論教育在個(gè)體創(chuàng)造力培養(yǎng)中的困境及其出路

1、論教育在個(gè)體創(chuàng)造力培養(yǎng)中的困境及其出路摘要個(gè)體創(chuàng)造力的培養(yǎng)是教育的根本目的和根本使命。但由于創(chuàng)造力本身的特殊性，以及傳統(tǒng)教育觀念的落后，使得學(xué)校教育在個(gè)體創(chuàng)造力培養(yǎng)上遇到了不少困境。這些困境包括創(chuàng)造力的可教育性受到質(zhì)疑、知識積累與創(chuàng)造力的進(jìn)步不成正比等方面。本文針對這些困境提出了相應(yīng)的解決對策。關(guān)鍵詞創(chuàng)造力教育理念創(chuàng)新教育創(chuàng)造力(也稱創(chuàng)造性)是指產(chǎn)生新穎而有特定價(jià)值的心智產(chǎn)品和物質(zhì)產(chǎn)品的才能。“個(gè)體創(chuàng)造力的培養(yǎng)是指通過個(gè)體自身及外部的努力，如學(xué)習(xí)、理論及教育、管理等，使個(gè)體的創(chuàng)造力得到成長、開展以及開發(fā)和應(yīng)用等所有理論。培養(yǎng)具有高創(chuàng)造力的個(gè)體，是教育的根本目的和根本使命。“創(chuàng)造才能的培養(yǎng)已成為

2、當(dāng)今世界教育的突出主題。然而，由于創(chuàng)造力自身的特點(diǎn)以及創(chuàng)造性人才的特殊性，教育(僅限于學(xué)校教育)在個(gè)體創(chuàng)造力的培養(yǎng)方面遇到了重重困境。首先，創(chuàng)造力的可教育性受到質(zhì)疑。一些學(xué)者指出，由于很難區(qū)分出創(chuàng)造力與智力、人格和知識經(jīng)歷之間的因果關(guān)系，加上個(gè)體創(chuàng)造力的遺傳決定因素不可無視，導(dǎo)致了教育在創(chuàng)造力培養(yǎng)上的作用并不明顯，因此，很難判斷教育是否真的可以進(jìn)步學(xué)生的創(chuàng)造力。還有一些學(xué)者指出，創(chuàng)造力不是技能，它沒有既定規(guī)那么，故而不可傳授。例如，留美學(xué)者黃全愈博士認(rèn)為：“但凡能傳給別人的，一定是可重復(fù)的，而可重復(fù)的那么一定不具有創(chuàng)造性。例如繪畫的知識和技巧，是可以從A傳給B，又從B傳給的，“而創(chuàng)造性是埋伏在

3、人的生理和心理層面的物質(zhì)，是無法從A傳給B的。因此，由于創(chuàng)造力不可直接傳授的特點(diǎn)，使其可教育性在一定范圍內(nèi)受到質(zhì)疑。其次，知識的積累與創(chuàng)造力的進(jìn)步不一定成正比，使得側(cè)重知識積累的傳統(tǒng)教育在創(chuàng)造力培養(yǎng)方面的作用受到限制。創(chuàng)造力是一種創(chuàng)造新事物的才能，單純的知識獲得本身與創(chuàng)造力并無直接對等關(guān)系，知識的增加并不等于創(chuàng)造力的進(jìn)步。因此，傳統(tǒng)的詳細(xì)知識和詳細(xì)方法的傳授無疑并不能增進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造力?！皠?chuàng)造力并不是由根底知識與根本技能簡單相加后的加合體，而是由各種知識與才能有機(jī)組合后而新生的復(fù)合體。因此，積累與創(chuàng)新之間并沒有線性關(guān)聯(lián)，這就意味著任何既定知識都難以成為知識大廈的穩(wěn)固基矗長期以來知識的多少、教育程

4、度的上下一直是衡量教育質(zhì)量以及個(gè)體才能的主要指標(biāo)，因此，傳授知識是教育的根本和主要的目的。但不少研究說明，受教育程度越高，創(chuàng)造力越低，知識的擁有量與創(chuàng)造力呈負(fù)相關(guān)。這就給目前主要追求知識積累的我國教育理念和教學(xué)理論帶來了許多困難。再者，示范和模擬是教育的主要方法，但研究說明，直接示范和模擬會使模擬者的創(chuàng)造力減弱。原因主要有兩個(gè)。第一，示范和模擬給模擬者設(shè)定了特定的思維框架，使模擬者的思維傾向于單純模擬前人已有的思路和方法，而無自己的創(chuàng)新思維。第二，示范的知識和技能內(nèi)容通常是顯性知識而非隱含知識。顯性知識是那些可以用語言、動作及模型等外顯的符號、方法和實(shí)物來表示和傳授的知識。隱含知識是個(gè)體在理論

5、生活中獲得的知識，它難以用語言表達(dá)，因此主要不是由別人傳授而是自己悟得的。但是，對于科學(xué)創(chuàng)造而言，隱含知識具有舉足輕重的作用。有學(xué)者指出，隱含知識表達(dá)了人類思維固有的創(chuàng)造性，激發(fā)和利用隱含知識特別有利于創(chuàng)造性的發(fā)揮。H顯然，示范和模擬的作用僅限于顯性知識而很少能涉及隱含知識，所以，示范和模擬并不利于學(xué)生創(chuàng)造力的開展。最后，外部評價(jià)(如表揚(yáng)、評分等)是教育成果評價(jià)和鼓勵的常用手段，但它在學(xué)生創(chuàng)造力評價(jià)和鼓勵方面卻不是一個(gè)有效的方式。一方面，在創(chuàng)造性成就上，創(chuàng)造力表現(xiàn)的埋伏期相對較長，而教育評價(jià)周期相對較短，導(dǎo)致了外部評價(jià)并不能反映學(xué)生的創(chuàng)造力開展情況。有關(guān)創(chuàng)造性成就的“十年定律說明，創(chuàng)造性個(gè)體一

6、般在開場涉足某一領(lǐng)域、從事相應(yīng)工作約10年左右的時(shí)間才會有重大的創(chuàng)造性產(chǎn)品產(chǎn)生。這樣，教育的外部評價(jià)作用通常很難等到個(gè)體做出創(chuàng)造性產(chǎn)品以后才進(jìn)展，因此也就失去了評價(jià)對學(xué)生創(chuàng)造性成就的反映和鼓勵功能。另一方面，研究說明，外部評價(jià)有礙創(chuàng)造力，“即使實(shí)際的評價(jià)是積極的，也同樣可能有害于將來的創(chuàng)造性行為。人本主義心理學(xué)家羅杰斯強(qiáng)調(diào)，創(chuàng)造性必定發(fā)生在自我評價(jià)的背景下，而不是發(fā)生在感受到被別人評價(jià)的背景下。目但是，目前我國的評價(jià)主體主要仍是教育機(jī)構(gòu)、老師以及父母等外部主體，學(xué)生自我評價(jià)的機(jī)制還未充分建立。要走出以上困境，我們顯然不能再遵循傳統(tǒng)的教育理念和方法，而是要樹立面向開發(fā)和發(fā)揮個(gè)體創(chuàng)造力的創(chuàng)新教育理

7、念、創(chuàng)新教育手段和管理形式。第一，堅(jiān)持創(chuàng)造力的可教育性原那么。開展心理學(xué)所積累的許多證據(jù)說明，思維和人格具有可塑性和可教育性，創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格也不例外。只是需要注意的是，教育在創(chuàng)造力培養(yǎng)上的直接影響作用要小于間接影響作用。原因是，創(chuàng)造力不可以直接從教育所傳授的詳細(xì)內(nèi)容中獲得，而需要個(gè)體對已獲得知識進(jìn)展的創(chuàng)造性思維再加工才可，因此，教育對創(chuàng)造力培養(yǎng)的作用可能僅僅在于為創(chuàng)造力的開展和發(fā)揮提供一種知識、經(jīng)歷、思維策略上的準(zhǔn)備以及形成一種創(chuàng)造意向如創(chuàng)造性人格、動機(jī)、思維策略以及創(chuàng)新型環(huán)境氣氛等。所以，教育者需要銘刻，教育在創(chuàng)造力培養(yǎng)上不能急功近利，教育的主要任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造力的將來開展和成長而

8、不是現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)造性成就。正如西南大學(xué)創(chuàng)造力心理學(xué)家張慶林所言：“學(xué)生在學(xué)校主要的事并不是創(chuàng)造出偉大作品，而是在感興趣的領(lǐng)域獲得一種準(zhǔn)備所以，教育對創(chuàng)造性開展來說主要是提供一種適當(dāng)?shù)臏?zhǔn)備。第二，注重知識的創(chuàng)新應(yīng)用而不僅僅是“學(xué)，強(qiáng)調(diào)知識的“質(zhì)而不是“量。斯滕伯格的創(chuàng)造力投資理論認(rèn)為，創(chuàng)造力的上下取決于個(gè)體的心理資源(如知識、動機(jī))在創(chuàng)造工作上所作的投入。所以，要進(jìn)步個(gè)體的創(chuàng)造力，就要使個(gè)體將所學(xué)的知識投入到創(chuàng)造性應(yīng)用當(dāng)中。知識擁有量與創(chuàng)造力不成正比的另外一個(gè)很重要的原因是，創(chuàng)造力更多地受知識的質(zhì)而不是量的方面的影響。知識的質(zhì)是指知識的編碼、加工以及提娶應(yīng)用等方面的質(zhì)量。要進(jìn)步知識的質(zhì)，一方面需要對

9、知識進(jìn)展體系化和構(gòu)造化表征，而不是機(jī)械的原樣復(fù)制；另一方面，學(xué)習(xí)目的要從“認(rèn)識型(或稱“理解型)轉(zhuǎn)向“加工型(或稱“思維型)。前者強(qiáng)調(diào)對知識單元含義的理解(如字詞、公式定理的含義)，而后者強(qiáng)調(diào)知識單元的進(jìn)一步加工以及問題解決才能，如對字詞含義的聯(lián)想、擴(kuò)展，以及考慮公式定理在不同問題情境中的不同使用策略。第三，減少學(xué)生對詳細(xì)授課內(nèi)容的直接模擬，增加創(chuàng)造性人物典范的示范作用。有研究說明，雖然對先前產(chǎn)品的示范和模擬會減弱模擬者產(chǎn)品的創(chuàng)造性，但創(chuàng)造性人物的典范作用卻對模擬者的創(chuàng)造力有積極作用。所以，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，在詳細(xì)的教學(xué)內(nèi)容上就要減少學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的直接模擬，例如減少數(shù)學(xué)解題方法、作文寫法的直

10、接的生搬硬套；另一方面，老師要擅長發(fā)現(xiàn)和樹立創(chuàng)造性學(xué)生典范，通過典范的創(chuàng)造性人格、思維風(fēng)格等方面影響其他學(xué)生的創(chuàng)造力。毋庸置疑，老師本身更要從各個(gè)方面培養(yǎng)自己的創(chuàng)造力，成為創(chuàng)造性老師。創(chuàng)造性老師既可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)和準(zhǔn)確評價(jià)學(xué)生的創(chuàng)造性表現(xiàn)，還可以發(fā)揮創(chuàng)造性人物典范的間接影響作用。第四，轉(zhuǎn)變通過外部評價(jià)來鼓勵學(xué)生的做法，多采用內(nèi)部評價(jià)(自我評價(jià))的鼓勵方式。因?yàn)樽晕以u價(jià)是產(chǎn)生內(nèi)部動機(jī)的主要途徑，內(nèi)部動機(jī)對創(chuàng)造力具有積極影響。為此，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從自身的認(rèn)知成就(例如挑戰(zhàn)性、競爭性學(xué)習(xí)任務(wù))和情感體驗(yàn)(例如強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)新問題、新解法的成就感和滿足感，以及強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的個(gè)人興趣)而不是實(shí)際的產(chǎn)品或?qū)W業(yè)成績來評價(jià)。同時(shí)還要建立一種以學(xué)生評價(jià)為主、學(xué)校評價(jià)為輔的評價(jià)機(jī)制，讓學(xué)生有更多的時(shí)機(jī)進(jìn)展自我評價(jià)。綜觀以上個(gè)體創(chuàng)造力培養(yǎng)的教育困境，其產(chǎn)生的原因主要有兩個(gè)：第一，創(chuàng)造力是個(gè)“非常規(guī)領(lǐng)域，需要“非常規(guī)的教育藝術(shù)才可以培養(yǎng)，因此，傳統(tǒng)的教育理念以及教學(xué)、管理理論由于不合適非常規(guī)的創(chuàng)造力而造成了各種困境；第二，創(chuàng)造力雖然直接來源于個(gè)體，但創(chuàng)造力更是一個(gè)社會工程、國家體系所造就的。德國社會學(xué)大師諾貝特伊利亞斯(NrbertElias)在對莫扎特的創(chuàng)造性成就進(jìn)展解析之后得出了這樣一種結(jié)論：創(chuàng)造力并非只是少數(shù)人的一種神秘天賦，它是一種完全與人們工作、生活于其中