發(fā)展性課程評價體系初探

1、開展性課程評價體系初探摘要：在現(xiàn)代課程評價開展過程中，出現(xiàn)了多種不同形式的課程評價形式。不同課程評價形式的思維方式甚至思想方法的變化，都內含著不同的課程評價框架構造。通過比擬不同類型的課程評價形式，從我國國情出發(fā)，根據(jù)開展性課程評價的自身特點，借鑒混沌理論的啟示，形成了由課程設計評價、課程施行評價、課程結果評價互相交融的開放的三螺旋構造，作為開展性課程評價體系的根本框架。關鍵詞：課程評價；課程設計評價；課程施行評價；課程結果評價Abstrat:anykindsfurriuluevaluatindeshaveappearedduringthedevelpentfdernurriuluevalua

2、tin.Thehangesfaysfthinkingabutdifferenturriuluevaluatindespresentthedifferentfraerksfurriuluevaluatin.Byparingithdifferenttypesfurriuluevaluatindes,ardingtdevelpentalurriuluevaluatinsnharateristis,etakethefraerkadeupfurriuludesignevaluatin,urriuluipleentatinevaluatinandurriuluresultevaluatintfrthesp

3、iralsystefrdevelpentalurriuluevaluatin.Keyrds:urriuluevaluatin;urriuludesignassessent;urriuluipleentatinevaluatin;urriuluresultevaluatin任何評價都是在特定的背景中開展的，在評價過程中應遵循什么樣的規(guī)那么，如何解釋和使用評價結果等等，都內含一條或明或暗的主線，這條主線常常帶有時代的烙印，當時的社會背景、時代精神以及相關的理論成果對這條主線的形成有著決定性的影響，這條主線以及這條主線所表達出的評價理念、規(guī)那么和方法共同形成了評價體系。我們開展開展性課程評價必須對影

4、響和支配它的這條主線有一個清楚的認識，但任何評價體系的形成都不是憑空而來的，它都有一個發(fā)生和開展的過程，都是在前人開展的根底上，結合時代的要求和詳細的評價內容共同形成的。一、幾種課程評價形式的比擬分析為了給構建我國開展性課程評價體系提供啟示，筆者主要從思維方式上對國外五種主要的課程評價形式，即：目的評價形式、IPP評價形式、消費者導向評價形式、當事人中心評價形式、自然主義評價形式，進展比擬和分析?？梢哉f，任一種課程評價形式的形成都有特定的思維方式作支撐，這種思維方式的變化表達在課程評價形式的構造中，并浸透到評價目的與功能的選擇以及方法的運用等方面。一從評價整體構造看，課程評價形式存在著由直線式

5、構造向循環(huán)式構造演變的過程泰勒的目的評價形式的構造，是比擬明確的直線式構造。在這一評價形式中，泰勒把課程評價過程設定為：確定目的確定評價情境選擇評價方法和工具斷定評價結果四個根本的步驟。在這四個步驟中，斷定評價結果是評價的落腳點，是一次完好評價的終點。雖然泰勒也認識到課程設計是一個連續(xù)不斷的過程，并已形成一個“連續(xù)環(huán)ntinuingyle，但泰勒提出的這一“連續(xù)環(huán)只是在說明課程評價在課程研究中的作用時提到的，就課程評價本身而言，它只是課程研究這一“連續(xù)環(huán)中的一個環(huán)節(jié)。由此可以認為，泰勒并沒有把課程評價看作是一種循環(huán)，而是把它作為一種直線式的順序構造。與此構造相對應，目的評價形式比擬強調結果評價

6、，所使用的方法更多地是客觀主義實證方法。IPP評價形式的構造，那么是對目的評價形式的直線式構造作了改良，它所形成的是分支式構造，這種構造兼有直線構造和循環(huán)構造的特征，是直線構造向循環(huán)構造的一種過渡形式。為使人們清楚地認識這一評價形式，斯塔弗爾比姆曾精心繪制了一個評價流程圖。在這一流程圖中，斯塔弗爾比姆設置了七個分支，每一個分支都形成了一個循環(huán)。從這個角度看，IPP評價形式是一種循環(huán)構造，但這種循環(huán)內在地是受直線式構造支配的。從總體上看，它仍是一種從目的到過程再到結果的線性構造。當事人中心評價形式中的全貌評價與應答評價在思維方式上也有不同的表現(xiàn)。在全貌評價中，由于斯塔克受泰勒的評價思想影響較深，

7、特別是泰勒的兩個學生克龍巴赫和黑斯廷斯Hashings對斯塔克有著直接的影響，他在評價構造形成上并沒有完全走出直線式構造的影響。從斯塔克所闡述的全貌評價來看，總體上仍是一種直線式構造。20世紀70年代以后，斯塔克通過對傳統(tǒng)評價的系統(tǒng)反思，在全貌評價的根底上提出了應答評價，應答評價從構造到方法都產(chǎn)生了根本性的變化，在評價構造上，由原來的直線式改變?yōu)檠h(huán)式。這種循環(huán)構造突出表達在斯塔克提出的應答評價運作構造圖中，在這一構造圖中，斯塔克把評價的流程比做一個時鐘的鐘面，把評價的各項工作比做各個鐘點。根據(jù)斯塔克的理解，各項評價工作并不是按事先預定的一步步走下去，在詳細的評價中可以跳躍地前進，可以重點地專

8、注于某一項工作，甚至在評價的開展方向上既可以是順時針，也可以是逆時針?？梢钥闯?，應答評價在評價構造中表現(xiàn)出非常靈敏的特點，在這種靈敏性的背后，那么是評價工作循環(huán)運行的構造圖。這一構造還與人文化的評價方法嚴密結合在一起，在應答評價中，斯塔克主要采用兩類方法，觀察和應答，通過不斷地自然式觀察以及對人的觀點、態(tài)度和價值觀的反復應答，使應答評價具有了多個起點并可以循環(huán)地開展評價工作。自然主義評價形式是針對傳統(tǒng)評價過于強調管理主義傾向、無視價值多元性以及過分依賴科學范式等問題提出的新型的評價形式。這一評價形式的評價構造主要表現(xiàn)為螺旋式的循環(huán)構造，這一螺旋式構造主要表達在“解釋性辯證環(huán)之中，評價人員通過不

9、斷地搜集信息，與評價主體進展交流和訪談，在多輪交換信息過程中，逐步達成共識，形成共同建構。自然主義評價力求反映教育的復雜特點，用共同建構的方法吸納多元評價主體的觀點，反映了自然主義評價開放性和靈敏性的特點。二課程評價形式內在思維方式存在著由線性向非線性的轉換歷程人們對線性和非線性問題的研究分別形成了認識自然和社會的兩種思維方式。線性思維方式描繪了一個有序確實定性世界，在這一世界中，任何事物都是處在特定的因果關系之中的，這一因果關系還常常是可預計的，各事物之間以及事物的各因素之間的互相作用都在可控制的范圍內，帶有某種必然性。線性思維方式表現(xiàn)為統(tǒng)一性和封閉性。而非線性思維方式那么把世界描繪為一個無

10、序的、不穩(wěn)定的、不確定的世界，這一世界存在著許多偶爾性因素，事物之間的互相作用出現(xiàn)非對等性和非均勻性，這種互相作用常常導致因果關系的不確定性。非線性思維方式具有多元性和開放性。各課程評價形式在內在思維方式上表達出明顯的變化。泰勒的目的評價形式由于受實證主義思想的影響，它強調評價中的統(tǒng)一性、客觀性和必然性確實定性行為，而這一評價形式所遵循的直線式評價構造那么很好地表達了線性思維方式的特點。IPP評價形式雖然是針對泰勒目的評價形式的缺陷提出來的，并在評價構造中出現(xiàn)了循環(huán)式的分支構造，但該形式的理論根底并沒有根本的改變，強調客觀性和統(tǒng)一性評價的特點使它仍局限在線性思維方式之中。在消費者導向評價形式中

11、，雖然斯克利文以強調結果評價見長，但他在評價中已經(jīng)認識到預定式評價的問題，提出了以需要為根底的評價，并把非預期效應作為評價的重要內容，這說明非線性思維方式開場在這一評價形式中出現(xiàn)。由線性思維方式向非線性思維方式的轉化，在當事人中心評價形式中有較明顯的表達。這種轉化不僅表達在由全貌評價的直線構造向應答評價的循環(huán)構造的變化，更重要的是應答評價所表達在評價思想上的變革。相對于全貌評價，應答評價在繼續(xù)強調評價當事人需要的同時，更加關注課程方案的實際活動，而不是方案活動的意圖，這樣就完全走出了預定式評價的框架。此時，雖然評價的不確定性增強了，但評價的有效性得到了進步，這也是非線性思維方式變革所追求的目的

12、。自然主義評價形式在應答評價的根底上沿著非線性思維方式的開展方向又向前走了一步。該形式的核心“解釋性辯證環(huán)就是一個面向多元的開放式循環(huán)圈，自然主義的評價過程就是各評價主體在不斷地信息交換過程中達成共識的過程。由于這種共識是各評價主體的心理建構，它并不是合適所有場合的共識，而是在不同時間和條件下，可能會產(chǎn)生不同的共識。這些都表達了自然主義評價中的不確定性，也正是這種不確定性和多元特征，使評價真正合適評價對象的復雜特點，也使評價在課程方案的施行過程中發(fā)揮最大作用。應該認識到，上述由線性思維方式向非線性思維方式的轉化并不意味著兩種思維方式的對立。實際上，兩種思維方式在認識問題上是一脈相承的，非線性思

13、維方式是線性思維方式的自然擴展和延伸，非線性思維方式應該具有更大的包容性，非線性思維方式包含著線性思維方式的成分，在特定的情況下或在某一部分，線性思維方式是非線性思維方式的特例。但由于思維方式的開展并不是單一因素的自在開展，而是受特定的社會條件以及社會和哲學思潮的影響逐步開展形成的，不同的課程評價形式更多地是受外在條件的影響產(chǎn)生開展起來的。因此，在課程評價形式中表達的思維方式的變革并不能很好地表達出兩種思維方式的相容甚至包含的關系，實際上，上述課程評價形式的思維方式還存在一定的二元對立傾向。這種二元對立的思維，容易使人們形成一種假象，即兩種思維方式是水火不相容的關系，由此也形成了評價中的客觀主

14、義與主觀主義、“硬評價與“軟評價等的爭論，應該說，這種對立和爭論本身就是一種把問題簡單化理解的傾向，本質上它仍是一種線性思維方式，仍需要向非線性思維方式轉變。二、構建開展性課程評價體系的根本根據(jù)一我國課程的根本價值取向是形成開展性課程評價體系的根本出發(fā)點課程價值取向的時代走向證明，我國課程的價值取向呈現(xiàn)出多元整合的態(tài)勢，即新型知識觀和社會效勞觀以人文精神為核心的有機結合。這一價值取向突顯了課程對于人的開展的價值，強調人的個性化生存以及對人的主體生命的終極關心。這一課程價值取向也成為構建開展性課程評價的根本根據(jù)。開展性課程評價中的“開展性除了指改良特征的功能性內涵外，更重要的是指通過評價促進人的

15、開展。在這里，通過課程評價促進人的開展首先是指學生的開展，同時還包括老師的開展。開展性課程評價對學生開展來說，既指促使學生知識、技能的進步，也指促使學生情感、意志、個性和價值觀的養(yǎng)成。對老師開展來說，既表達在促使老師的專業(yè)進步方面，也是指通過課程評價拓展老師的生命意識，促使老師生命質量的進步。開展性課程評價對于促進學生和老師作為“人的開展，表達了當前我國課程改革內在的價值追求，它理所當然地應當成為我們確立開展性課程評價體系的價值根據(jù)。二課程作為獨特的社會文化現(xiàn)象決定了課程評價的多元構造課程作為教育的核心成分，它并不是純粹的教育問題，而是一種多元的社會文化現(xiàn)象。從課程內容確實定以及課程施行的過程

16、來分析，課程深受政治、經(jīng)濟和文化的影響和制約，甚至可以說，課程本身就是一種獨特的政治文化。也就是說，課程并不只是信息和知識的載體，而是以事實為根底，以價值為主導的文化現(xiàn)象。課程的文化特征都深深地鑄刻在課程的目的、過程和結果之中，這一特征對課程評價有著直接的影響。在課程目的形成過程中，課程中的多種文化因素如意識形態(tài)、社會價值觀、民族文化傳統(tǒng)等都會在課程目的中有一席之地。而泰勒首當其沖地提出課程目的的三大影響因素：學生、社會生活以及學科，仍是確定課程目的應考慮的重要內容，它們實際上都與課程文化有著千絲萬縷的聯(lián)絡。在課程施行過程中，潛藏著更多的文化因素。課程施行過程的文化特征的重要表現(xiàn)，就是通過學校

17、生活和課堂生活形成了不同類型的文化，有與主流文化相稱的再消費文化，也有與主流文化不同的亞文化，甚至有與主流文化相對立的抵抗文化。這些在過程中產(chǎn)生的文化形式，又反過來影響甚至支配課程的施行過程。轉貼于論文聯(lián)盟.ll.課程的文化特征對課程結果也有著很大的影響。筆者認為，課程結果的主要承載體是學生，主要表達形式是學生通過課程獲得的教育性經(jīng)歷。在作為課程結果的學生經(jīng)歷系統(tǒng)中，表達出的課程的文化內涵，不僅是作為文化積淀的課程內容在學生經(jīng)歷中的再現(xiàn)，更重要的是豐富的課程文化內涵作為學生經(jīng)歷的資源，成為學生個性形成和知識技能開展的根底，在學生經(jīng)歷的形成過程中，課程文化成為學生心理建構的“前見和內在根據(jù)。此時

18、，特定社會的價值觀以及民族的文化傳統(tǒng)對課程結果的產(chǎn)生都會有特殊的意義。我們認為，開展性課程評價應是對課程全過程的評價，在對課程的目的、過程以及結果的評價中，課程的文化特征對課程目的、課程施行過程以及課程結果的影響必然會表達在開展性課程評價的構造之中。由于在評價過程中，各種因素對課程各部分的評價的影響有所不同，同時這種影響也在不斷地變化和重組之中，在不同的時間、不同的情況下，互相影響的各因素對課程評價的作用也有所不同。課程評價的每一個階段以及每一次循環(huán)，評價所涉及的因素性質可能就會有不同。因此，對課程的任何部分的評價都是一個持續(xù)不斷的循環(huán)過程，只有在這一過程中，課程評價與影響它的各因素才能充分地

19、互相作用，并使之發(fā)揮應有的功能。三混沌理論的啟示混沌理論就是以混沌現(xiàn)象為研究對象的科學，它的出現(xiàn)是繼相對論、量子力學之后的20世紀物理學最大的革命。混沌理論的根本觀點可以大致概括如下：1開放性系統(tǒng)。2非線性特征。3時間的不可逆性。4偶爾性與必然性的新型關系。在事物開展過程中，必然性與偶爾性各自有著起作用的范圍，必然性在確定性范圍內起作用，偶爾性在不確定性范圍內起作用。5混沌吸引子。傳統(tǒng)科學認為，事物的循環(huán)構造是特定事物周而復始地在同一軌道上運行。但在開放的混沌系統(tǒng)的循環(huán)構造中，永遠也找不到完全一樣的運行軌道，因此要想準確預測軌道中的某一點是困難的。但它又有一定的界限，從整體上又受特定的吸引子制

20、約，形成中心吸引地帶。這種混沌吸引子具有多個吸引中心，在多維空間中運行，它可能產(chǎn)生分形構造?；煦缋碚搶ξ覀儤嫿ㄩ_展性課程評價體系有著多方面的啟示。首先，開展性課程評價應是一個開放性的循環(huán)系統(tǒng)，在評價過程中不斷地與外界進展信息交流和溝通，以保持評價活動內容的及時更新。在評價中的每一次循環(huán)，都會增加新的信息或評價內容，都是在前一次評價根底上的進一步開展。其次，開展性課程評價就是多重循環(huán)系統(tǒng)。由于評價對象的復雜性以及評價過程中價值關涉的復雜特征，課程評價也可以看作是一種混沌現(xiàn)象，對課程的評價，就是對課程全過程、全方位的評價，應綜合考慮課程目的、施行和結果，并圍繞這些內容開展評價。它們可以分別被看作是

21、課程評價的吸引中心，圍繞這些吸引中心進展多重循環(huán)評價。再次，開展性課程評價強調評價結果更應強調評價過程。由于非線性系統(tǒng)的不可預測性以及系統(tǒng)變化過程中偶爾性的特殊作用，要求我們在課程評價中應對評價的過程給予特殊的關注，在過程中不斷完善和開展。也可以說，開展性課程評價系統(tǒng)本身就應該是一個不斷循環(huán)的過程。三、開展性課程評價體系的根本框架根據(jù)國內外課程開展特點和趨勢，借鑒國外已有的課程評價體系，我們嘗試構建的課程評價體系為開放的三螺旋構造。如下列圖1所示：圖1開展性課程評價構造圖開展性課程評價體系包括三個相對獨立同時又親密關聯(lián)的組成部分，即：目的為中心的課程設計評價、過程為中心的課程施行評價和結果為中

22、心的課程效果評價。這三種不同的評價各自都呈現(xiàn)螺旋式上升的態(tài)勢。從平面的角度看，開展性課程評價呈現(xiàn)出如圖2的循環(huán)構造。其中左邊的圓圈是以目的為中心的循環(huán)，右邊是以結果為中心的循環(huán)，中間那么是以過程為中心的循環(huán)。假如從更簡單的先后順序來看，開展性課程評價那么表現(xiàn)出從課程設計評價到課程施行評價再到課程效果評價的順序構造。圖2開展性課程評價構造剖面圖開展性課程評價的三螺旋構造具有以下幾個方面的特點：1.開展性課程評價的三板塊構造開展性課程評價是以我國課程開發(fā)機制為根底的，在當前的條件下，無論是國家課程、地方課程還是校本課程，都需要有明確設置的課程目的和課程總體安排，需要理解多方面課程結果，更需要審視課

23、程施行過程。開展性課程評價正是通過對這三方面內容進展評價，構建起促進課程不斷改良與進步的評價系統(tǒng)。目的作為泰勒課程開發(fā)形式和評價形式的基石，它既是一部分人開展課程研究與評價的出發(fā)點和歸宿，也是另一部分人批判與重建課程理論的起跑線。但對于我國課程而言，由于特定的歷史背景，課程目的及課程設計對于我國開展的課程評價的作用也是顯而易見的。但課程目的、課程標準等的重要作用并不等于它一旦確定，就是固定不變的，也正是由于它的重要性，決定了它也必須成為評價的對象。只有通過對課程設計的持續(xù)性評價，才能使課程目的及設計不斷反映新的情況，并在此根底上進展適當?shù)恼{整，使課程目的發(fā)揮其應有的作用。課程施行過程是過程評價

24、的重要內容。在20世紀60年代以后，人們越來越認識到課程施行過程的重要性，它是聯(lián)絡課程預期結果與實際結果的中介。由于課程施行過程中涉及的因素更多、更復雜，在施行過程中也有更多的變數(shù)，因此對課程施行過程的評價對于課程的調控以及拉近課程理想與現(xiàn)實的間隔 ，具有特殊意義。結果評價就是對課程施行效果的評價。課程結果是每一個從事課程改革的人員以及課程改革相關人員都很關注的問題，它是決定課程改革能否推廣的關鍵問題。全面理解課程效果，是進展課程改革的關鍵一環(huán)，也是課程評價必須答復和解決的問題。2.互相交融的螺旋構造在開展性課程評價中，對任何一部分的評價都很難一次完成。在大多數(shù)情況下，要進展屢次循環(huán)評價，而每

25、次循環(huán)也不是在原地進展的重復，而是螺旋式上升的過程。在這種循環(huán)中，目的、過程與結果分別形成了三個吸引子，并以這三個吸引子為中心形成了三個循環(huán)構造，但這三個循環(huán)構造也不是孤立的，而是互相交融、互相浸透的，如圖1和圖2所示，它們在各自形成的循環(huán)構造的根底上形成了開展性課程評價的三螺旋構造。課程目的在評價過程中既是評價的指導，又是評價的先在問題。這種雙重角色使評價目的成為開展性課程評價的重要支點。與此同時，后續(xù)的目的評價還要借助過程評價和結果評價的結果對目的作進一步評價，假如通過過程評價或結果評價發(fā)現(xiàn)課程目的還存在需要進一步修正的地方，這時過程評價和結果評價本身就成為目的評價的資料來源，成為目的評價

26、螺旋構造的一個重要組成部分。課程施行過程作為聯(lián)絡課程目的和課程結果的橋梁和中介，在當前世界課程改革大潮中，其地位越來越重要。對課程施行過程的評價主要在于通過不斷理解課程施行中老師、學生以及課程管理者的行為表現(xiàn)，及時發(fā)現(xiàn)課程施行過程中存在的困難和問題，以有效地調控課程進程。但對課程施行過程的評價同樣也離不開課程目的和課程結果，課程目的既是調控、診斷、分析課程施行過程的重要資料來源，也是課程施行過程評價中分析的對象。同樣課程結果既是課程施行過程的自然結晶，也是分析課程施行過程的重要根據(jù)。在對課程結果的評價中，同樣有課程目的和課程施行過程的影響。課程目的是確定課程預期效應的標準，在現(xiàn)階段對課程結果的評價中，課程的預期效應仍是評價的主要內容，課程目的是課程結果評價的重要信息源；課程施行過程那么是課程結果評價中評價結論形成中的重要參考，課程的結果如何與課程施行過程中出現(xiàn)的情況也親密相關。因此，課程結果評價也離不開對課程施行過程的分析。對課程的目的設計、施行過程、結果的分析，雖然從外表上看是從三個不同的方面對課程進展的評價，但它們在一定程