn)練和開展創(chuàng)新才能、組織才能、協(xié)調(diào)才能、思維才能等，而且老師職業(yè)比其他職業(yè)擁有更多反思的機(jī)緣。老師生命價值主要是在教育教學(xué)活動中實(shí)現(xiàn)的。學(xué)校是老師生命成長的場所，教學(xué)是老師是生命存在的形式，課堂教學(xué)構(gòu)成老師生命重要組成部分。正如葉瀾教授所指出的那樣，“課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中一段生命經(jīng)歷，他們生命的有意義的構(gòu)成部分。對于學(xué)生而言，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最根本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響學(xué)生當(dāng)下以及以后多方面開展和成長；對于老師而言，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最根本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響老師對職業(yè)的感受與態(tài)度和專業(yè)程度的開展和生命價值的實(shí)現(xiàn)。總之，課堂

16、教學(xué)對于參與者具有個體生命價值。老師生命價值能否實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)的性質(zhì)、意義何在，取決于以下幾個核心問題：1老師生命價值本身的屬性、構(gòu)造、質(zhì)量；2主體對價值客體意義的認(rèn)識需求，表達(dá)為價值觀、價值取向；3價值實(shí)現(xiàn)的條件，包括：社會文化構(gòu)造(文化世界開展起來的一般社會意識，時代、民族、歷史的精神等等)、學(xué)校文化、各種相關(guān)制度等。其中唯有“價值取向反映了主體(國家、社會、學(xué)校、家長、受教育者個人等)對客觀事物及自己需求和利益的認(rèn)識程度，是可以由價值主體做出選擇的因素，是主觀意志的表達(dá)，并且對于人的認(rèn)識和理論具有導(dǎo)向功能的因素。因此老師生命價值、價值取向是討論老師生命價值實(shí)現(xiàn)的切入點(diǎn)，取向的正確與否直接關(guān)系到老師生命價值的實(shí)現(xiàn)，老師的開展，關(guān)系到學(xué)校變革乃至教育的理想、價值的實(shí)現(xiàn)。目前無論在理論還是在理論上都存在著對老師生命價值的認(rèn)識缺乏和取向上的偏向?！袄蠋熥鳛閷I(yè)的理論訴求雖然是專業(yè)開展學(xué)校的直接理論根底，但卻不是其最終的目