2021年教師招聘考試教育學(xué)心理學(xué)經(jīng)典試題庫

1、2021年教師招聘考試教育學(xué)心理學(xué)經(jīng)典試題庫一、選擇題1.1903年，在美國出版第一本教育心理學(xué)的心理學(xué)家是(1.1)A桑代克B斯金納C華生D布魯納A2.20世紀60年代初期，在美國發(fā)起課程改革運動的著名心理學(xué)家是(1.2)A桑代克B斯金納C華生D布魯納D3.已有研究表明，兒童口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期一般在(2.1)A2歲B4歲C5歲以前D13歲A4.兒童形狀知覺形成的關(guān)鍵期在(2.2)A2-3歲B4歲C5歲以前D13歲B5.人格是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的A行為系統(tǒng)B意識特點C綜合心理特征D品德與修養(yǎng)C6.自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物關(guān)系的(2.4)A

2、控制B基本看法C改造D意識D7.廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，（憑借經(jīng)驗）而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對A地升華B發(fā)揮C表現(xiàn)D持久的變化D8.桑代克認為動物的學(xué)習(xí)是由于在反復(fù)的嘗試錯誤過程中，形成了穩(wěn)定的A能力B技能C興趣D刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)D9.提出經(jīng)典條件反射作用理論的巴甫洛夫是A蘇聯(lián)心理學(xué)家B美國心理學(xué)家C俄國生理學(xué)家和心理學(xué)家D英國醫(yī)生C10.先行組織者教學(xué)技術(shù)的提出者是美國著名心理學(xué)家A斯金納B布魯納C奧蘇伯爾D桑代克C11.根據(jù)學(xué)習(xí)動機的社會意義，可以把學(xué)習(xí)動機分為(4.1)A社會動機與個人動機B工作動機與提高動機C高尚動機與低級動機D交往動機與榮譽動機C12.對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果感興

3、趣而形成的動機，可稱為A近景的直接動性機B興趣性動機C情趣動機D直接性動機A13.由于對學(xué)習(xí)活動的社會意義或個人前途等原因引發(fā)的學(xué)習(xí)動機稱作A遠景的間接性動機B社會性動機C間接性動機D志向性動機A14.由于個體的內(nèi)在的需要引起的動機稱作A外部學(xué)習(xí)動機B需要學(xué)習(xí)動機C內(nèi)部學(xué)習(xí)動機D隱蔽性學(xué)習(xí)動機C15.由于外部誘因引起的學(xué)習(xí)動機稱作A外部學(xué)習(xí)動機B誘因性學(xué)習(xí)動機C強化性動機D激勵性學(xué)習(xí)動機A16.學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(5.1)A另一種學(xué)習(xí)的影響B(tài)對活動的影響C對記憶的促進D對智力的影響A17.下面的四個成語或俗語中有一句說的就是典型的對遷移現(xiàn)象。A舉一反三B聰明過人C思維敏捷D物

4、以類聚A18.下面所列舉的遷移種類領(lǐng)域中，有一種是錯誤的。A態(tài)度學(xué)習(xí)遷移B情感遷移C知識與技能遷移D氣質(zhì)遷移D19.下述所列的遷移說中有一種被認為是缺乏科學(xué)根據(jù)的：A形式訓(xùn)練遷移說B同化學(xué)習(xí)遷移說C經(jīng)驗類化遷移說D認知結(jié)構(gòu)遷移說A20.知識是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的(6.1)A感受與體驗B前人經(jīng)驗C記憶的內(nèi)容D信息及其組織D21.由于反映活動的形式不同，知識可以分為陳述性知識與A程序性知識B實用的知識C直觀的知識D可應(yīng)用的知識A22.在實際教學(xué)過程中，知識直觀的方式主要有實物直觀、模象直觀和A言語直觀B形象直觀C感知直觀D表象直觀A23.現(xiàn)代認知心理學(xué)把記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和A

5、長時記憶B內(nèi)隱記憶C操作記憶D形式記憶A24.短時記憶的容量A較大B沒有限制C非常之小D為7土2個組塊D25.遺忘的進程是不均衡的，呈現(xiàn)的趨勢是A時快時慢B快者愈快C先快后慢D先慢后快C26.最早提出著名的遺忘曲線的心理學(xué)家是A艾賓浩斯B巴甫洛夫C馮特D弗洛伊德A27.所謂的及時復(fù)習(xí)，應(yīng)該是指A在學(xué)習(xí)結(jié)束立刻復(fù)習(xí)B復(fù)習(xí)越早越好C在大面積遺忘開始之前復(fù)習(xí)D當天復(fù)習(xí)A28.根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識學(xué)習(xí)可以分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和A公式學(xué)習(xí)B命題學(xué)習(xí)C原理學(xué)習(xí)D推理學(xué)習(xí)29.最早提出遺忘曲線及其規(guī)律的心理學(xué)家是A巴甫洛夫B艾賓浩斯C斯金納D威廉?馮特B30.通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操

6、作活動方式被稱作(7.1)A操作技能B技巧C操作能力D能力A31.通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動方式即是A智力技能B知識遷移C智力D思維程序A32.學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的(8.1)A復(fù)雜方案B學(xué)習(xí)計劃C可行方案D思維程序A33.學(xué)習(xí)策略一般包括認知策略、元認知策略和A記憶策略B資源管理策略C思維策略D學(xué)習(xí)方法34.對學(xué)習(xí)過程中制定自我學(xué)習(xí)計劃、實施自我監(jiān)督以及自我調(diào)控的策略，一般稱為A智力技能B學(xué)習(xí)自覺性C元認知策略D自我意識C35.生成性學(xué)習(xí)就是要求學(xué)生對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個A新的理解B不同的見解C認知策略D類比或表象等D36.學(xué)

7、習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃，由A意識和能力構(gòu)成B規(guī)則和技能構(gòu)成C認知策略構(gòu)成D經(jīng)驗和方法構(gòu)成37.問題是給定信息和要達到目標之間有某些障礙需要被克服的(9.1)A刺激情境B即定疑問C思維狀態(tài)D思維起點A38.創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇、獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的A智力技能B思維品質(zhì)C思維程序D能力或特性D39.問題解決的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和A思維程序B調(diào)查研究C驗證假設(shè)D論證假設(shè)C40.一個人的對人對已、對事、對物的態(tài)度是(10.1)A與生俱來的B在先天因素基礎(chǔ)上形成的C是實踐鍛煉的結(jié)果D通過學(xué)習(xí)而形成的D41.品德是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的心理特征和傾向

8、，它是A比較不穩(wěn)定的B受先天因素制約的C時穩(wěn)時變的D比較穩(wěn)定的D42.內(nèi)化是指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的A新觀點B認知結(jié)構(gòu)C策略系統(tǒng)D價值體系D43.認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為A與他人基本相同B與大家保持一致C被他人認可D與他人相接近D44.與依從相比，認同更深入一層，它不受外界壓力控制，行為具有一定的A自覺性主動性和穩(wěn)定性B積極性C適應(yīng)性和社會性D內(nèi)化性和意志性A45.態(tài)度的認知成分是指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的A知識經(jīng)驗B觀念和信念C道德認識D道德觀46.態(tài)度的情感

9、成份是指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是A態(tài)度的核心成分B動力性成份C非智力成分D內(nèi)化了的成份A47.態(tài)度的行為成分是指準備對某對象做出某種反應(yīng)的A行為方式B意向或意圖C行為習(xí)慣D語言或行為48.心理健康表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗和良好的(11.1)A社會適應(yīng)B社會化人格C精神面貌D精神狀態(tài)A49.心理健康的人能夠有效地發(fā)渾個人的身心潛力以及作為社會一員的A積極的社會功能B應(yīng)有的責(zé)任能力C應(yīng)有的責(zé)任義務(wù)感D道德精神面貌A50.強迫癥包括強迫觀念和A怪異觀念B強迫行為C強迫洗手D強迫恐懼51.強迫行為指當事人反復(fù)去做他不希望執(zhí)行的動作，如果不這樣想，不這樣做，他就會A什

10、么事也做不下去B痛苦不安C感到惴惴不安D感到極端焦慮D52.恐怖癥是對特定的無實在危害的事物與場景的A嚴重懼怕B原因不明地懼怕C非理性懼怕D持久性地懼怕C53.性偏差是指少年性發(fā)育過程中的不良適應(yīng)，如過度手淫、迷戀黃色書刊、早戀、不當性游戲、輕度性別認同困難等，一般A不容易矯正B容易矯正C不屬于性心理障礙D也屬于心理障礙C54.教學(xué)目標是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動獲得的(12.1)A思維品質(zhì)B學(xué)習(xí)內(nèi)容C學(xué)習(xí)結(jié)果D知識技能C55.情感領(lǐng)域的教學(xué)目標根據(jù)價值內(nèi)化的程度分為A若干等級B五個等級C三個等級D四個等級56.根據(jù)認知學(xué)習(xí)理論，教學(xué)活動中學(xué)生學(xué)習(xí)的實質(zhì)是內(nèi)在的A信息加工B智力活動C信息輸入D心理變

11、化D57.任務(wù)分析必須將教學(xué)目標逐級細分成彼此相聯(lián)的A各種智力活動B各種子目標C各種課堂行為D教學(xué)階段58.領(lǐng)會超越了單純的記憶，代表最低水平的A信息加工B學(xué)習(xí)活動C復(fù)雜記憶D理解D59.有些課題主要包含高度有結(jié)構(gòu)的知識和技能（如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、計算、語法等），如果教學(xué)目標是要求學(xué)生盡快地掌握這種知識和技能，則宜于采用A以教師為中心的講授策略B師生互動策略C以學(xué)生為中心的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)D合作學(xué)習(xí)策略A60.在情境教學(xué)中，教學(xué)環(huán)境是一種人為設(shè)計的問題情境，它與現(xiàn)實問題情境A有所不同B相類似C有一定聯(lián)系D沒有必然聯(lián)系61.合作學(xué)習(xí)也是一種教學(xué)策略，它的特征是以學(xué)生的主動合作學(xué)習(xí)的方式代替A教師的主導(dǎo)教

12、學(xué)B獨立完成作業(yè)C家庭作業(yè)D個別課堂練習(xí)A62.掌握學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)生能力上的差異并不能決定他們能否成功掌握教學(xué)內(nèi)容，而是在于他們A學(xué)習(xí)積極性B學(xué)習(xí)自覺性C要花多少時間D智力水平C63.研究表明，學(xué)生座位的安排對于學(xué)生接受課堂教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果A有影響B(tài)沒有影響C幾乎沒有影響D有實質(zhì)性影響A64.在教學(xué)程序中，教師安排的程序性事項就是A教學(xué)程序B教學(xué)過程C教學(xué)事項D教學(xué)方法C65.向?qū)W生提示教學(xué)目標，使學(xué)生在心理上做好準備，明了學(xué)習(xí)的結(jié)果和方法，以免A迷失方向B錯用方法C措手不及D產(chǎn)生焦慮A66.課堂管理始終制約著教學(xué)和評價的有效進行，具有(13.1)A維持動機作用B促進和維持功能C思想教育作

13、用D培養(yǎng)紀律功能67.教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格對課堂教學(xué)有A一定的幫助B較弱的影響C間接的影響D直接的影響D68.班級的大小是影響課堂管理的一個A可用因素B微弱因素C重要因素D利弊兼有的因素C69.松散群體是指學(xué)生們只在空間和時間上結(jié)成群體，但成員間尚無共同活動的A目的和內(nèi)容B共同語言C深厚友誼D約束力量A70.集體則是群體發(fā)展的A最終結(jié)果B中間環(huán)節(jié)C目標D最高階段D71.聯(lián)合群體的成員已有共同目的的活動，但活動還A只具有個人的意義B小集團意義C依賴興趣的作用D沒有政治意義A72.群體規(guī)范會形成群體壓力，對學(xué)生的心理和行為產(chǎn)生A極大的影響B(tài)不大的影響C積極的影響D消極的影響A73.在群體壓力下，成員有可

14、能放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為，這就是A集體觀念B從眾C服從大局D集體凝聚74.從眾現(xiàn)象的發(fā)生，一般認為有兩個原因?qū)е?。一是人們往往相信大多?shù)人的意見是正確的，覺得別人提供的信息A是權(quán)威意見B將有助于他C旁觀者的意見D是客觀的意見A75.課堂氣氛也會使許多學(xué)生追求某種行為方式，從而導(dǎo)致學(xué)生間發(fā)生A連鎖性感染B互相監(jiān)督C互相幫助D遵守紀律A76.群體規(guī)范是約束群體內(nèi)成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范和A不成文的非正式規(guī)范B和口頭的規(guī)范C潛意識遵循的規(guī)范D不成文的被動規(guī)范A77.群體規(guī)范通過從眾使學(xué)生保持認知、情操和行為上的一致，并為學(xué)生的課堂行為劃定了A方向和范圍B方向C范圍D紀律約

15、束A78.人際吸引的特征表現(xiàn)為認知協(xié)調(diào)、情感和諧和A態(tài)度一致B行動一致C觀點趨同D相互理解與扶持79.人際排斥的特征表現(xiàn)為認知失調(diào)、情感沖突和A行動對抗B不團結(jié)、不信任C拉幫結(jié)伙D互相為難A80.研究表明，距離的遠近，交往的頻率，態(tài)度的相似性，個性的互補以及外形等因素是影響人際吸引和排斥的A主要因素B輔助因素C外部互動因素D環(huán)境因素A81.課堂氣氛往往有其獨特性，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的A教學(xué)風(fēng)格B組織教學(xué)方法C氣氛區(qū)D教學(xué)氛圍C82.人際交往過程必須以一定的符號系統(tǒng)為交往工具才有可能實現(xiàn)，其主要交往工具是語言符號系統(tǒng)和A暗示影響系統(tǒng)B非語言符號系統(tǒng)C文

16、字符號系統(tǒng)D情感感染83.人際關(guān)系是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關(guān)系或A感情關(guān)系B心理距離C友誼關(guān)系D互助關(guān)系84.人際關(guān)系的形成與變化，取決于交往雙方A修養(yǎng)和處世方法B身份和地位C交往方式與方法D需要滿足的程度D85.吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的A人際關(guān)系B對立統(tǒng)一關(guān)系C心理互動過程D人與人的矛盾A86.合作是實現(xiàn)課堂管理促進功能的A必要條件B輔助條件C重要表現(xiàn)D主要過程A87.競爭指個體或群體充分實現(xiàn)自身的潛能，力爭按優(yōu)勝標準使自己的成績超過對手的適度競爭，不但不會影響學(xué)生間的人際關(guān)系，而且還會A提高學(xué)習(xí)和工作效率B養(yǎng)成競爭意識C導(dǎo)致教師管理公正D促進團結(jié)協(xié)作A

17、88.競爭有可能會使一部分學(xué)生過度緊張和焦慮，容易忽視活動的A積極價值B創(chuàng)造性功能C內(nèi)在價值和創(chuàng)造性D真正目的C89.課堂紀律是對學(xué)生課堂行為所施加的A監(jiān)控與管理B準則與控制C限制性影響D限制與規(guī)范90.學(xué)生、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是A課堂情境B課堂結(jié)構(gòu)C課堂形勢D課堂教學(xué)91.課堂常規(guī)是每個學(xué)生必須遵守的最基本的日常A課堂約定B課堂行為準則C課堂紀律D課堂行為92.分配學(xué)生座位時，教師最值得關(guān)心的是A對課堂紀律的影響B(tài)學(xué)生聽課效果C后進生的感受D人際關(guān)系的影響D93.課堂情境結(jié)構(gòu)包括班級規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立和A教室的布置B教師的行為表現(xiàn)C學(xué)

18、生的學(xué)習(xí)方式D學(xué)生座位的分配D94.課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)包括教學(xué)時間的合理利用、課程表的編制和A教學(xué)過程的規(guī)劃B教學(xué)內(nèi)容設(shè)計C教學(xué)方法的實施D教學(xué)方法的選擇A95.對于消極的課堂行為，采用適當?shù)膽土PA也是不行的B也是違法的C也是不必要的D是必要的D96.編制課程表時，盡量將文科與理科、形象性的學(xué)科與抽象性的學(xué)科A隨機安排B分類安排C集中安排D交錯安排D97.長時間地集中學(xué)習(xí)同一學(xué)科或同一類學(xué)科，使大腦皮層的同一部位接受同一種刺激，會導(dǎo)致A興趣形成B自發(fā)復(fù)習(xí)C過度學(xué)習(xí)D疲勞和厭煩D98.兒童不能遵守公認的正常行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為等表現(xiàn)，一般稱作A心理異常B不適應(yīng)表現(xiàn)C不良

19、表現(xiàn)D問題行為D99.班級里學(xué)習(xí)成績差生和后進生有問題行為，優(yōu)秀學(xué)生A也全都有問題行為B沒有問題行為C只有問題行為萌芽D也有問題行為D100.有的心理學(xué)家把表現(xiàn)為破壞課堂秩序、不遵守紀律和不道德等行為學(xué)生的行為稱作A沖動型問題行為B擾亂性的問題行為C多動型問題行為D自律障礙行為101.教學(xué)評價的目的是對課程、教學(xué)方法以及學(xué)生培養(yǎng)方案(14.1)A作出分析B作出判斷C進行評估D作出決策D102.測量首先要根據(jù)某種標準和一定的程序?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)行為與結(jié)果確定為A一種量值B一種題型C某種題型D多種題型A103.測驗是測量一個行為樣本的A基本過程B全部過程C主要過程D系統(tǒng)程序D104.為了減少誤差，測驗

20、在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套A嚴格規(guī)則B系統(tǒng)規(guī)則C標準規(guī)則D系統(tǒng)程序D105.對于認知和技能領(lǐng)域的學(xué)業(yè)，最常用的教學(xué)評價手段是標準化成就測驗和A教師隨堂評價B教師自編測驗C隨?？荚嘍課堂提問測驗106.標準化成就測驗是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學(xué)業(yè)A成就水平的測驗B能力形成的測驗C結(jié)構(gòu)的測驗D智力發(fā)展的測驗A107.一般人們認為標準化考試與學(xué)校課程之間關(guān)系A(chǔ)比較密切B缺乏學(xué)業(yè)效度C很不協(xié)調(diào)D基本協(xié)調(diào)C108.教師自編測驗是由教師根據(jù)具體的教學(xué)目標、教材內(nèi)容和測驗?zāi)康?，自己編制的測驗，是為A教育目的服務(wù)的B教師和學(xué)生服務(wù)的C特定的教學(xué)服務(wù)的D當前工作服務(wù)

21、的C二、填空題1、教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。(1.1)2、教育心理學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。3、所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整體生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。4、學(xué)生心理發(fā)展的基本特征是：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性與差異性。5、學(xué)生性格差異主要是指性格的特征差異和性格的類型差異。6、自我意識包括自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控三種主要成份。7、自我認識是指個體對自己的心理特點、人格特征、能力及自身社會價值的自我了解與自我評價。8、自我體驗是指個體對自己的情感體驗，如自尊、自愛、自豪、自卑及自暴自棄等。9

22、、自我監(jiān)控屬于意志控制，如自我檢查、自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié)、自我追求等。10學(xué)生的認知差異主要包括認知方式差異和認知能力差異。11、我國心理學(xué)家一般把學(xué)習(xí)分為知識學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)和行為規(guī)范學(xué)習(xí)三類。(3.1)12、強化也是一種操作，它的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。13強化有正強化（實施獎勵）與負強化(撤消懲罰)之分。14布魯納認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。15意義學(xué)習(xí)的主觀條件是學(xué)習(xí)者知識結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)脑兄R。16教學(xué)不是知識傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。17所謂學(xué)習(xí)動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。18奧蘇伯爾認為，學(xué)

23、校情境中的成就動機主要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。19班杜拉研究指出，影響自我效能感的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。20程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識21如果根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。22關(guān)于遺忘產(chǎn)生原因的解釋有許多學(xué)說，比如痕跡衰退說、干擾說、同化說和動機說等。23所謂變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。24短時記憶一般包括兩個成分，一是直接記憶，即輸入的信息沒有經(jīng)過

24、進一步加工；另一個成分是工作記憶，指從長時記憶貯存中提取的正在使用的知識信息。25、遺忘曲線研究表明，遺忘的進程是不均衡的，呈現(xiàn)先快后慢的負加速趨勢。26、所謂技能，一般認為是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。(7.1)27前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林于（1959）年系統(tǒng)提出了心智動作（按階段）形成的理論。28學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。(8.1)29指導(dǎo)教學(xué)模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習(xí)、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。30交互式教學(xué)模式主要是用來幫助學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生閱讀領(lǐng)會.31交互式教學(xué)旨在教會學(xué)生四種策略：總結(jié)、提問、析疑和預(yù)

25、測。32任何問題都含有三個基本的成分：一是給定的條件；二是要達到的目標；三是存在的限制或障礙。(9.1)33人們一般傾向于根據(jù)問題是否界定清晰而分為兩類，即有結(jié)構(gòu)問題與無結(jié)構(gòu)問題。34問題解決是指個人應(yīng)用一系列認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。35創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和類似的創(chuàng)造之分，前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。36問題解決的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和驗證假設(shè)。37態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應(yīng)傾向性。(10.1)38態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，無論是對人還是對事，各種態(tài)度都是通過個體與環(huán)境相互作用而形成或改變的。39品德是社會

26、道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。40從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他人行動的現(xiàn)象。41服從是指在權(quán)威的命令、社會輿論或群體氣氛壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。42認同實質(zhì)上就是對榜樣的模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。43所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程。(11.1)44學(xué)生心理健康教育中的心理評估，指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來的資料，對學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程。45習(xí)慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別

27、指稱嚴重程度由低到高的幾類心理健康問題。46焦慮癥是一種與客觀威脅不相適合的焦慮反應(yīng)為特征的神經(jīng)癥。47抑郁癥是以持久的心境低落為特征的神經(jīng)癥。48人格障礙是長期固定的適應(yīng)不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當?shù)膲毫?yīng)對或問題解決方式所構(gòu)成。49教學(xué)目標是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。(12.1)50教學(xué)目標是評價教學(xué)結(jié)果的最客觀和可靠的標準，教學(xué)結(jié)果的測量必須針對教學(xué)目標。51如果教學(xué)目標側(cè)重知識或結(jié)果，則宜于選擇接受學(xué)習(xí)，與之相應(yīng)的教學(xué)策略是講授教學(xué)。52上課開始時，教師明確告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標，將有助于引導(dǎo)學(xué)生的集中注意課中的重要信息，對所教內(nèi)容產(chǎn)生預(yù)期。53對所學(xué)知識材料的

28、記憶，包括具體事實、方法、過程、概念和原理的回憶。54知識領(lǐng)會過程中的轉(zhuǎn)換，即指用自己的話或用不同于原先表達方式的方法表達自己的思想。55教師的教學(xué)策略包括教學(xué)事項的順序安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用的設(shè)計等。56在學(xué)校教育中，教師常用的教學(xué)方法有：講解法、演示法、課堂問答、練習(xí)、指導(dǎo)法、討論法、實驗法、參觀法、實習(xí)作業(yè)等。57教師的教學(xué)策略可以分為以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略、以學(xué)生為中心的教學(xué)策略和個別化教學(xué)等。58布盧姆等人在其教育目標分類系統(tǒng)中，將教學(xué)目標分為三大領(lǐng)域，即認知、情感和動作技能.59行為目標的陳述必須具備三個要素：具體目標、產(chǎn)生條件和行為標

29、準。60行為目標是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學(xué)目標。61在進行任務(wù)分析時，教師要從最終目標出發(fā)，一級子目標一級子目標地揭示其先決條件。62任務(wù)分析必須將教學(xué)目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程?！?3在進行任務(wù)分析時，教師要反復(fù)提出這樣的問題：學(xué)生要完成這一目，預(yù)先必須具備哪些能力？”一直追問到學(xué)生的起始狀態(tài)為止。64教學(xué)方法指在教學(xué)過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學(xué)目的，完成一定的教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué)相互作用的活動方式。65課堂教學(xué)環(huán)境包括兩個方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。66教學(xué)策略指教師采取的有效達到教學(xué)目標的一切活動計劃。67發(fā)現(xiàn)教學(xué)又稱啟發(fā)式教學(xué)，主張讓學(xué)生通過自身的學(xué)

30、習(xí)活動而發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)概念或原理。68課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種_人際關(guān)系_，而有效地實現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標的過程。(13,1)69制約課堂教學(xué)效率高低的三大要素是教師、學(xué)生和_課堂情境_。70課堂管理_始終制約_著教學(xué)和評價的有效進行，具有促進和維持功能。71課堂管理的維持功能是指在課堂教學(xué)中_持久地_維持良好的內(nèi)部環(huán)境。72課堂管理的促進功能，是指教師在課堂創(chuàng)設(shè)對教學(xué)有促進作用的組織良好的_學(xué)習(xí)環(huán)境_，激勵學(xué)生潛能的釋放以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。73不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、_群體規(guī)范_、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。74班內(nèi)學(xué)生對教師的課堂行為會形成_定型的期望_。他

31、們期望教師以某種方式進行教學(xué)和課堂管理。75所謂群體是指人們以一定方式的_共同活動_為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體。76正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有_固定的編制_，責(zé)任權(quán)利明確，組織地位確定。77班級、小組、少先隊、團支部等都屬于_正式群體_。78正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、_聯(lián)合群體_和集體等三個階段。79集體則是群體發(fā)展_的最高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，而且還有重要的社會意義。80非正式規(guī)范的形成是成員們_約定俗稱_的結(jié)果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。正式規(guī)范是有目的、有計劃地教育的結(jié)果。81課堂氣氛作為教學(xué)過程的_軟情境_，它通常是指課堂里某占優(yōu)

32、勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。82、課堂氣氛具有獨特性_，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區(qū)。83一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持_相當長_的一段時間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所籠罩。84由于教師在課堂中起著主導(dǎo)作用，教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、教師對學(xué)生的_期望_以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響課堂氣氛的主要因素。85教師的積極情緒狀態(tài)往往會_投射_到學(xué)生身上，使教師與學(xué)生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應(yīng)。86處罰學(xué)生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和_剝奪學(xué)習(xí)權(quán)利_等手段。87焦慮是教師對當前或預(yù)計到的對自尊心理有潛在威

33、脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應(yīng)傾向。88只有當教師_焦慮適中_時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應(yīng)，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。89人們往往相信_大多數(shù)人_的意見是正確的，覺得別人提供的信息將有助于他。90個人可能為了避免他人的_非議或排斥_，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。91在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、_消極的_和對抗的三種類型。92積極的課堂氣氛是_恬靜與活躍_、熱烈而深沉、寬松與嚴謹?shù)挠袡C統(tǒng)一。93消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、_心不在焉_、反應(yīng)遲鈍為特征。94對抗的課堂氣氛則是_失控的氣憤_、學(xué)生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。

34、95人際交往是教師和學(xué)生在課堂里_傳遞信息_，溝通思想和交流情感的過程。96人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以_認知協(xié)調(diào)_、情感和諧及行動一致為特征。97學(xué)生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預(yù)防紀律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進學(xué)生間的正常_人際交往_。98也有的心理學(xué)家把問題行為分為：品行性問題_、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類99教學(xué)評價是指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標對其進行_價值判斷_的過程。(14.1)100教學(xué)評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包括確定評估目標、搜集有關(guān)資料、_描述并分析_資料、形成價值判斷以及做出決定等步

35、驟。101測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標準和一定的操作程序，將學(xué)生的學(xué)習(xí)_行為與結(jié)果_確定為一種量值，以表示學(xué)生對所測問題了解的多少。102測驗是測量一個樣本的系統(tǒng)程序即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來_量化描述_人們心理特征。103對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價則常常采用_非測驗性_的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及談話等。104教師自編測驗的主觀題包括論文題、_問題解決_題。105教師自編測驗的客觀題包括_選擇題_、是非題、匹配題、填空題等。106評分必須以一定的比較標準為依據(jù)，評分的標準可分為絕對標準和_相對標準_兩種。107教師要充當知識傳授者、團體的領(lǐng)導(dǎo)者

36、、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導(dǎo)者等多種角色。（15.1）108在教師的知識和智力達到一定水平之后，教師的表達能力、組織能力、_診斷學(xué)生_學(xué)習(xí)困難的能力，與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。109在教師的知識和智力達到一定水平之后，他們的_思維的條理性_、系統(tǒng)性、合理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。三、簡答題1、布魯納的教學(xué)觀（3.1）1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)2、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的原則：動機原則。即學(xué)生有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望。結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。程序原則。引導(dǎo)學(xué)生通過一系列有條不紊的陳述一個問題或知識結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學(xué)知識的掌握、

37、轉(zhuǎn)化或遷移。強化原則。教學(xué)規(guī)定適合的強化時間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。2、結(jié)合教學(xué)實際闡述建構(gòu)主義的知識觀1、建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。2、知識并不能精確概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問題情境進行再創(chuàng)造。3、建構(gòu)主義者認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解。因而這些理解只能由個體

38、基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。3、先行組織者技術(shù)及其應(yīng)用1、先行組織者技術(shù)的目的。奧蘇伯爾認為，如果接受學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的話，也同樣可以發(fā)展智力。而意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生依賴于學(xué)生對大腦中原來有某種特定的知識的同化作用。如果學(xué)生大腦中沒有這個知識，那么，就提前輸入一個知識。這個為了促”進意義學(xué)習(xí)而提前輸入的知識，便是“先行組織者；這種教學(xué)方法就稱先行組織者技術(shù)或策略。2、先行組織者教學(xué)程序。在呈現(xiàn)正式教學(xué)內(nèi)容之前，利用三、五分鐘時間，提前輸入一個引導(dǎo)性的知識點，以同化后來學(xué)習(xí)的新的知識。3、設(shè)計先行組織者知識的要求。作為先行組織者的知識，一是抽象性、概括性較強的上位性知識或

39、與新學(xué)習(xí)知識具有某種相似性的知識。4、學(xué)習(xí)動機的種類(4.1)1、高尚的動機與低級的動機2、近景的直接性動機和遠景的間接性動機3、內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機5、動機的需要層次理論1、需要層次理論是美國人本主義心理學(xué)理論在動機領(lǐng)域的體現(xiàn)。2、馬斯洛認為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。3、當較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為主導(dǎo)的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便進入自我實現(xiàn)的需要層次。6、成敗歸因理論1、美國心理學(xué)家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控

40、歸因和不可控歸因。2、同時又把成敗原因主要歸為六個因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。3、歸因分析的策略十分重要。如果學(xué)生把失敗歸因為無能這一不可控的穩(wěn)定因素，今后就會不再努力；如果歸因為努力不夠這一可控的和不穩(wěn)定的因素，下一次就可能加強努力。7、學(xué)習(xí)遷移的種類(5.1)1、正遷移與負遷移2、水平遷移與垂直遷移3、一般遷移與具體遷移4、同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移8、影響遷移的主要因素1、學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的相似性、2、原有認知結(jié)構(gòu)3、學(xué)習(xí)的心向與定勢9、促進遷移的教學(xué)1、精選教材2、合理編排教學(xué)內(nèi)容3、合理安排教學(xué)程序4、教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性10、如何有

41、效地進行知識概括？(6.1)1、配合運用正例和反例2、正確運用變式3、科學(xué)地進行比較4、啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括11、如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持？1、深度加工材料2、有效運用記憶術(shù)3、進行組塊化編碼4、適當過度學(xué)習(xí)5、合理進行復(fù)習(xí)12、如何科學(xué)地組織復(fù)習(xí)？1、及時復(fù)習(xí)。即根據(jù)遺忘曲線的原理，在所學(xué)習(xí)的知識大面積遺忘之前進行復(fù)習(xí)。2、分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。如把一個材料分成若干小塊材料。3、反復(fù)閱讀與嘗試背頌相結(jié)合，如適當?shù)乜家豢甲约骸?、多種感官參加學(xué)習(xí)活動，如讀、聽、說、寫等綜合進行。13、操作技能形成的階段(7.1)1、操作的定向2、操作的模仿3、操作的整合4、操作的熟練14、操作技能培訓(xùn)的

42、要求1、準確地示范與講解2、必要而適當?shù)木毩?xí)3、充分而有效地反饋4、建立穩(wěn)定而清晰的動覺15、學(xué)習(xí)策略的特征(8.1)1、學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標而積極主動地使用的；2、學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需要的；3、學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的；4、學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。16、常用的復(fù)述策略包括哪些方法？1、自覺利用有意識記2、自覺排除互相干擾。3、整體識記和分段識記4、多種感觀參與識記過程5、復(fù)習(xí)形式多樣化6、重點內(nèi)容下面畫線、注釋等。17、學(xué)習(xí)過程中常用的精細加工策略1、使用記憶術(shù)，如諧音記憶法、位置記憶法等。2、做筆記3、提問4、生成性學(xué)習(xí)，如對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一

43、個類比或表象等。5、利用背景知識，聯(lián)系實際18、元認知策略的一般內(nèi)容1、計劃學(xué)習(xí)的策略。制定學(xué)習(xí)目標和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方案等。2、自我監(jiān)督的策略。對認知過程進行評價、反饋認知活動的結(jié)果與不足等。3、自我調(diào)控的策略。根據(jù)對認知活動結(jié)果的檢查，及時修正、調(diào)整認知策略。19、資源管理策略的一般內(nèi)容1、學(xué)習(xí)時間管理2、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置3、學(xué)習(xí)努力和心境的管理4、學(xué)習(xí)工具的利用5、社會性人力資源的利用20、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法1、指導(dǎo)教學(xué)模式2、程序化教學(xué)模式3、完形訓(xùn)練模式4、交互式教學(xué)模式5、合作學(xué)習(xí)模式21、影響問題解決的主要因素(9.1)1、問題的特征，如問題的類型、呈現(xiàn)方式等。2、已有知識經(jīng)驗的作用

44、。3、心理定勢與功能固著的影響。22、高創(chuàng)造者一般具有的個性特征1、具有幽默感。2、有抱負和強烈的動機。3、能夠容忍模糊與錯誤。4、喜歡幻想。5、具有強烈的好奇心。6、具有獨立性。23、影響態(tài)度和品德學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件1、認知失調(diào)。當自己的觀點與他人的、社會的觀點或風(fēng)氣不一致時，內(nèi)心就會產(chǎn)生不愉快或緊張，就會試圖通過改變自己的觀點或信念達到新的平衡。認知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。2、態(tài)度定勢。個人由于過去的經(jīng)驗，對所面臨的人或事可能會具有某種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡等內(nèi)心傾向性，這種事先的心理準備或態(tài)度定勢常常支配著人對事物的預(yù)料與評價，進而影響著是否接受有關(guān)的信息和接受的量。3、道德認

45、識態(tài)度與品德的形成與改變?nèi)Q于個體頭腦中已有的道德準則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決于已有的道德判斷水平。實施道德教育時，不應(yīng)只注意道德教育的形式，進行道德說教，而是應(yīng)結(jié)合學(xué)生的思想認識和體驗的實際情況，曉之以理。24、良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)(10.1)1、有效的說服。2、樹立良好的榜樣。3、利用群體約定。經(jīng)過集體成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，對其成員的行為有一定的約束力量，使成員承擔執(zhí)行的責(zé)任。4、價值辨析。鼓勵學(xué)生努力發(fā)現(xiàn)自身的價值觀，并根據(jù)自己的價值選擇來行事。5、給予適當?shù)莫剟钆c懲罰。25、態(tài)度的結(jié)構(gòu)1、態(tài)度的認知成分指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。對于某一對象而言，

46、不同的個體的態(tài)度中所含的認知成分是沒的，某些人的態(tài)度主要基于理智方面怕慎重考慮，而某些人的態(tài)度可能主要由于情感沖動；有些態(tài)度可能基于正確的觀念和信念，而有些態(tài)度則可能基于錯誤的觀念和信念。2、態(tài)度的情感成份指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。態(tài)度發(fā)生變化時，情感也會發(fā)生相應(yīng)的改變。但不同的態(tài)度的情感成分不盡相同，有的態(tài)度理智成分比較多，有的態(tài)度卻是非理智的、情緒化的。3、態(tài)度的行為成分:指準備對某對象做出某種反應(yīng)的意向或意圖。26、心理健康的標準(11.1)1、對現(xiàn)實的有效知覺。2、自知、自尊與自我接納。3、有自我調(diào)控能力。4、與人建立親密關(guān)系的能力。5、人格的結(jié)構(gòu)穩(wěn)

47、定與協(xié)調(diào)。6、生活熱情與工作高效率。27、心理健康教育的意義1、預(yù)防精神疾病、保障學(xué)生心理健康的需要。2、提高學(xué)生心理素質(zhì)、促進其人格健全發(fā)展的需要。3、對學(xué)樣日常教育教學(xué)工作的配合與補充。28、學(xué)校開展心理健康教育的基本途徑1、開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程。2、開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課。3、在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容。4、結(jié)合班級、團隊活動開展心理健康教育。5、個別心理輔導(dǎo)或咨詢。6、小組心理輔導(dǎo)。29、行為改變的基本方法強化法。根據(jù)學(xué)習(xí)原理，一個行為發(fā)生后，如果緊跟著一個強化刺激，這個行為就會再一次發(fā)生。代幣獎勵法。代幣是一種象征性強化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都可用來做代

48、幣。當學(xué)生做出教師所期待的良好行為以后，就發(fā)給相當數(shù)量的代幣作為強化物。學(xué)生用代幣可以換取有實際價值的獎勵物或活動。行為塑造法。行為塑造法是指通過不斷強化逐漸趨近目標的反應(yīng)，來形成某種較復(fù)雜的行為。當學(xué)生很少出現(xiàn)教師所期待的行為時，就依次強化那些漸趨目標的行為，直到合意的行為的出現(xiàn)。示范法。觀察教師呈現(xiàn)的范例（榜樣）。懲罰法。用處罰消除不良行為。自我控制法。讓當事人自己運用學(xué)習(xí)原理，進行自我分析、自我監(jiān)督、自我強化、自我懲罰，以改善自身行為。30、指導(dǎo)教學(xué)包括六個主要活動(12.1)1、復(fù)習(xí)和檢查過去的學(xué)習(xí)。2、呈現(xiàn)新材料。3、提供有指導(dǎo)的練習(xí)。4、提供反饋和糾正。5、提供獨立的練習(xí)。6、每周

49、或每月的復(fù)習(xí)。這些活動并不是遵循某種順序的一系列步驟，而是有效的教學(xué)因素。31、發(fā)現(xiàn)教學(xué)經(jīng)歷的四個教學(xué)階段1、創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決和必須解決的問題；2、促使學(xué)生利用教室所提供的某些材料，所提出的問題，提出解答的假設(shè)；3、從理論上或?qū)嵺`上檢驗自己的假設(shè)；4、根據(jù)實驗獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細評價基礎(chǔ)上引出結(jié)論。32、布魯納對發(fā)現(xiàn)教學(xué)的教學(xué)設(shè)計提出的四項原則1、教師要把學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。2、要配合學(xué)生的經(jīng)驗組織教材。3、要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平安排教材難度與邏輯順序。4、確保材料難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機。材料太容易，學(xué)生缺乏成就感；材料太

50、難，學(xué)生容易產(chǎn)生失敗感。33、在教學(xué)中教師要依次完成的九大教學(xué)事項1、引起學(xué)生注意。2、提示教學(xué)目標。3、喚起先前經(jīng)驗。4、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。5、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)。6、展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為。7、適時給予反饋。8、評定學(xué)習(xí)結(jié)果。9、加強記憶與學(xué)習(xí)遷移。34、教師引起學(xué)生注意的方式1、激發(fā)求知欲，即由教師提出問題，學(xué)生們?yōu)榱酥绬栴}的答案，就會集中注意教師的講解以及其它教學(xué)活動。2、變化教學(xué)情境，即通過教學(xué)媒體，提高教學(xué)的直觀形象性，促進學(xué)生的感知和思維活動。3、配合學(xué)生經(jīng)驗，即從學(xué)生最關(guān)心的問題入手，結(jié)合日常生活經(jīng)驗，然后轉(zhuǎn)到所教的主題上。35、合作學(xué)習(xí)在設(shè)計與實施上必須具備的五個特征1、分工合作。指以責(zé)任分擔

51、的方式達成合作追求的共同目的。2、密切配合。將工作中應(yīng)在不同時間完成的各種項目分配給各個人。3、各自盡力。合作學(xué)習(xí)的基本理念是取代為了獲得承認和評級而進行的競爭。成員必須各盡其力，大家都是成功者，沒有失敗者。4、社會互動。合作學(xué)習(xí)成效取決于團體成員之間互動作用。5、團體歷程。該歷程中的活動包括如何分工、如何監(jiān)督、如何處理困難、如何維持團體中成員間的關(guān)系等。36、制約學(xué)生群體促進或阻礙個體的因素(13.1)學(xué)生群體對個體活動是產(chǎn)生促進作用還是產(chǎn)生阻礙作用，取決于四個因素：1、活動的難易；2、競賽動機的激發(fā)；3、被他人評價的意識；4、注意的干擾。37、群體凝聚力的培養(yǎng)首先，要了解群體的凝聚力情況。

52、其次要幫助課堂的所有的學(xué)生對一些重大事件與原則問題保持共同的認識與評價，形成認同感。再次，引導(dǎo)所有學(xué)生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感自豪，形成歸屬感。最后，當學(xué)生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強化而鞏固，形成力量感。38、課堂紀律的類型1、教師促成的紀律。需要教師給較多的監(jiān)督與指導(dǎo)。例如小學(xué)生入學(xué)時的紀律。2、集體促成的紀律。同輩人的集體在學(xué)生社會化方面起著越來越大的作用。3、任務(wù)促成的紀律。某一項任務(wù)會引起學(xué)生的高度注意，而對其他誘人的活動置之不理。4、自我促成的紀律。當外部的紀律控制被個人內(nèi)化以后，成為個體自覺的行為準則時，自律便出現(xiàn)了。39、教

53、師的情緒對課堂氣氛的影響1、教師的積極情緒狀態(tài)往往會投身到學(xué)生身上，使教師與學(xué)生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應(yīng)，有利于創(chuàng)造良好的課堂氣氛。2、焦慮是教師對當前或預(yù)計到對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應(yīng)傾向。只有當教師焦慮適中時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應(yīng)，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。40、課堂氣氛的三種類型在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、消極的和對抗的三種類型。1、積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈而深沉、寬松與嚴謹?shù)挠袡C統(tǒng)一。2、消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、心不在焉、反應(yīng)遲鈍為特征。3、對抗的課

54、堂氣氛則是失控的氣氛、學(xué)生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。41、教學(xué)測量的分類(14.1)1、形成性評價和總結(jié)性評價2、常模參照評價和標準參照評價3、配置性評價和診斷性評價4、正式評價和非正式評價42、教學(xué)測量與評價的功能1、為師生調(diào)整和改進教學(xué)提供充足的反饋信息；2、是學(xué)校鑒別學(xué)生學(xué)業(yè)成績、家長了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的主要方式；3、是教學(xué)過程的一個重要組成部分；4、作為教育評價和決策的依據(jù)。43、標準化成就測驗的優(yōu)越性1、客觀性。在大多數(shù)情況下，標準化測驗是一種比教師編制的測驗更加客觀的測量工具。2、計劃性。專家在編制標準化測驗時，已經(jīng)考慮到所需要的時間和經(jīng)費，因此標準化測驗更有計劃性。3

55、、可比性。標準化測驗由于具有統(tǒng)一的標準，使得不同考試的分數(shù)具有可比性。44、非測驗的評價技術(shù)1、案卷分析。例如根據(jù)學(xué)生家庭作業(yè)、課堂練習(xí)、論文、日記、手工制作等作品，對學(xué)生的認知活動等進行判斷和決策。2、觀察。通過教學(xué)過程中的非正式的觀察也能夠得到大量的關(guān)于學(xué)生的學(xué)業(yè)成就的信息。其中包括：行為檢查單填寫。軼事記錄。等級評價量表。3、情感評價。針對學(xué)生的情緒、學(xué)習(xí)動機、個人觀點等進行評價。45、有效自編測驗的特征1、信度。信度是指測驗的可靠性，即多次測驗的分數(shù)的穩(wěn)定、一致的程度。其中包括時間上的一致和評分上的一致性。2、效度。效度是指測量的正確性，即一個測驗?zāi)軌驕y量出其所要測量的東西的程度。測驗

56、測量什么？測驗對測量目標的測量精確性和真實性有多大？效度的重要性大于信度，因為一個低效的測驗，即使有很好的信度，也不能獲得有用的資料。3、區(qū)分度。區(qū)分度是指測驗項目的反應(yīng)與某種測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。例如通過該測驗是否能夠把學(xué)習(xí)好、中、差學(xué)生的不同學(xué)習(xí)或能力水平區(qū)分開來46、簡述羅森塔爾效應(yīng)(15.1)羅森塔爾等人對教師期望對學(xué)生的影響進行了研究。他們對小學(xué)生做了一次所謂有學(xué)習(xí)潛力測驗。然后，隨機地在各個班級抽取少數(shù)學(xué)生，故意告訴教師說，他們是班級里最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生，并要求教師注意長期觀察，但不要告訴學(xué)生本人。8個月后發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和智力的確比其他學(xué)生進步快。十分明顯，

57、由于實驗者提供了假信息所引起的教師對學(xué)生的期望，產(chǎn)生了預(yù)言效應(yīng)。也就是說，教師的期望或明或暗地被傳送給學(xué)生，學(xué)生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。四、論述1.結(jié)合教學(xué)實際論述建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀(3.1)1、建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生自己建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)的過程，學(xué)生不是被動的信息的吸收者，而是信息的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。2、知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義。意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。其中：每個學(xué)習(xí)者都在以自己的原有知識經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)，對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且

58、原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。學(xué)習(xí)不是簡單地知識積累，它同時包含由于新、舊知識經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念的轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)的重組2.結(jié)合教學(xué)實際論述建構(gòu)主義的學(xué)生觀1、建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)生并不空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗和看法。2、這種在沒有現(xiàn)成知識經(jīng)驗前提下的解釋，并不是都是胡猜亂想，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部真正地裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識作為生學(xué)習(xí)新的知識的生長點，引導(dǎo)兒童從已有知識中“”長出新的知識經(jīng)驗。3、教學(xué)不是知識傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們的這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。需要與學(xué)生共同就某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整。4、由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)生對問題的理解常常各異，在學(xué)生的共同體之