《教育心理學(xué)》陳琦版-筆記

1、 陳琦、劉儒德主編教育心理學(xué)筆記第一章教育心理學(xué)概論第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對象和內(nèi)容一、教育心理學(xué)的研究對象教育心理學(xué)是研究學(xué)校情景中學(xué)和教的基本規(guī)律的科學(xué)教育心理學(xué)的研究對象應(yīng)不限于學(xué)校情景中學(xué)和教的基本規(guī)律，應(yīng)擴(kuò)展為各個年齡階段、各個范圍里學(xué)習(xí)和教學(xué)過程中交互作用的規(guī)律。包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五種要素，和學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價/反思過程這三種活動過程。二、學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素（一）學(xué)生學(xué)生特征的多樣化使得教學(xué)過程多姿多彩，學(xué)生的差異包括群體差異和個體差異。群體差異包括：年齡、性別和社會文化差異等；個體差異包括：先前知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異。（二）教

2、師學(xué)生式學(xué)習(xí)的主體，但并不否定教師的指導(dǎo)地位。教師在組織教學(xué)、協(xié)調(diào)其他各種因素中起關(guān)鍵作用。教師這一要素包括：敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等。教師對學(xué)生的愛在教學(xué)中具有異常重要的作用。（三）教學(xué)內(nèi)容教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)過程中有意傳遞的主要信息部分。宏觀上是由社會發(fā)展所提出的要求決定的。農(nóng)業(yè)社會注重知識經(jīng)驗的傳授，工業(yè)社會強(qiáng)調(diào)知識和技能的訓(xùn)練，信息社會注重處理信息的能力，解決問題的能力以及學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。教學(xué)內(nèi)容一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程。（四）教學(xué)媒體教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。過去，教學(xué)媒體被視為教學(xué)環(huán)境中的一個組成部分，隨著科學(xué)技術(shù)特

3、別是計算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)媒體已成為教學(xué)中一個具有獨(dú)特意義的因素，不僅影響著教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量的大小，而且對教師和學(xué)生在教學(xué)過程中的作用、教學(xué)組織形式和容量的大小等方面都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。（五）教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩方面。前者涉及課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施等；后者涉及課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會文化背景等。教學(xué)環(huán)境影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、教學(xué)方法以及教學(xué)組織。三、學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程（一）學(xué)習(xí)過程學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。（二）教學(xué)過程教師設(shè)計教學(xué)情景，組織教學(xué)活動，與學(xué)生進(jìn)行信息交流，從而引導(dǎo)學(xué)生的理解

4、、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。并且，教師要進(jìn)行教學(xué)管理，確保教學(xué)有效性。（三）評價/反思過程評價和反思過程是一個獨(dú)立的成分，但它始終貫穿在整個教學(xué)過程中。包括在教學(xué)之前對教學(xué)設(shè)計效果的預(yù)測和評價、在教學(xué)過程中對教學(xué)的監(jiān)控和分析以及在教學(xué)之后的檢驗、反思。教學(xué)過程中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。第二節(jié)教育心理學(xué)對教學(xué)和教師的意義一、教學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)？教學(xué)藝術(shù)論者認(rèn)為：教師需要天賦、靈感和創(chuàng)造性，是不可教的。教學(xué)科學(xué)論者認(rèn)為：教學(xué)建立在教學(xué)科學(xué)的基礎(chǔ)上，學(xué)要掌握教學(xué)規(guī)律，是可教的。現(xiàn)在認(rèn)為，教學(xué)既是科學(xué)的，又是藝術(shù)的，需要對兩者進(jìn)行有效的整合

5、。如醫(yī)生診斷同樣需要直覺。有效教學(xué)離不開教育心理學(xué)。二、教育心理學(xué)對教師成長的影響（一）關(guān)注生存階段新教師關(guān)注自己的生存適應(yīng)性問題，如學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)對自己的看法和評價。在這些方面花費(fèi)大量的時間可能是由教師對學(xué)校社會化過程所致，教師總是希望成為一個好的課堂管理者。（二）關(guān)注情景階段當(dāng)教師感到自己已經(jīng)完全能生存時，他們越來越關(guān)注學(xué)生的成績，把精力放在教學(xué)上。（三）關(guān)注學(xué)生階段教師適應(yīng)前兩個階段后，將考慮學(xué)生的個體差異和個別需要的情況，并盡可能多的使用適合不同學(xué)生學(xué)習(xí)的不同的教學(xué)方法。三、教育心理學(xué)在教師專業(yè)中的地位教師不僅需要掌握多方面的專業(yè)知識（主要包括7個方面），而且需要具備一定的教學(xué)專業(yè)技

6、能。而學(xué)習(xí)教育心理學(xué)有助于教師對這些技能的領(lǐng)會、掌握和應(yīng)用。第三節(jié)教育心理學(xué)的作用一、科學(xué)理論上的指導(dǎo)作用（一）為教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識的新觀點(diǎn)如語文課上學(xué)生朗讀的方式的實例，傳統(tǒng)方式的隨機(jī)點(diǎn)名并不一定就優(yōu)于依次朗讀，教師應(yīng)該具備打破常規(guī)的勇氣和準(zhǔn)備。（二）為課堂教學(xué)提供理論上的指導(dǎo)教育心理學(xué)為實際教學(xué)提供了一般性的原則或技術(shù)。教師可結(jié)合自己的教學(xué)材料，將這些原則轉(zhuǎn)變?yōu)橐欢ǖ慕虒W(xué)程序或活動。（三）幫助教師分析、預(yù)測并干預(yù)學(xué)生的行為利用教育心理學(xué)原理，教師可以正確分析學(xué)生行為的原因，并能采取一定的干預(yù)措施。二、研究方法上的指導(dǎo)作用（一）幫助教師應(yīng)用研究方法來了解問題學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難時，教育心

7、理學(xué)可幫助教師采用多種方法了解困難產(chǎn)生的原因。（二）幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進(jìn)行創(chuàng)造性的持續(xù)的研究教育心理學(xué)為教育提供了一般性的理論指導(dǎo)，而不是用以解決一切特定問題的固定公式，教師應(yīng)用一般的方法和原理的同時，還需要進(jìn)行創(chuàng)造性的持續(xù)的研究。第二章學(xué)生的心理特征和教育第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展和教育一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論與教育（一）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的基本內(nèi)容1.建構(gòu)主義的發(fā)展觀發(fā)展是一種建構(gòu)過程，是個體在與環(huán)境不斷的相互作用中實現(xiàn)的。心理結(jié)構(gòu)既有量變，又有質(zhì)變。所有有機(jī)體都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，同時適應(yīng)和建構(gòu)也是認(rèn)知發(fā)展的兩種機(jī)能。是應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種作用和過程。個體的心理發(fā)展就是通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境

8、而達(dá)到平衡的過程。2.皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論個體在從出生到成熟的發(fā)展過程中表現(xiàn)出四個階段：（1）感知運(yùn)動階段（0-2歲）此階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動作的分化，其認(rèn)知活動主要是通過探索感知覺與運(yùn)動之間的關(guān)系獲得動作經(jīng)驗，形成圖示。手的抓取和嘴的吸吮使他們探索周圍世界的主要手段。這一時期，兒童的認(rèn)知能力也是逐漸發(fā)展的，從對事物的被動反應(yīng)發(fā)展到主動的探究。本階段兒童還不能使用語言和抽象符號來命名事物。（2）前運(yùn)算階段（2-7歲）兒童在感知運(yùn)動階段獲得的感知運(yùn)動圖示在這一階段開始內(nèi)化為表象或形象圖示，由于語言的發(fā)展，使得兒童的表象日益豐富，認(rèn)知活動不局限于感知活動，但此階段思維仍受具體知覺表象的

9、束縛，難以從知覺中解放出來。此階段兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內(nèi)化的動作格式；還不能很好的把自己和外部世界區(qū)分開來。認(rèn)知活動具有具體性、不可逆性、刻版性。（3）具體運(yùn)算階段（7-11歲）此階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，具有了抽象的概念，能夠進(jìn)行邏輯推理。其標(biāo)志是出現(xiàn)“守恒”的概念，能運(yùn)用表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。但此階段兒童的思維仍然需要具體事物的支持，因此，這一階段兒童應(yīng)多做事實性的技能性的訓(xùn)練。（4）形式運(yùn)算階段（11-16歲）此階段兒童的思維已經(jīng)超越來對具體的、可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)入形式運(yùn)算階段（又稱命題運(yùn)算階段）。本階段兒童的思維是以命題形

10、式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系，能用邏輯推理解決問題，能理解符號的意義。此階段兒童不再刻板的恪守規(guī)則，常常由于規(guī)則與事實的不符而拒絕規(guī)則。以上四個階段與階段之間不是簡單的量的差異，而存在質(zhì)的差異。前一階段的行為模式總是整合到下一階段，而且不能互換。每一行為模式源于前一階段的結(jié)構(gòu)，由前一階段的結(jié)構(gòu)引出后階段的結(jié)構(gòu)。前者是后者的準(zhǔn)備，并為后者所取代。各個階段不是截然的階梯式，而是具有一定程度的交叉重疊。3.影響發(fā)展的因素（1）成熟指機(jī)體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟，是個體發(fā)展的必要條件。（2）練習(xí)和經(jīng)驗指個體對物體作出動作過程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗（不同于社會性經(jīng)驗）。分為物理經(jīng)驗和邏

11、輯數(shù)理經(jīng)驗兩種。（3）社會性經(jīng)驗指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞，對個體的發(fā)展具有重要影響，但不是充分因素，它需要建立在被主體同化的基礎(chǔ)上。社會化是一個結(jié)構(gòu)化的過程，個體對社會化所做出的貢獻(xiàn)正如他從社會化所獲得的同樣多，從那里產(chǎn)生了運(yùn)算和協(xié)同運(yùn)算的相互依賴合同型性。如果缺乏兒童的主動同化作用，這種社會化作用將沒有效果。（4）具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程智力的本質(zhì)是主體改變客體的結(jié)構(gòu)性動作，是介于同化和順應(yīng)之間的一種平衡，是主體對環(huán)境的能動適應(yīng)。實現(xiàn)平衡的內(nèi)在機(jī)制和動力就是自我調(diào)節(jié)。自我調(diào)節(jié)是認(rèn)識活動的是一般機(jī)制，它使得認(rèn)知結(jié)構(gòu)由低級水平向該級水平發(fā)展。（二）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教

12、育價值皮亞杰對兒童智力發(fā)展的研究雖然并不旨在解決教育問題，事實上，他也的確很少專門論述教育問題。但它的認(rèn)知發(fā)展理論卻蘊(yùn)含著十分豐富的教育意義。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論的教育價值可以作如下概括：1.充分認(rèn)識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提皮亞杰從思維和語言兩方面進(jìn)行研究，指出兒童不是“小大人”，而是具有同成人有質(zhì)的差異的獨(dú)特心理結(jié)構(gòu)的個體。思維方面，成人考慮問題往往從多方面入手，且常常是通過命題思維，而兒童就不同。言語方面，成人的言語具有穩(wěn)定性、社會性、邏輯性和交流性，而兒童就不完全如此。兒童在感知運(yùn)動末期，才出現(xiàn)了言語的萌芽。到前運(yùn)算階段，開始以象征的方式使用語言，并出現(xiàn)自我中心的語言。

13、兒童只有發(fā)展到形式運(yùn)算階段，才逐漸向成人一樣去使用語言。從以上分析可以看出，兒童的確不是“小大人”，他們無論在思維上、語言上，都與成人有質(zhì)的差異。而且在兒童心理發(fā)展過程中的不同時期，也有質(zhì)的差異。因此，教育的主要目的就是要形成兒童智力的道德的推理能力。問題就在于發(fā)現(xiàn)最合適的方法和環(huán)境去幫助兒童構(gòu)成他自己的力量。2.遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證兒童發(fā)展的每個階段都有其自身的特點(diǎn)，我們的教育必須與兒童心理發(fā)展的每個相應(yīng)的階段相適應(yīng)，才有可能達(dá)到最良好的教育效果。第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展與教育（續(xù)）正如上一節(jié)課所講，我們不能把兒童看作是“小大人”，并且應(yīng)遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律，這才是教育取得

14、成效的根本保證。兒童每一階段都有其特定的優(yōu)勢和劣勢，表現(xiàn)為，一方面兒童具有完成一定的典型活動的能力；另一方面又具有犯一定典型錯誤的傾向。兒童的智力發(fā)展不僅僅是漸進(jìn)的，而且是遵循一定順序，每個階段之間是不可逾越的、不可顛倒的，前一階段是后一階段發(fā)展的條件。因此，教育必須遵循這一規(guī)律。雖然四個階段的發(fā)展順序是不可逾越和顛倒的，但通過增加適當(dāng)?shù)沫h(huán)境刺激可以在一定程度上加速發(fā)展的進(jìn)程。二、維果斯基的發(fā)展觀與教育維果斯基在30年代提出了“文化歷史發(fā)展理論”，主張人的高級心理機(jī)能是社會歷史的產(chǎn)物，受社會規(guī)律的制約，十分強(qiáng)調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，以及對社會交互作用對認(rèn)知發(fā)展的重要性。（一）維

15、果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容1.文化歷史發(fā)展理論提出文化歷史發(fā)展理論，以次說明人的高級心理機(jī)能的社會歷史發(fā)生問題。它區(qū)分了兩種心理機(jī)能，一種是作為動物進(jìn)化結(jié)果的低級心理機(jī)能；另一種是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機(jī)能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能。因此，人的心理與動物相比不僅是量上的優(yōu)勢，而且首先是結(jié)構(gòu)的變化，形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)。根據(jù)恩格斯關(guān)于勞動在人類適應(yīng)自然和在生產(chǎn)過程中借助于工具而改造自然的作用的思想，維果斯基詳細(xì)論述了他對高級心理機(jī)能的社會起源和中介結(jié)構(gòu)的看法。工具的使用引起了人類新的適應(yīng)方式。包括物質(zhì)生產(chǎn)工具和精神生產(chǎn)工具，即語言符號系統(tǒng)，分別指向外部和內(nèi)部。維果斯基認(rèn)為，人的思維和智力是在

16、活動當(dāng)中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果，與其他人以及語言符號系統(tǒng)的這種社會性的相互作用，包括教學(xué)，對發(fā)展起形成性的作用。人的高級心理活動起源于社會的交往。2.心理發(fā)展觀在對人的高級心理機(jī)能及其特征進(jìn)行詳細(xì)論述的基礎(chǔ)上，維果斯基提出了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。包括四個主要的表現(xiàn)：（1）隨意機(jī)能的不斷發(fā)展隨意機(jī)能是指心理活動的主動性、有意性，是由主體按照預(yù)定的目的而自覺引發(fā)的。兒童心理活動的隨意性越強(qiáng)，心理水平越高。（2）抽象概括機(jī)能的提高兒童隨著詞、語言的發(fā)展和知

17、識經(jīng)驗的增長，各種心理機(jī)能的概括性和間接性得到發(fā)展，最后形成最高級的意識系統(tǒng)。（3）各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)。（4）心理活動的個性化維果斯基強(qiáng)調(diào)個性特點(diǎn)對認(rèn)知發(fā)展的影響，認(rèn)為兒童意識的發(fā)展不僅是個別機(jī)能由某一年齡階段向另一年齡階段過渡時的增長和提高，更主要的是其個性的發(fā)展，整個意識的增長與發(fā)展。對于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強(qiáng)調(diào)了三點(diǎn)：（1）心理機(jī)能的發(fā)展起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約；（2）從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機(jī)能的工具，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能。（3）高級心理機(jī)能是外部活動不

18、斷內(nèi)化的結(jié)果。3.內(nèi)化學(xué)說維果斯基強(qiáng)調(diào)教學(xué)的作用，認(rèn)為兒童通過教學(xué)才掌握了人類的經(jīng)驗，并內(nèi)化于自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的工具理論。在兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化過程中，語言符號系統(tǒng)的作用是至關(guān)重要的。4.教育和發(fā)展的關(guān)系“最近發(fā)展區(qū)”維果斯基認(rèn)為教學(xué)必須考慮兒童已達(dá)到的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)該著眼于最近發(fā)展區(qū)，并把這種潛能變?yōu)楝F(xiàn)實，同時創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩方面，一方面可以決定兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。只要教學(xué)充分考慮到了兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能夠根據(jù)兒

19、童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，就一定能促進(jìn)兒童的發(fā)展。（二）維果斯基的發(fā)展理論對教學(xué)的影響維果斯基也是一個建構(gòu)主義者，首先，他認(rèn)為心理發(fā)展是一個量變與質(zhì)變相結(jié)合的過程，是由結(jié)構(gòu)的改變，到最終形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)的過程。其次，他強(qiáng)調(diào)活動，認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)是外部活動內(nèi)化的結(jié)果。另外，他強(qiáng)調(diào)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為新知識必須在舊知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)。他的思想啟發(fā)了建構(gòu)主義者進(jìn)行著大量的學(xué)習(xí)和教育的理論建設(shè)和實際探索。另外，維果斯基的思想也強(qiáng)烈影響著建構(gòu)主義者對教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法。1.學(xué)習(xí)者是積極自主的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”。學(xué)生不是被動的接受知識，而是有能動性的。他通過參與指向一定目標(biāo)的、共同協(xié)作的活動來進(jìn)行學(xué)習(xí)

20、。2.學(xué)生的學(xué)習(xí)受背景影響。教學(xué)是一個依賴于先前知識和過去經(jīng)驗的累積過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)要受他們在特定情境下所激活的經(jīng)驗的影響。第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展與教育（續(xù)）3.為了確保教學(xué)的有效性，教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性的認(rèn)知任務(wù)和支架。挑戰(zhàn)性的任務(wù)是指處在那些稍微超出學(xué)生能力、但在教師的幫助下可以完成的任務(wù)，即處在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，與學(xué)生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)。這條原則強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的指導(dǎo)者地位，要求教師在設(shè)計、安排教學(xué)時必須考慮學(xué)生的現(xiàn)有水平，主張教學(xué)內(nèi)容或任務(wù)應(yīng)該給學(xué)生造成積極的認(rèn)知沖突。4.教學(xué)是一個相互作用的動態(tài)系統(tǒng)教學(xué)應(yīng)該是一種合作的磋商式的活動過程，由于師生的相互作用而增強(qiáng)了各種聯(lián)系。這條原理

21、的理論基礎(chǔ)是維果斯基德最近發(fā)展區(qū)思想。教師必須使教學(xué)針對適當(dāng)?shù)碾y度水平，與學(xué)生的能力、知識水平形成積極的不匹配的狀態(tài)。對兒童心理的發(fā)展問題，維果斯基用歷史唯物主義的觀點(diǎn)，較為全面地闡述了教育與發(fā)展的辯證關(guān)系，即教育不等于發(fā)展，但不受限于發(fā)展，在一定范圍內(nèi)教育可以促進(jìn)發(fā)展。維果斯基的觀點(diǎn)已經(jīng)被越來越多的研究者和教育人員所接受和重視。第二節(jié)社會性發(fā)展與教育一、埃里克森的心理社會發(fā)展理論的主要觀點(diǎn)雖然埃里克森受過弗洛伊德精神分析的訓(xùn)練，但他并不主張把一切活動和人格發(fā)展的動力都?xì)w結(jié)為“性”的方面?；趯ξ幕蛡€體關(guān)系的重要性的認(rèn)識，他提出了自己的心理社會發(fā)展理論。其理論認(rèn)為，兒童人格發(fā)展是一個逐漸形成

22、的過程，必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，每一個危機(jī)都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。成功解決沖突，就得到健康發(fā)展，反之，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。埃里克森認(rèn)為，人格的發(fā)展貫穿于個體的一生，整個發(fā)展過程可以劃分為以下八個階段：1.學(xué)習(xí)信任階段（從出生到18個月左右）信任感使人對周圍世界及社會環(huán)境的基本態(tài)度，是一個人健康人格的基礎(chǔ)。這種信任感是在出生頭兩年發(fā)展起來的。嬰兒最迫切需要的是父母的愛護(hù)。這個階段的矛盾是信任與不信任之間的矛盾，人格發(fā)展任務(wù)就是獲得信任感，克服不信任感。2.成為自主者

23、的階段（18個月到3歲）如果說前一階段還處在依賴性較強(qiáng)的階段，那么這個階段的兒童就要學(xué)會許多動作，他們開始試探自己的能力，許多事情喜歡自己動手，不愿他人干預(yù)。這個時期的主要矛盾是自主對羞怯與懷疑，人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得自主感，克服羞怯和懷疑。3.發(fā)展主動性階段（36、7歲）這一階段的兒童開始對發(fā)展其想象力與自由地參與活動感興趣，兒童日益增多的語言和運(yùn)動能力使他有可能把自己的活動擴(kuò)展到家庭以外的范圍。另外，此階段兒童開始意識到性別差異。這一階段的主要矛盾是主動性對內(nèi)疚，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得主動性，克服內(nèi)疚感。4.變得勤奮的階段（6、7歲12歲）這是兒童進(jìn)入學(xué)校掌握知識、技能的時期。兒童在這個時

24、期第一次被賦予一些期望他們?nèi)ネ瓿傻纳鐣蝿?wù)。這個階段的主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感。5.建立個人同一性的階段（1218歲）這個時期兒童最主要的特點(diǎn)是出現(xiàn)了自我同一感，嘗試把自己有關(guān)的各個方面統(tǒng)合起來，形成一個自己覺得協(xié)調(diào)一致的整體。這一階段的主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發(fā)展的任務(wù)是建立同一性，防止同一性混亂。此階段非常重要，其同一性的發(fā)展與前幾階段任務(wù)的完成有著密切關(guān)系。6.承擔(dān)社會義務(wù)的階段這是人們解決婚姻問題和過早期家庭生活的時期。這個階段的主要矛盾是親密對孤獨(dú)，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得親密感，避免孤獨(dú)感。7.顯示充沛感的階段（3060歲）這是人成

25、家立業(yè)的階段。這個階段的主要矛盾是充沛感對頹廢感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得充沛感，避免停止感。8.達(dá)到完善的階段（60歲以后）這是一個人一生主要努力趨近完成的時期。這個階段的主要矛盾是完善對絕望，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得完善感，避免絕望與沮喪。人格發(fā)展的上述各個階段是互相依存的，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于早期沖突的解決程度，而后期階段仍有可能產(chǎn)生先前已解決的沖突。二、心理社會發(fā)展理論的教育價值其理論指出了人生每個階段的發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助，有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。小學(xué)生正處在第四階段，即變得勤奮的階段，其主要任務(wù)是

26、培養(yǎng)勤奮感，克服自卑感。初中與高中階段正是青少年兒童開始建立自我同一性的時期，教師應(yīng)創(chuàng)造良好的環(huán)境，幫助他們解決所面臨的問題。教師要最大限度的尊重學(xué)生，切不可簡單地將其當(dāng)作“孩子”來看待，不要再其同伴或其他有關(guān)人員面前貶低或輕視他們。第三節(jié)個別差異與因材施教個別差異指個體之間在穩(wěn)定的心理特點(diǎn)上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。這些差異都直接或間接影響著教學(xué)活動，本節(jié)主要討論學(xué)生的智力差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異及其與教學(xué)的關(guān)系。一、智力差異與因材施教（1）什么是智力不同的心理學(xué)家對智力做出了不同的解釋，歸納起來，智力指處理抽象觀念、處理新情景和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。即觀察力、記憶力、思維力

27、、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。（2）智力測驗心理學(xué)家創(chuàng)造了許多測量智力的工具，這些測量工具被稱作智力量表。世界上第一個標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗量表是由法國心理學(xué)家比內(nèi)和醫(yī)生西蒙與1905年編制而成的。智商分為比率智商和離差智商，它們代表的含義各不相同。（3）智力的構(gòu)成對于智力的構(gòu)成，很多心理學(xué)家有自己的看法，斯皮爾曼把智力區(qū)分為一般因素和特殊因素，瑟斯頓提出了7種主要的智力因素，吉爾福特提出了智力的三維模型。下面我們對兩種新的、對教育具有重要意義的理論作簡要介紹。1.三元智力理論1985年，斯滕博格發(fā)表了超越智商一書，認(rèn)為智力是使個體產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境的行為的心理能力，產(chǎn)生這種適應(yīng)性行為的心理機(jī)制

28、是信息加工活動中元成分、操作成分和知識習(xí)得成分的協(xié)同作用。美國哈佛大學(xué)帕金斯教授提出如下智力公式：智力=能量（Power）+技巧（tactics）+內(nèi)容知識2.多元智力理論美國心理學(xué)家加德納所倡議，認(rèn)為心理能力至少應(yīng)該包括以下7種智力：言語智力、邏輯數(shù)理智力、空間智力、音樂智力、身體運(yùn)動智力、社交智力和自我反省智力。他的智力理論擴(kuò)大了傳統(tǒng)智力的觀念，對于學(xué)校教育具有深遠(yuǎn)意義。（4）智力的差異由于智力是個人先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，因此，無論個體還是群體在智力測驗上都存在差異。1.智力的個體差異智力的個體差異既有量的差異又有質(zhì)的差異。量的差異指個體在IQ分?jǐn)?shù)上的不同，質(zhì)的差異主要指個體的

29、構(gòu)成成分的差異。2.智力的群體差異指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等等。總體水平上，男女智力大致相當(dāng)，但男性智力分布的離散程度比女性大。從智力結(jié)構(gòu)上看，男女存在性別差異，各有自己的優(yōu)勢與劣勢。（5）智力差異與學(xué)業(yè)成就一般而言，兒童的智商越高，學(xué)習(xí)成績越好，將來接受教育的水平就可能越高。反之，智商越低，學(xué)習(xí)成績就可能越差。兒童的智力水平不僅影響他們的學(xué)習(xí)數(shù)量，而且也影響他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量。此外，智力結(jié)構(gòu)上的差異也影響著學(xué)業(yè)成績。（6）智力差異與因材施教1.改革教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異為適應(yīng)學(xué)生的智力差異，實施因材施教，有必要改革教學(xué)組織形式。教學(xué)組織方面的改革

30、包括分校、分班、半內(nèi)分組及跳、留級等，但這些形式有利有弊，應(yīng)謹(jǐn)慎而行。通過留級和跳級也可以縮小學(xué)生間的差異，但教師往往強(qiáng)調(diào)留級而非跳級。目前，心理學(xué)家一般更支持在參差不齊的常規(guī)教學(xué)班中根據(jù)學(xué)生的能力、興趣進(jìn)行分組。2.改革教學(xué)形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異教學(xué)方式應(yīng)該有相應(yīng)的改變，突破傳統(tǒng)教學(xué)方式，以便使教學(xué)適應(yīng)學(xué)生的個別差異。其中，掌握學(xué)習(xí)、個別指導(dǎo)教學(xué)以及個人化教學(xué)系統(tǒng)就是眾多適應(yīng)學(xué)生智力差異的教學(xué)方式中較有代表性的。二、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與因材施教（一）學(xué)習(xí)風(fēng)格及其構(gòu)成要素學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在探究、解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨(dú)具個人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成，有人認(rèn)

31、為包括六個類別，有人認(rèn)為包含五大要素。我國學(xué)者認(rèn)為對學(xué)習(xí)風(fēng)格的劃分應(yīng)分別從生理、心理和社會三個層面進(jìn)行。1.學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者在進(jìn)行學(xué)習(xí)時對時間節(jié)律以及感覺通道的偏愛。2.學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理因素包括認(rèn)知過程中歸類的寬窄、信息的繼時加工與同時加工、場依存性與場獨(dú)立性、分析與綜合、沉思與沖動、理性水平的高低、學(xué)習(xí)興趣或好奇心的高低、成就動機(jī)差異等。3.學(xué)習(xí)風(fēng)格的社會性要素包括個體在獨(dú)立學(xué)習(xí)與結(jié)伴學(xué)習(xí)、競爭與合作等方面所表現(xiàn)出的特征。第三節(jié)個別差異與因材施教（續(xù)）（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素實質(zhì)上是一個人的認(rèn)知風(fēng)格在學(xué)習(xí)中的體現(xiàn)。認(rèn)知風(fēng)格之學(xué)生在加工信息時

32、所習(xí)慣采用的不同的方式。其主要特征是一致性和持久性。1.場獨(dú)立性與場依存性研究這種認(rèn)知方最有名的，是美國著名心理學(xué)家威特金在二戰(zhàn)期間對飛行員的研究。場獨(dú)立性者對客觀事物判斷時，傾向于利用自己內(nèi)在的參照，不易受外來因素的影響。場依存性者對物體對物體的知覺傾向于依賴于外在的參照，難以擺脫外在因素的影響。場依存性與場獨(dú)立性這兩種認(rèn)知方式與學(xué)習(xí)有密切相關(guān)。場依存性者容易接受別人的暗示，其學(xué)習(xí)的努力程度往往受外在因素的影響。而場獨(dú)立性者在內(nèi)在動機(jī)作用下學(xué)習(xí)，時常產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果。這兩類學(xué)生對教學(xué)方法也有不同偏好，場獨(dú)立學(xué)生易于給無結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，而場依存性的學(xué)生喜歡有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的教學(xué)。場獨(dú)立的教師喜

33、歡演講，而場依存的教師喜歡與學(xué)生進(jìn)行相互作用。如果教師和學(xué)生的風(fēng)格相同，教學(xué)效果就會好些。2.反思型與沖動型這種認(rèn)知方式反映了個體信息加工、形成架設(shè)和解決問題的速度和準(zhǔn)確性。沖動型思維的學(xué)生反應(yīng)快，但錯誤多；而反思型的學(xué)生反應(yīng)慢，但錯誤少。與沖動型學(xué)生相比，反思型的學(xué)生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略，能更多地提出不同的假設(shè)。而且反思型的學(xué)生能較好的約束自己的行為，忍受延遲滿足。解決緯度少的任務(wù)，反思型的學(xué)生快于沖動型的學(xué)生，而緯度較多的任務(wù)，則慢于沖動型的任務(wù)。反思型學(xué)生適于細(xì)節(jié)分析，而沖動型學(xué)生適于整體把握。反思型學(xué)生更易于對自己的回答做出解釋，而沖動型的學(xué)生則容易表現(xiàn)出一定的困難。這兩種類型

34、的學(xué)生各有優(yōu)缺點(diǎn)，各有所長。另外，研究表明，這兩種類型的學(xué)生可以進(jìn)行教育，取長補(bǔ)短。3.整體性和系列性采取整體性策略的學(xué)生在從事學(xué)習(xí)任務(wù)時，傾向于對整個問題將涉及到的各個子問題的層次結(jié)構(gòu)以及自己要采取的方式進(jìn)行預(yù)測，視野較寬。采取系列性策略的學(xué)生，把重點(diǎn)放在解決一系列子問題上，十分重視邏輯順序。這兩種策略是學(xué)生思維方式與問題解決方式表現(xiàn)出來的最基本、最重要的差異。教學(xué)要想取得成功，提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)材料必須與學(xué)生習(xí)慣的策略相匹配。在教學(xué)前先要為學(xué)生提供一定的信息，使這些信息與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用，以激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)意義的理解。第三章學(xué)習(xí)的基本原理學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)中最基本、最核心的問題之一

35、。但由于學(xué)習(xí)問題本身的復(fù)雜性，和研究者本身背景的不同，形成了各種不同的學(xué)習(xí)理論。第一節(jié)學(xué)習(xí)概述一、學(xué)習(xí)的一般含義學(xué)習(xí)是個體由于經(jīng)驗而引起的相對持久的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的變化。首先，學(xué)習(xí)必須使個體產(chǎn)生某種變化。其次，這種變化是由于經(jīng)驗而引起的。再次，這種變化是相對持久的。有些主體的變化，如疲勞，創(chuàng)傷等引起的變化是暫時的，經(jīng)過一段時間或一旦條件改變就會自行消失，這種變化不能稱作學(xué)習(xí)。最后，上述定義是一個廣義的概念，既包括人類的學(xué)習(xí)，也包括動物的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)與生命并存，學(xué)習(xí)廣泛地發(fā)生于每個個體的生活之中。人類的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別，主要表現(xiàn)在：（1）人類學(xué)習(xí)的目的、過程和結(jié)果都體現(xiàn)著人的社

36、會性。（2）人類學(xué)習(xí)具有能動性。（3）人不僅可以獲得直接經(jīng)驗，而且可以借助語言來獲得人類的間接經(jīng)驗。二、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)（一）以間接經(jīng)驗的掌握為主線間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)形式是主要的，學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能事事從直接經(jīng)驗開始。在教學(xué)組織和教學(xué)方法上，特別要求教師能把學(xué)校學(xué)習(xí)和實際生活以及學(xué)生的原有經(jīng)驗相聯(lián)系，實現(xiàn)直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的一體化。（二）計劃性、目的性和組織性學(xué)生的學(xué)習(xí)是在有計劃、有目的、有組織的條件下進(jìn)行的，必須在有限時間內(nèi)完成，并達(dá)到社會的要求；需要在教師的指導(dǎo)下實現(xiàn)，并存在與其他學(xué)習(xí)者的互動。（三）具有一定程度的超前適應(yīng)性學(xué)社的學(xué)習(xí)具有一定程度的超前適應(yīng)性，他們的學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，但其學(xué)

37、習(xí)不是為了適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)境，而是為了適應(yīng)將來的環(huán)境要求。當(dāng)學(xué)生意識不到當(dāng)前的學(xué)習(xí)與將來的實踐之間的關(guān)系時，就難以認(rèn)識到學(xué)習(xí)的必要性。三、學(xué)習(xí)的分類（一）加涅的學(xué)習(xí)分類1.言語信息的學(xué)習(xí)即掌握以言語信息傳遞的內(nèi)容，學(xué)習(xí)結(jié)果是以言語信息表現(xiàn)出來的。2.智慧技能的學(xué)習(xí)言語信息的學(xué)習(xí)幫助學(xué)生解決“是什么”的問題，而智慧技能的學(xué)習(xí)要解決“怎么做”的問題，用以對外界的符號、信息進(jìn)行處理加工。辨別技能是最基本的智慧技能。3.認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配他自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的有內(nèi)在組織的才能，這種才能使得學(xué)習(xí)過程的執(zhí)行控制成為可能。智慧技能指向外部環(huán)境，而認(rèn)知策略指向?qū)W習(xí)者內(nèi)部。4.態(tài)度的學(xué)

38、習(xí)態(tài)度是通過學(xué)習(xí)獲得的內(nèi)部狀態(tài)，這種狀態(tài)影響著個人對某種事物、人物及事件所采取的行動。加涅提出三類態(tài)度：（1）兒童對家庭和其他社會關(guān)系的認(rèn)識；（2）對某種活動所伴隨的積極的喜愛的情感；（3）有關(guān)個人品德的某些方面。5.運(yùn)動技能的學(xué)習(xí)運(yùn)動技能又稱為動作技能，也是能力的一個組成部分。（二）奧蘇貝爾的分類一個緯度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，據(jù)此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個緯度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，據(jù)此可分為機(jī)械的和有意義的。這兩個緯度互不依賴，彼此獨(dú)立。四、學(xué)習(xí)理論的發(fā)展脈絡(luò)學(xué)習(xí)理論主要回答三方面的問題：（1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)是什么？（2）學(xué)習(xí)是一個什么樣的過程？（3）學(xué)習(xí)有哪些規(guī)律和條件？（一）兩種傾

39、向的學(xué)習(xí)理論體系的建立與初步發(fā)展19世紀(jì)晚期，馮特建立第一個實驗心理實驗室，心理學(xué)從此成為一門獨(dú)立的科學(xué)。馮特理論主要特點(diǎn)有：（1）還原論（或要素主義）（2）內(nèi)省法馮特的探究既是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的搖籃，又是后來學(xué)習(xí)心理學(xué)家的靶子。第一節(jié)學(xué)習(xí)概述（續(xù)）（一）針對馮特的內(nèi)省法和元素主義的觀點(diǎn)，主要有以下兩種反對意見：首先，是以華生為主的行為主義學(xué)派批評馮特的內(nèi)省法。行為派同意研究元素，但他們不同意馮特用以發(fā)現(xiàn)這些元素的內(nèi)省法。華生認(rèn)為唯一可以被觀察、并用以科學(xué)研究的是個體的外顯行為。行為主義者主張，學(xué)習(xí)就是在刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)，即SR，就是形成行為習(xí)慣或條件反射。行為主義學(xué)習(xí)理論以桑代克為先導(dǎo)，以

40、華生為激進(jìn)的代表，又經(jīng)過格思里、赫爾等的發(fā)展，之后斯金納又對他作了總結(jié)和發(fā)展。對馮特的另一個批評來自與行為主義相對立的一個學(xué)派：德國的格式塔學(xué)派，他們集中批評馮特的要素主義，認(rèn)為他看不到人類經(jīng)驗的真實面貌，就好像音樂家如果把每個音符分開就永遠(yuǎn)聽不到主旋律一樣，他們強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗的整體性，主張研究內(nèi)部過程和人的經(jīng)驗。（二）行為傾向、認(rèn)知傾向?qū)W習(xí)理論的相互吸收在與格式塔學(xué)派進(jìn)行論戰(zhàn)中，一些行為主義者開始吸收認(rèn)知派的思想，從而出現(xiàn)了折衷傾向的學(xué)習(xí)理論，其中典型代表是：早期的托爾曼和后來的班杜拉。托爾曼自稱為“目的行為主義者”，他強(qiáng)調(diào)：（1）行為的目的性和整體性：動物的行為總是指向一定的目的的，不是胡亂嘗試

41、錯誤。（2）中介變量：從刺激到做出反應(yīng)，這之間需要通過一些中介變量，動物需要形成對某個情境的預(yù)期，把某些事情當(dāng)成最終事件的信號線索。（3）潛伏學(xué)習(xí)：他認(rèn)為不能完全以外顯的行為來判斷學(xué)習(xí)是否發(fā)生，又是學(xué)習(xí)并不直接反映在學(xué)習(xí)中，他只是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對某個情境的理解。另一個有影響的人物是班杜拉，他基本沿用了行為主義的研究范式，但同時又吸收了許多認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的思想。他提出行為是環(huán)境、個體的生理和心理因素與行為三者交互決定的。他提出“觀察學(xué)習(xí)”的理論，強(qiáng)調(diào)對行為的自我調(diào)節(jié)和認(rèn)知過程等。（三）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和人本主義的出現(xiàn)隨著學(xué)習(xí)理論研究的深入，行為主義的機(jī)械論、還原論等弊端日益暴露，而認(rèn)知學(xué)派在這方面有

42、自己的優(yōu)勢。同時由于計算機(jī)科學(xué)的興起，認(rèn)知學(xué)派的影響越來越大。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展主要包括兩種傾向：（1）認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論：把人的認(rèn)知看成是整體的結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展過程，就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和改造的過程。它的形成也是受到了皮亞杰思想的影響。（2）信息加工的學(xué)習(xí)理論：它主要是受到計算機(jī)科學(xué)的啟發(fā)，用計算機(jī)來類比人的認(rèn)知加工過程，從信息的接收、存貯和提取的流程來分析學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程。在20世紀(jì)60年代，還有一派即人本主義思想，主張研究整體的人，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自我參與、自我激勵、自我評價和自我批評。其代表人物包括馬斯洛、羅杰斯等。（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論主要是以皮亞杰、維果斯基等

43、的思想為基礎(chǔ)而發(fā)展起來的。從行為注意到信息加工論基本都以客觀主義為基礎(chǔ)，即把事物的意義看成是存在與個體之外的東西，是完全由事物自己決定的，而對事物的認(rèn)知就是單項的刺激或欣喜地接受過程，是從事物到心理的過程。建構(gòu)主義者認(rèn)為，對事物的理解不是簡單由事物自己決定的，信息要被人理解，依賴于個體原有的知識經(jīng)驗，是學(xué)習(xí)者通過新舊經(jīng)驗相互作用來形成、豐富、調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的一個過程。教學(xué)并不是把知識經(jīng)驗從外部裝到頭腦中的一個過程，而是從原有經(jīng)驗出發(fā)，建構(gòu)新的經(jīng)驗。建構(gòu)主義提出了許多與傳統(tǒng)不同的觀點(diǎn)，在教育心理學(xué)界日益受人關(guān)注，是“教育心理學(xué)中的一場革命”。但建構(gòu)主義包括諸如極端建構(gòu)主義和溫和建構(gòu)主義等不同

44、的理解，我們應(yīng)該吸收其中的合理內(nèi)容。第二節(jié)行為主義學(xué)習(xí)原理行為主義者主張用自然科學(xué)的方法來研究學(xué)習(xí)，他們用外顯的、可以觀察的刺激和反應(yīng)來解釋學(xué)習(xí)過程，而反對研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程。但不同的行為派學(xué)習(xí)理論家的觀點(diǎn)并不完全相同，其主要的代表人物包括桑代克、華生、斯金納和班杜拉等。一、桑代克的聯(lián)結(jié)說桑代克，美國著名教育心理學(xué)，采用實證主義的傾向，使教育心理學(xué)研究走向了科學(xué)化的道路，是科學(xué)教育心理學(xué)的地開創(chuàng)者。（一）動物實驗桑代克是最早用動物實驗來研究學(xué)習(xí)規(guī)律的心理學(xué)家。最著名的動物學(xué)習(xí)實驗是貓開籠取食的實驗。當(dāng)代可用曲線圖來表現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程，隨著嘗試次數(shù)的增加，作出動作所用的時間逐漸減少。（二）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)

45、說學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情景與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。人和動物的學(xué)習(xí)規(guī)律是共通的，但人能建立更多、更復(fù)雜的聯(lián)結(jié)。（三）學(xué)習(xí)規(guī)律桑代克提出3條主要的學(xué)習(xí)定律：1.準(zhǔn)備律學(xué)習(xí)者在進(jìn)入某種情景時所具有的預(yù)備性反應(yīng)傾向會影響到某種反應(yīng)的學(xué)習(xí)。準(zhǔn)備律實際上體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的動機(jī)原則。2.練習(xí)律對于已形成的某種情景與某反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，正確地重復(fù)這一反應(yīng)會增強(qiáng)這一聯(lián)結(jié)。3.效果律效果律是最重要的學(xué)習(xí)規(guī)律。一個聯(lián)結(jié)的后果會對這個聯(lián)結(jié)有增強(qiáng)或削弱的作用。桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說以實驗研究為基礎(chǔ)，提出了西方最早、最系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。但其主要缺陷在于機(jī)械論和簡單

46、化。二、經(jīng)典性的條件反射（一）巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說原來的中性刺激通過與無條件刺激反復(fù)結(jié)合，變成了一種條件刺激，分泌唾液成了由這種條件刺激引起的條件反應(yīng)，這就建立了一種條件反射。條件反射的四個基本事項：（1）無條件刺激：指本來就能引起的某種固定反應(yīng)的刺激；（2）無條件反應(yīng)：指由無條件刺激原本就可以引起的固定反應(yīng)；（3）條件刺激：原來的中性刺激；（4）條件反應(yīng)：條件反射形成后由條件刺激引起的反應(yīng)。巴甫洛夫?qū)l件反射的研究是開創(chuàng)性的，而且他的實驗方法與研究結(jié)果被后來的心理學(xué)家所廣泛接受，因此，他的條件反射理論被稱為經(jīng)典性條件反射理論。（二）華生的行為主義華生第一個打出了行為主義的旗幟，他將巴甫

47、洛夫的條件反射理論及其研究作為學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程，通過條件反射建立牢固的刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，從而形成了新的行為習(xí)慣。華生所做的一個讓嬰兒形成對兔子的恐懼的實驗說明了這一點(diǎn)。華生主張的行為主義學(xué)習(xí)理論有以下四點(diǎn)基本要素：（1）心理學(xué)之成為一門科學(xué)，必須采用科學(xué)的方法，研究個體表現(xiàn)于外的行為。（2）經(jīng)典條件反射研究所得出的行為原則不但可用以解釋動物的行為，也可用以解釋人的行為。（3）人類的一切行為的基本要素是反應(yīng)，一切行為表現(xiàn)只是反應(yīng)的組合。（4）只要了解了刺激與個體的關(guān)系，就可以設(shè)計并控制刺激，通過條件反射的方法，建立起所要建立的反應(yīng)。三、操作性

48、條件反射斯金納是后期行為主義對學(xué)習(xí)心理學(xué)最具影響力的心理學(xué)家，提出了操作性條件反射學(xué)習(xí)理論。（一）斯金納的學(xué)習(xí)實驗斯金納發(fā)明了一種叫“斯金納箱”的學(xué)習(xí)實驗裝置，進(jìn)行白鼠的操作性條件反射的實驗。（二）操作性行為與操作性條件反射個體的行為分為應(yīng)答性行為和操作性行為，前者由先行的刺激所引發(fā)，后者是由機(jī)體對環(huán)境發(fā)出的反應(yīng)。經(jīng)典性條件反射針對的是應(yīng)答性行為，而操作性條件反射針對的是操作性條件行為。操作性條件反射的基本原則是：個體在某種環(huán)境中作出某種反應(yīng)，不管有沒有引起這種反應(yīng)的刺激，如果之后伴隨著一種強(qiáng)化物，那這個反應(yīng)在類似環(huán)境中發(fā)生的概率就會增加。（三）強(qiáng)化原理行為之所以發(fā)生變化就是因為強(qiáng)化作用，因此

49、通過對強(qiáng)化的控制就能控制人的行為。1.強(qiáng)化物凡是能增強(qiáng)反應(yīng)概率的刺激和事件都叫做強(qiáng)化物。分為積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化，他們都導(dǎo)致反應(yīng)概率的增加。導(dǎo)致反應(yīng)概率降低的才是懲罰。強(qiáng)化還分為一級強(qiáng)化和二級強(qiáng)化。一級強(qiáng)化是滿足人和動物的基本生理需要，二級強(qiáng)化是任何一個中性刺激如果與一級強(qiáng)化反復(fù)聯(lián)合，它就能獲得自身的強(qiáng)化性質(zhì)。普雷馬克原理：用高頻的活動作為低頻活動的強(qiáng)化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動去強(qiáng)化學(xué)生對不喜愛的活動的參與。第二節(jié)行為主義學(xué)習(xí)原理（續(xù)）在實際教育中，不同學(xué)生對各種強(qiáng)化物的反應(yīng)是不同的。因此要注意：（1）要對不同的學(xué)生提供不同的強(qiáng)化物；（2）教師選擇強(qiáng)化物時應(yīng)考慮年齡因素。2.強(qiáng)化的程式強(qiáng)化的程

50、式是指強(qiáng)化的時間和頻率安排，在什么時候、以何種頻度對一種反應(yīng)施加強(qiáng)化。分為：連續(xù)式和間隔式，間隔式又分為時間式間隔和比率式間隔，分別由分為定時、變時和定比率、變比率。不同的強(qiáng)化程式會產(chǎn)生不同的反應(yīng)模式，連續(xù)強(qiáng)化有利于新知識的學(xué)習(xí)，而間隔強(qiáng)化有利于知識的保持。教學(xué)應(yīng)注意：（1）教新任務(wù)時，要進(jìn)行即時強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化；（2）在任務(wù)的早期階段應(yīng)對每一個正確的反應(yīng)都進(jìn)行強(qiáng)化，隨學(xué)習(xí)的進(jìn)行逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)殚g隔強(qiáng)化；（3）不要一開始就要求做到十全十美，要朝正確的方向逐漸引導(dǎo)，增強(qiáng)學(xué)生的行為。（四）新行為的塑造塑造就是通過小步子反饋來幫助學(xué)習(xí)者形成新行為的方法。1.鏈?zhǔn)剿茉鞂⑷蝿?wù)分成許多小步子，完成每一步時

51、都給予強(qiáng)化。其步驟為：（1）終點(diǎn)行為；（2）起點(diǎn)行為；（3）步調(diào)劃分；（4）即時反饋。2.逆向鏈?zhǔn)剿茉炀褪恰暗剐颉钡亓?xí)得復(fù)雜的行為。這種策略的優(yōu)勢在于，每一次聯(lián)系的結(jié)果都是一段完好的文字，以這種方式，學(xué)生能更好地看見全貌，并且強(qiáng)化的路線較短。（五）程序教學(xué)這是基于操作性條件反射和積極強(qiáng)化的原理而設(shè)計的教學(xué)模式，并以次設(shè)計了教學(xué)機(jī)器。它適合能力高且個性獨(dú)立的學(xué)生，它也特別適合那些差等生的自學(xué)需要。但它基本上是一種自學(xué)程序，缺少學(xué)生與教師之間的互動。斯金納是當(dāng)代心理學(xué)界最有影響的人物之一，他的學(xué)說不僅被用到了動物身上，而且也被廣泛用到了人類社會情境中，但他缺乏對人類高級學(xué)習(xí)活動的探討，缺乏涉及機(jī)體

52、的內(nèi)部狀態(tài)。四、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論（一）交互決定論他認(rèn)為，個體、環(huán)境和行為三者都是作為相互決定的因素而起作用的，他們彼此之間的影響是相互的。（二）觀察學(xué)習(xí)1.觀察學(xué)習(xí)的含義由直接經(jīng)驗導(dǎo)致的所有學(xué)習(xí)現(xiàn)象，都可以在替代的基礎(chǔ)上發(fā)生，即都可以通過觀察他人行為及其結(jié)果而實現(xiàn)。觀察學(xué)習(xí)又稱替代學(xué)習(xí)，是指通過對他人及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，一個人獲得某些新的反應(yīng)，或者矯正原有的行為反應(yīng)，這一過程中，學(xué)習(xí)者作為觀察者并沒有外顯行為的操作。觀察學(xué)習(xí)可以歸納為三類：（1）直接的觀察學(xué)習(xí)：即對示范行為的簡單模仿。（2）抽象性觀察學(xué)習(xí)：從他人的行為中獲得一定的行為規(guī)則或原理，以后并不表現(xiàn)出所看到的具體反應(yīng)方式，而是在

53、一定條件下作出體現(xiàn)所獲得的原理或原則的行為。（3）創(chuàng)造性觀察：從不同的示范行為中抽取出不同的行為特點(diǎn)，組合成新的行為方式。2.觀察學(xué)習(xí)的過程（1）注意過程即對榜樣情景各個方面的注意和知覺。榜樣的力量和自身的特性會影響注意的過程。（2）保持過程即對示范信息的記憶，這是一個從外到內(nèi)的過程。（3）復(fù)制過程即自己仿照做出榜樣的情景當(dāng)中所觀察到的行為，這是一個從內(nèi)到外的過程。個體必須：首先選擇和組織反應(yīng)要素；在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉自己的反應(yīng)，即自我觀察和矯正反饋。（4）動機(jī)過程經(jīng)過前三個環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者基本上已經(jīng)獲得了所觀察的行為，但他卻可能極少甚至從不真正實施這種行為，這種動機(jī)要取決于強(qiáng)化。（三）對強(qiáng)化的

54、重新解釋1.替代性的強(qiáng)化通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強(qiáng)化。此外替代性強(qiáng)化還有一個情緒反應(yīng)喚起的功能。2.自我強(qiáng)化人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，由此強(qiáng)化或懲罰自己。自我強(qiáng)化參照自己的期望和目標(biāo)，對自己進(jìn)行強(qiáng)化。班杜拉認(rèn)為，強(qiáng)化物本身并不對個體的反應(yīng)產(chǎn)生任何強(qiáng)化作用，它只是關(guān)于行為結(jié)果的信息，基于這些信息，學(xué)習(xí)者就可以形成對行為結(jié)果的預(yù)期，引發(fā)行為的動機(jī)。第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)的形成、豐富或改組的過程，而不是刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成或行為習(xí)慣的加強(qiáng)或改變。一、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論布魯納（J.S.Bruner，1915-）是一位在西方教育界

55、和心理學(xué)界都享有盛譽(yù)的學(xué)者。主要研究知覺與思維方面的認(rèn)知學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上形成了他自己的教學(xué)理論。從心理學(xué)的角度看，受皮亞杰、維果斯基、格式塔學(xué)派和托爾曼等人的影響，從哲學(xué)的角度看，受皮爾斯、詹姆斯和杜威實用主義的影響、尤其是杜威的影響。1960年出版教學(xué)過程。（一）認(rèn)知表征與認(rèn)知生長認(rèn)知表征cognitive-representation：人類會通過知覺將外在事物、事件轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理事件。布魯納認(rèn)為，認(rèn)知生長（或者說智慧生長）的過程就是形成認(rèn)知表征系統(tǒng)的過程。認(rèn)知表征系統(tǒng)的發(fā)展經(jīng)歷了三個主要的階段。1.動作性表征（Enactive-Representation）指3歲以下的幼兒靠動作來了解

56、周圍的世界。動作是他們形成對事物的認(rèn)知表征以及再現(xiàn)認(rèn)知表征的中介和手段。這一階段大致相當(dāng)于皮亞杰的感知運(yùn)動階段。2.映象性表征（Iconic-Representation）兒童開始形成圖象或表象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物。他們能記住過去發(fā)生的事件，并能借助想象力來預(yù)見可能再發(fā)生的事情。憑借關(guān)于事物的心理表象，兒童可以脫離開具體的實物來進(jìn)行一定的心理運(yùn)算。映象性表征方式是認(rèn)知從具體到抽象的開始，這大致相當(dāng)于皮亞杰的前運(yùn)算階段的早期。3.符號性表征（Symbolic-Representation）這時兒童能夠通過符號再現(xiàn)他們的世界，其中最重要的是語言。這些符號既不是直接的事物，也不必是現(xiàn)實世

57、界的映象，而可以是抽象的、間接性的和任意性的。借助于這些抽象的符號，個體可以通過抽象思維去推理、解釋周圍的事物。這個階段大體相當(dāng)于皮亞杰的前運(yùn)算階段的后期及其以后的年代。（二）認(rèn)知結(jié)構(gòu)1.作為編碼系統(tǒng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)（coding-system），是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息籍以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。人是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來與環(huán)境相互作用的，人借助已有的類別來感知、處理外來信息，并基于外來信息形成新的類別。編碼系統(tǒng)的一個重要特征，是對相關(guān)的類別作出層次性的結(jié)構(gòu)安排，概括性水平較高的類別處于高層，

58、而比較具體的類別處于低層。在布魯納看來，學(xué)習(xí)就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成，學(xué)習(xí)者要把同類的事物聯(lián)系起來，賦予它們意義，并把它們連結(jié)成一定的結(jié)構(gòu)。2.學(xué)科結(jié)構(gòu)的掌握理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的好處：（1）理解了基本結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解。（2）理解了基本結(jié)構(gòu)有助于學(xué)科知識的記憶。（3）從結(jié)構(gòu)中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應(yīng)用。（4）理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)有助于提高學(xué)習(xí)興趣。（5）對學(xué)科基本原理的理解可以促進(jìn)兒童智慧的發(fā)展。學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備性：1、激進(jìn)的觀點(diǎn)：“任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人?！?、課程改革運(yùn)動的失敗。直覺思維的重要性：日常生活中往往重視分析思維，而忽

59、視直覺思維。直覺思維和預(yù)感是創(chuàng)造性思維的重要特征。學(xué)習(xí)動機(jī)：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中通過自己的探索尋找來獲得問題答案的學(xué)習(xí)方式。布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動可以沿著認(rèn)知表征方式的發(fā)展順序來展開，把動作性表征、映象性表征和符號性表征這三種不同的經(jīng)驗形式有機(jī)地結(jié)合起來發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有以下特點(diǎn)：（1）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程，而不只是最后的結(jié)果。（2）強(qiáng)調(diào)直覺思維。（3）強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動機(jī)，強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)探索活動本身得到快樂和滿足，而不是外部的獎懲。（4）強(qiáng)調(diào)信息的組織、提取，而不只是存儲。（四）簡評在推動美國的認(rèn)知運(yùn)動，特別是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的教學(xué)改

60、革運(yùn)動中，布魯納是一位極重要的人物，在心理學(xué)為教育教學(xué)服務(wù)方面作出了顯著的貢獻(xiàn)。他對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)雖非首創(chuàng)，但他卻是研究最深、推進(jìn)最有力的學(xué)者。當(dāng)然，布魯納也有自己的缺陷，他在論述兒童的生長時忽視了社會方面的因素。二、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論（一）有意義學(xué)習(xí)1.有意義學(xué)習(xí)的含義有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性的（substantive）、非人為的（noarbitrary）聯(lián)系，這既是有意義學(xué)習(xí)的定義，也是劃分機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。實質(zhì)性聯(lián)系，即非字面的聯(lián)系，指新符號或符號代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系。