《論理解本位跨學(xué)科學(xué)習(xí)》（張華）

1、論理解本位跨學(xué)科學(xué)習(xí)(張華)原創(chuàng)：張華基礎(chǔ)教育課程2018-11-28【摘要】：跨學(xué)科學(xué)習(xí)”是整合兩種或兩種以上學(xué)科的觀念、方法與思維 方式以解決真實(shí)問(wèn)題、產(chǎn)生跨學(xué)科理解的課程與教學(xué)取向。它具有目的與手段的 雙重特性。產(chǎn)生跨學(xué)科理解、運(yùn)用學(xué)科思維、實(shí)現(xiàn)學(xué)科整合是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的 基本特點(diǎn)和推斷標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)學(xué)科之間整合程度的不同，可將“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”區(qū)分 為“多學(xué)科學(xué)習(xí)”、狹義的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”與“超學(xué)科學(xué)習(xí)”。實(shí)施“跨學(xué)科學(xué)習(xí)” 的基本行動(dòng)策略是課程重構(gòu)、跨學(xué)科教學(xué)與項(xiàng)目學(xué)習(xí)。【正文】：信息時(shí)代即“制造力爆炸”時(shí)代：人人都是制造者，世界在創(chuàng) 造中進(jìn)展，創(chuàng)業(yè)精神成為社會(huì)的首要精神。由于信息技術(shù)被日益廣

2、泛和深化地使 用，每一個(gè)人成為制造者不僅是必要的，而且將成為現(xiàn)實(shí)與可能。制造力和創(chuàng)業(yè) 精神成為信息時(shí)代的最高核心素養(yǎng)之一，這在人類史上是第一次。為促進(jìn)人的創(chuàng) 造力和創(chuàng)業(yè)精神的進(jìn)展，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”成為世界中小學(xué)和大學(xué)教育改革的重要 內(nèi)容和進(jìn)展趨勢(shì)之一。一、何謂跨學(xué)科學(xué)習(xí)？“跨學(xué)科(interdisciplinarity)既是一個(gè)涉及全部學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)史與學(xué)術(shù) 研究問(wèn)題，又是一個(gè)特殊的教育問(wèn)題、課程與教學(xué)問(wèn)題。前者一般稱為“跨學(xué)科 研究”(interdisciplinary research ),后者一般稱為“跨學(xué)科學(xué)習(xí)” (interdisciplinarylearning)o盡管作為一種思想或

3、理念的“跨學(xué)科”源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，可追溯至中國(guó)先秦時(shí)期 和西方的古希臘哲學(xué)，但作為一個(gè)特殊的學(xué)問(wèn)領(lǐng)域卻直至20世紀(jì)下半葉才被正 式確立起來(lái)。美國(guó)研究“跨學(xué)科”問(wèn)題的重要學(xué)者克萊因(Julie T. Klein)寫道： “自19世紀(jì)末開(kāi)始，西方理智傳統(tǒng)中的學(xué)問(wèn)分類學(xué)即被由劃分為特地探究領(lǐng)域 的分科體系所主導(dǎo)。然而自20世紀(jì)后半葉開(kāi)始，分科體系受到挑戰(zhàn)并被日益增 多的跨學(xué)科活動(dòng)所補(bǔ)充。”第一本主要的“跨學(xué)科”類型學(xué)著作誕生于1972年， 這便是由埃普斯特爾(L. Apostel)等人主編的跨學(xué)科：大學(xué)教學(xué)與研究問(wèn)題。 本書(shū)源于由經(jīng)濟(jì)合作與進(jìn)展組織聯(lián)合贊助并于1970年在巴黎召開(kāi)的國(guó)際會(huì)談?wù)?文集。時(shí)任國(guó)際

4、教育局局長(zhǎng)的皮亞杰(JeanPiaget)參與了此次盛會(huì)并提交了跨 學(xué)科關(guān)系的學(xué)問(wèn)論論文，推動(dòng)了跨學(xué)科運(yùn)動(dòng)。晚年的皮亞杰在接受訪談時(shí)多次 批判大學(xué)的院系割裂現(xiàn)象，認(rèn)為這是阻礙學(xué)問(wèn)制造和大學(xué)制造性人才進(jìn)展的體制 根源之一。皮亞杰本人是“跨學(xué)科”研究的典范：將生物學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)、心理 學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域緊密融為一體，由此在發(fā)生認(rèn)識(shí)論、兒童心理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng) 域做出了劃時(shí)代貢獻(xiàn)。2010年，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)達(dá)10年的國(guó)際性跨學(xué)科努力，牛津跨 學(xué)科手冊(cè)正式出版，標(biāo)志著國(guó)際“跨學(xué)科”運(yùn)動(dòng)進(jìn)展到新階段?？傊?，“跨學(xué) 科”既是f種學(xué)問(wèn)與生活、科學(xué)與人文、不同學(xué)科領(lǐng)域之間彼此融合的價(jià)值追求 與時(shí)代精神，又是一種強(qiáng)調(diào)互動(dòng)建

5、構(gòu)、合作探究學(xué)問(wèn)的學(xué)科研究的學(xué)問(wèn)論與方法 論。在教育領(lǐng)域，由于教育問(wèn)題和學(xué)生進(jìn)展的綜合性，“跨學(xué)科”或“課程整合” 的理念與實(shí)踐誕生并確立的時(shí)間要早些。據(jù)研究，英國(guó)哲學(xué)家斯賓塞(Herbert Spenser)于1855年就將整合(integration)確立為心理學(xué)的重要原則，而美 國(guó)哲學(xué)家詹姆士(William James)于1896年也將“整合”用于其心理學(xué)原理 第一卷中。而教育學(xué)者伯特蘭(Alexis Bertrand)更是于1898年提出了 “整合教 學(xué)”(integrated instruction)理論?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”或“課程整合”的正式確立 者當(dāng)為赫爾巴特(Johann F.

6、Herbart)及其弟子齊勒(T.Ziller)等人。他們?cè)趩⒚?運(yùn)動(dòng)和啟蒙理性的背景下，以學(xué)生的道徳或意志自由為中心，將各門學(xué)科關(guān)聯(lián)、 統(tǒng)合起來(lái)，確立了所謂課程整合的相關(guān)原理”(doctrine of correlations,強(qiáng)調(diào)學(xué) 科之間的自然聯(lián)系”)或中心原理(doctrine of concentration,強(qiáng)調(diào)圍繞“中 心”統(tǒng)合課程)。在20世紀(jì)初的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)或教育民主化運(yùn)動(dòng)中，“跨學(xué)科學(xué) 習(xí)與“課程整合”獲得了新的生命力且有了新的進(jìn)展方向。以杜威(John Dewe y)、克伯屈(William Heard Kilpatrick)、陶行知為代表的民主教育思想或生活教 育思想，

7、從根本上超越了赫爾巴特主義，讓“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”與“課程整合”建基 于教育民主的抱負(fù)，實(shí)現(xiàn)兒童經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活和學(xué)科學(xué)問(wèn)的融合，植根于探究學(xué) 習(xí)與項(xiàng)目方法(projectmethod).,這為“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”與“課程整合”指出了永 恒的方向與愿景。在如今的信息時(shí)代，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”與“課程整合”成為培育 “21世紀(jì)素養(yǎng)”的重要舉措，日益成為“協(xié)作式問(wèn)題解決”的過(guò)程，與深度學(xué) 習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)化為一體。何謂“跨學(xué)科學(xué)習(xí)” ？美國(guó)哈佛大學(xué)“零點(diǎn)項(xiàng)目” (Project Zero)的首席專 家鮑克斯-曼斯勒(Veronica Boix Mansilla)將之界定如下：跨學(xué)科學(xué)習(xí)是個(gè)人和 群體將兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科或

8、己確立的領(lǐng)域中的觀點(diǎn)和思維方式整合起來(lái)的過(guò) 程，旨在促進(jìn)其對(duì)一個(gè)主題(a subject)的基礎(chǔ)性和實(shí)踐性理解，該理解超越單 一學(xué)科的范圍?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)者將信息、資料、技術(shù)、工具、觀點(diǎn)、概念和/ 或源自兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科的理論加以整合，以制造產(chǎn)品、解釋現(xiàn)象或解決問(wèn)題， 所運(yùn)用的方式是單一學(xué)科的手段不可能做到的。這里的核心觀點(diǎn)是：通過(guò)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，促進(jìn)學(xué)生的“跨學(xué)科理解”。所 謂“跨學(xué)科理解”，就是運(yùn)用多個(gè)學(xué)科的觀念與方法解決問(wèn)題、形成解釋、制造 產(chǎn)品。鮑克斯-曼斯勒的觀點(diǎn)深深影響了國(guó)際文憑組織的課程建設(shè)。該組織冃前是 世界范圍內(nèi)倡導(dǎo)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的主要機(jī)構(gòu)之一。它給出的定義是：“跨學(xué)科學(xué) 習(xí)是

9、這樣一個(gè)過(guò)程，即學(xué)生對(duì)兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科或?qū)W科組的學(xué)問(wèn)體和認(rèn)識(shí)方法 產(chǎn)生理解，并對(duì)它們加以整合，從而制造出新的理解?！眹?guó)際文憑組織進(jìn)而指出 “跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的三個(gè)特點(diǎn)，這也構(gòu)成衡量一項(xiàng)課程或活動(dòng)是否真正是“跨學(xué)科 學(xué)習(xí)”的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：第一，它以產(chǎn)生跨學(xué)科理解為目的。在真實(shí)的問(wèn)題情境中，當(dāng)任何單一學(xué) 科無(wú)法解決此問(wèn)題時(shí)，需要運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的觀念與方法解決它，并由 此產(chǎn)生新的理解?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”不是幾門學(xué)科的簡(jiǎn)潔疊加或機(jī)械混合，而是通 過(guò)學(xué)科整合而誕生新的理解一一跨學(xué)科理解。“整合各學(xué)科的觀點(diǎn)本身并不是目 的，而只是加深學(xué)生對(duì)四周世界的理解，并幫忙他們?cè)黾永斫饽芰Φ囊环N手段?！?“當(dāng)跨學(xué)科方面

10、的努力目的不夠明確時(shí)，就很可能消滅臆造的聯(lián)系和零散的學(xué) 習(xí)。”在實(shí)踐中，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”面臨的主要問(wèn)題或挑戰(zhàn)是缺乏真問(wèn)題、沒(méi)有新理 解，由此導(dǎo)致臆造的學(xué)科聯(lián)系和散亂的學(xué)習(xí)過(guò)程，致使學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度散漫、興趣 分散和思維膚淺。這種所謂的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，對(duì)學(xué)生進(jìn)展非但無(wú)益，反而有害。第二，它植根于學(xué)科思維。跨學(xué)科理解與學(xué)科思維互為前提、相輔相成。 唯有具備跨學(xué)科視野，一門學(xué)科的理解才能不斷深化。唯其植根于學(xué)科思維，運(yùn) 用相關(guān)學(xué)科的觀念與方法，跨學(xué)科理解才能產(chǎn)生并進(jìn)展?！昂鲆晫W(xué)科文化的課程 整合必將導(dǎo)致膚淺的教學(xué)計(jì)劃，對(duì)任何學(xué)科都無(wú)意義?！闭嬲摹翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)” 強(qiáng)調(diào)：（1）學(xué)科思維的充分應(yīng)用；（2）讓學(xué)生

11、像學(xué)科專家一樣去思考。是否深度 運(yùn)用學(xué)科思維，是檢驗(yàn)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”質(zhì)量的又一標(biāo)準(zhǔn)。第三，它實(shí)現(xiàn)學(xué)科整合。每一門學(xué)科都是理解世界的一種獨(dú)特思維方式， 不同學(xué)科構(gòu)成理解世界的豐富性與多樣性。但由于世界本身存在內(nèi)在聯(lián)系，不同 學(xué)科之間也有可能建立內(nèi)在聯(lián)系。巖石、樹(shù)木、詩(shī)歌、社會(huì)關(guān)系彼此之間的差異 顯而易見(jiàn)，礦物學(xué)、植物學(xué)、文學(xué)、社會(huì)學(xué)必定存在差異。但是，樹(shù)木生長(zhǎng)離 不開(kāi)巖石與土壤，詩(shī)歌可以謳歌樹(shù)木與巖石，社會(huì)關(guān)系的建立又受到自然環(huán)境的 影響，因此，不同學(xué)科之間存在整合的基礎(chǔ)?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”需要依據(jù)不同問(wèn)題 情境的需要，將各學(xué)科的觀念和思維方式基于其內(nèi)在聯(lián)系實(shí)現(xiàn)整合，由此幫忙學(xué) 生制造性解決問(wèn)題、進(jìn)展

12、理解力。僅僅圍繞主題將不同學(xué)科學(xué)問(wèn)雜亂無(wú)章地排列 出來(lái)，不叫“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”?！翱鐚W(xué)科”的核心是學(xué)科內(nèi)容的整合與情境化。“跨 學(xué)科學(xué)習(xí)要求教師和學(xué)生整合各學(xué)科的觀點(diǎn)，并使他們的整合工作目的明確、富 有成果?！庇纱擞^之，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”是整合兩種或兩種以上學(xué)科的觀念、方法與思維 方式以解決真實(shí)問(wèn)題、產(chǎn)生跨學(xué)科理解的課程與教學(xué)取向。它具有目的與手段的 雙重特性。從目的意義看，它旨在培育學(xué)生的自由人格、跨學(xué)科意識(shí)和制造性解 決問(wèn)題的能力。從手段意義看，它是選擇、綜合各種信息、學(xué)問(wèn)、手段、方法以 解決簡(jiǎn)單問(wèn)題的策略，以及將學(xué)科學(xué)問(wèn)情境化的策略。產(chǎn)生跨學(xué)科理解、運(yùn)用學(xué) 科思維、實(shí)現(xiàn)學(xué)科整合是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的

13、基本特點(diǎn)和推斷標(biāo)準(zhǔn)，是謂“理解本 位跨學(xué)科學(xué)習(xí)”。二、跨學(xué)科學(xué)習(xí)有哪些類型？由于學(xué)科學(xué)問(wèn)日益激增，個(gè)人問(wèn)題、社會(huì)問(wèn)題和自然環(huán)境日益簡(jiǎn)單化，無(wú) 論一般學(xué)術(shù)領(lǐng)域中的“跨學(xué)科研究”，還是教育領(lǐng)域中的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，其類型 日益簡(jiǎn)單多樣。對(duì)世界的理解是多元的，因而學(xué)科進(jìn)展是開(kāi)放的；理解世界的方 式是互動(dòng)、協(xié)作的，因而學(xué)科之間是互動(dòng)、整合的。為促進(jìn)學(xué)術(shù)研究和教育創(chuàng)新，“跨學(xué)科分類學(xué)”己成為一個(gè)特地課題，所獲 得的結(jié)論也極其豐富?？偨Y(jié)既有研究成果，著眼于進(jìn)展學(xué)生的“跨學(xué)科理解力” 和教師的“跨學(xué)科”課程制造，我們可依據(jù)學(xué)科之間的整合程度和特性，將廣義 的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”區(qū)分為三類：“多學(xué)科學(xué)習(xí)”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)

14、”(狹義)與“超學(xué) 科學(xué)習(xí)”。多學(xué)科學(xué)習(xí)所謂“多學(xué)科學(xué)習(xí)”(multidisciplinarylearning),即是保留學(xué)科界限，用多 個(gè)學(xué)科的視角、觀念和方法，探究一個(gè)問(wèn)題或主題，由此進(jìn)展“多學(xué)科理解”。 不同學(xué)科之間可以并列關(guān)聯(lián)，亦可先后關(guān)聯(lián)，以探究問(wèn)題或主題為核心實(shí)現(xiàn)學(xué)科 學(xué)問(wèn)的情境化?！岸鄬W(xué)科學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)是：既保持學(xué)科原有的邏輯體系，又能在 學(xué)科之間建立聯(lián)系；既進(jìn)展學(xué)科理解，又進(jìn)展“跨學(xué)科理解”；只要存在兩種或 兩種以上學(xué)科，就有可能走向多學(xué)科(multidisciplinarity),因而設(shè)計(jì)起來(lái)相 對(duì)簡(jiǎn)潔。其不足之處在于學(xué)科之間整合不夠充分，“跨學(xué)科理解”的進(jìn)展也自然 受到限制。

15、就學(xué)校課程體系而言，只要學(xué)生的抽象思維進(jìn)展到肯定階段，學(xué)生就可以 探究學(xué)科邏輯、進(jìn)展學(xué)科理解。只要學(xué)生開(kāi)始探究學(xué)科邏輯，就可以同時(shí)從事“多 學(xué)科學(xué)習(xí)、進(jìn)展“多學(xué)科理解”。因此，“多學(xué)科學(xué)習(xí)”可以自初中階段開(kāi)始， 始終持續(xù)到大學(xué)和研究生階段。在我國(guó)教育體系中，由于學(xué)科之間建立聯(lián)系的機(jī)制和制度尚未建立，“多學(xué) 科”意識(shí)極其淡漠，嚴(yán)峻阻礙教育的創(chuàng)新水平和學(xué)生的“多學(xué)科理解力”與制造 力進(jìn)展。跨學(xué)科學(xué)習(xí)廣義的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”涵蓋全部學(xué)科整合的方式與形態(tài)。狹義的“跨學(xué)科 學(xué)習(xí)”是指兩種或兩種以上學(xué)科融合起來(lái)，模糊其學(xué)科界限，生成新的“跨學(xué)科邏輯”，進(jìn)而探究問(wèn)題或主題，進(jìn)展學(xué)生的“跨學(xué)科理解”。如我國(guó)基礎(chǔ)教

16、育課程 體系中的“藝術(shù)”即是音樂(lè)、美術(shù)、戲劇、舞蹈等學(xué)科圍繞主題而展開(kāi)的設(shè)計(jì)， 從小學(xué)持續(xù)到高中；“科學(xué)”則融合了物理、化學(xué)、生物、技術(shù)等領(lǐng)域，自小學(xué) 一年級(jí)持續(xù)到九年級(jí)；“道德與法治”融合了哲學(xué)、文化學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、 社會(huì)學(xué)等內(nèi)容，從小學(xué)持續(xù)到高中。國(guó)際文憑組織中學(xué)階段典型的“跨學(xué)科”課 程包括：科學(xué)、人文（含經(jīng)濟(jì)學(xué)、地理學(xué)與歷史）、設(shè)計(jì)（含數(shù)碼設(shè)計(jì)與產(chǎn)品設(shè) 計(jì)）、表演藝術(shù)（含音樂(lè)、戲劇和舞蹈）、視覺(jué)藝術(shù)（含視覺(jué)藝術(shù)與媒體）等等。“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的顯著特點(diǎn)是：它使部分學(xué)科的界限消逝，由此深化探究 問(wèn)題、理解世界。它不僅體現(xiàn)學(xué)科進(jìn)展的綜合創(chuàng)新趨勢(shì)，而且在培育學(xué)生的“跨 學(xué)科理解力”和綜合制造

17、力方面邁出重要步伐。它面臨的最大危險(xiǎn)是：簡(jiǎn)潔導(dǎo)致 “學(xué)科拼盤”、零散學(xué)習(xí)和膚淺思維。超越這種危險(xiǎn)的基本出路是：依據(jù)學(xué)生的 年齡特點(diǎn)和學(xué)科特點(diǎn)，聚焦真實(shí)問(wèn)題，持續(xù)開(kāi)展基于項(xiàng)目的跨學(xué)科深度學(xué)習(xí)，讓 學(xué)生在進(jìn)展“跨學(xué)科理解力”的過(guò)程中運(yùn)用學(xué)科思維，實(shí)現(xiàn)學(xué)科理解與跨學(xué)科理 解的“互惠雙贏”。3.超學(xué)科學(xué)習(xí)所謂“超學(xué)科學(xué)習(xí)”（transdisciplinarylearning）,即是超越或跨越全部學(xué)科 的界限，圍繞共同的“超學(xué)科主題”展開(kāi)探究，將全部學(xué)科在探究過(guò)程中融合起 來(lái)，在解決問(wèn)題的過(guò)程中進(jìn)展學(xué)生的“超學(xué)科理解”。它是全部“跨學(xué)科學(xué)習(xí)” 中綜合程度最高的類型。在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程體系中，自小學(xué)一年級(jí)

18、至高中三年 級(jí)持續(xù)開(kāi)展的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程即是典型的“超學(xué)科學(xué)習(xí)”：它基于學(xué)生的真實(shí) 需要和生活經(jīng)驗(yàn)，從人與人、人與社會(huì)、人與自然三大生活領(lǐng)域選擇有價(jià)值的探 究和活動(dòng)主題，讓學(xué)生將全部學(xué)科學(xué)問(wèn)融合起來(lái)，運(yùn)用學(xué)科思維解決問(wèn)題、形成 解釋并制造產(chǎn)品，由此進(jìn)展生活理解力與制造力。在這里，學(xué)科界限消逝了，“超 學(xué)科理解力”和生活制造力得到前所未有的進(jìn)展?！俺瑢W(xué)科學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)是：全部學(xué)科的邊界消逝，學(xué)科整合程度高，學(xué)科創(chuàng) 造能力強(qiáng)。在這里，課程、教學(xué)與學(xué)習(xí)的教育價(jià)值得到最高體現(xiàn)。但“超學(xué)科學(xué) 習(xí)”也存在風(fēng)險(xiǎn)，那就是漠視學(xué)科思維和學(xué)科價(jià)值，讓“超學(xué)科”淪為“非學(xué)科” “反學(xué)科”，由此讓探究流于簡(jiǎn)潔化與常識(shí)化

19、。超越這種風(fēng)險(xiǎn)的基本策略是：讓 學(xué)生在探究“超學(xué)科”主題的過(guò)程中，對(duì)內(nèi)運(yùn)用學(xué)科思維，向外形成物化產(chǎn)品。在幼兒園和小學(xué)階段，由于兒童的經(jīng)驗(yàn)尚未分化，抽象思維和邏輯思維尚 在形成過(guò)程中，這個(gè)階段宜以“超學(xué)科學(xué)習(xí)”為主，這是通行的國(guó)際慣例。如國(guó) 際文憑組織的小學(xué)、幼兒園階段就以“超學(xué)科主題”課程為主。伴隨兒童年齡的 增長(zhǎng)，可逐步增加“多學(xué)科學(xué)習(xí)”與“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，同時(shí)輔以“超學(xué)科”主 題探究。當(dāng)人進(jìn)入職業(yè)世界和社會(huì)生活，“超學(xué)科學(xué)習(xí)”的比例則會(huì)增加，同時(shí) 輔以“多學(xué)科”與“跨學(xué)科”探究。這可能就是人的終身學(xué)習(xí)的大致輪廓。三、怎樣實(shí)施跨學(xué)科學(xué)習(xí)？我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的根本任務(wù)是構(gòu)建信息時(shí)代的課程體系。走向 “跨學(xué)科學(xué)習(xí)”將是本次課程改革的重點(diǎn)與“亮點(diǎn)”。為此確立如下三個(gè)行動(dòng)策 略：第一，課程重構(gòu)。阻礙我國(guó)課程進(jìn)步和學(xué)生進(jìn)展的頑疾是“分科主義二這 既有封建意識(shí)形態(tài)的淵源，又有功利主義的近因，二者的媾和便是“應(yīng)試教育” 課程價(jià)值觀。確立跨學(xué)科意識(shí)，走向“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，重構(gòu)課程體系，是今日課 程改革的關(guān)鍵。為此需要做到：（1）讓全部學(xué)科回歸生活；（2