課程評價的取向、模式與階段

1、2020.05.27課程論讀書筆記施良方著第七章課程評價-課程評價一研究課程價值的過程，判斷課程在改進學(xué)生學(xué)習(xí)方面的價值的那些 活動構(gòu)成的。-課程評價的作用診斷課程、修正課程、比較各種課程的相對價值、預(yù)測教育 需求、確定課程目標(biāo)的達成程度等。-美國進步教育協(xié)會八年研究標(biāo)志課程評價領(lǐng)域趨于成熟。第一節(jié)課程評價的取向-課程評價同樣受到哲學(xué)觀和心理學(xué)思想的影響，因而具有不同的取向。-克隆巴赫區(qū)分了在評價時要作出的三類決定：關(guān)于改進課程的決定、關(guān)于有關(guān)人 員尤其是教師和學(xué)生情況的決定、關(guān)于課程計劃管理情況的決定。-不同的決定會導(dǎo)致不同的評價方案-比較典型的取向有：科學(xué)主義與人文主義的取向、內(nèi)部評價與結(jié)

2、果評價、形成性 評價與總結(jié)性評價一、科學(xué)主義取向與人文主義取向-【科學(xué)主義取向】持科學(xué)主義態(tài)度的人相信實驗，而實驗通常集中在結(jié)果或影響上；主張實驗處理的方式觀、精確評價的目的：了解經(jīng)過實驗處理后所產(chǎn)生的結(jié)果。評價的過程：為使評價結(jié)果具有信度和效度，必須控制變量，評價者必須采取嚴(yán)格中立的態(tài)度。評價的數(shù)據(jù)：集中于學(xué)生身上，把測驗分?jǐn)?shù)作為主要數(shù)據(jù)，定量的數(shù)據(jù)分析比較，做出有關(guān)課程計劃的決定。-【人文主義取向】持人文主義取向的人認(rèn)為實驗是無法接受的，社會現(xiàn)象是復(fù)雜的，不能割裂開來進行研究。主張個案研究的方式亍為與特定情境聯(lián)系評價目的：理解特定情境中的行為表現(xiàn)評價過程：將行為置于原來的情境之中、主張評價

3、者與實際情境的交互作用、主張評價者從課程設(shè)計者和實施者的角度看待課程計劃評價的數(shù)據(jù)：定性的材料，通過觀察、交談或討論獲得；采用對實際情形的文字 描述-【總結(jié)】實際上很少有人采用兩種極端的評價取向，一般結(jié)合使用。二內(nèi)部評價與結(jié)果評價-內(nèi)部評價：評價者只關(guān)注評價課程計劃本身一一這項課程計劃好在哪里？就課程計劃所包含的課程內(nèi)容的正確性、課程內(nèi)容排列的方式、課程計劃涉及的學(xué)生經(jīng)驗的類型等來評價課程計劃本身的價值。假設(shè)：如果課程計劃設(shè)計、組織的好，并且有可靠的基礎(chǔ)，就有可能在促進學(xué)生 學(xué)習(xí)方面是有效的-結(jié)果評價：關(guān)注課程達到目標(biāo)的實際情況如何，重點放在考察課程實施的結(jié)果 上；而不是課程計劃好在哪里主要用

4、來考察課程計劃對學(xué)生所產(chǎn)生的結(jié)果，也可用來考察對教師和行政人員產(chǎn) 生的結(jié)果；一般通過前測后測之間、實驗組與控制組之間或其他標(biāo)準(zhǔn)參數(shù)之間的差異做出判 斷-【總結(jié)】內(nèi)部評價關(guān)注課程本身，直接考察課程材料而不是看學(xué)生成績；而結(jié)果 評價認(rèn)為人們無法對某一課程內(nèi)容的價值進行辯護，關(guān)于什么知識最有價值的問 題討論的幾百年也沒有結(jié)果。評價是記錄學(xué)生實際達到規(guī)定目標(biāo)的情況。三、形成性評價與總結(jié)性評價-形成性評價定義：為改進現(xiàn)行課程計劃所從事的評價活動，是一種過程評價目的：提供證據(jù)以確定如何修訂課程計劃，而不是評定課程計劃的優(yōu)良程度。實施：可以是在課程設(shè)計和早期試驗階段，也可以是在課程實施階段對象：可以是某一課

5、程單元的計劃，也可以用來評價一項新的課程計劃作用：適用于指導(dǎo)課程的設(shè)計和微調(diào)，也為教師參與課程評價提供方便。-總結(jié)性評價定義：在課程計劃實施之后關(guān)于其效果的評價，是一種事后評價目的：獲得對所編制的課程質(zhì)量有一個整體的看法實施：通常在課程計劃完成并在一定范圍實施后進行的對象：焦點在于課程計劃的有效性上【總結(jié)】二者都不是特定的評價方法，而是指在課程編制過程中的作用；形成性評價關(guān)注課程問題的起因，總結(jié)性評價關(guān)注課程問題程度；形成性評價關(guān)注課程 計劃的改進，總結(jié)性評價關(guān)注評定計劃的整體效果；形成性評價為課程編制者改 進課程所用，總結(jié)性評價為課程決策者提供制定政策的依據(jù)?？偨Y(jié)性評價通常在 課程計劃結(jié)束后

6、進行，但不能認(rèn)為它只需進行一次，它也可以在課程編制過程的 各個階段結(jié)束時進行?！娟P(guān)于評價本身】評價是價值或有點的判斷，不是純技術(shù)性的工作；評價中質(zhì)和 量可以兼容；評價不但是為了評定績效，也可以是為了做出決定；評價不只是可 以針對個人特質(zhì)，也可以針對課程計劃或行政措施。第二節(jié)課程評價的模式一、目標(biāo)評價模式在泰勒的評價原理和課程原理基礎(chǔ)上形成的。評價原理是以目標(biāo)為中心展開的，是針對20世紀(jì)初形成的常模參照測驗不足提 出的。常模參照測驗以對學(xué)生分類為目的，但不利于改進教育計劃和了解學(xué)生學(xué) 習(xí)情況。目標(biāo)參照測驗可以在兩方面都有所作為。評價原理包含七個步驟或階段：確定教育計劃的目標(biāo)；根據(jù)行為和內(nèi)容界說每

7、一個目標(biāo)；一一目標(biāo)要清楚確定使用目標(biāo)的情境；一吏學(xué)生有機會展現(xiàn)目標(biāo)指向的行為設(shè)計呈現(xiàn)情境的方式；設(shè)計獲取記錄的方式；評價的工具和手段要與課程目標(biāo)切合確定評價時使用的計分單位;設(shè)計獲取代表性樣本的手段。-泰勒在這一評價原理基礎(chǔ)上綜合課程編制的實踐，提出了課程原理。課程原理包含四個步驟：確定課程目標(biāo)根據(jù)目標(biāo)選擇課程內(nèi)容根據(jù)目標(biāo)組織課程內(nèi)容根據(jù)目標(biāo)評價課程確定目標(biāo)是最為關(guān)鍵的一環(huán)，因此被人們稱為目標(biāo)模式。評價的實質(zhì)是確定預(yù)期 課程目標(biāo)與實際結(jié)果吻合的程度。【總結(jié)】強調(diào)用明確具體的行為方式陳述目標(biāo)；評價是找出實際結(jié)果與預(yù)期目標(biāo) 的差距，并作為修訂課程計劃或修改課程目標(biāo)的依據(jù)。目標(biāo)模式便于操作且容易 見

8、效；批評只關(guān)注預(yù)期的目標(biāo)，忽視其他方面。二目的游商評價模式目的游離模式是斯克里文根據(jù)目標(biāo)評價模式弊病提出的?！局饕^點】評價者應(yīng)注意課程設(shè)計的實際效應(yīng)，而不是預(yù)期效應(yīng)，即原先確定 的目標(biāo)。忽視了非預(yù)期效應(yīng)與副效應(yīng)（負(fù)），導(dǎo)致評價范圍縮小，削弱評價的意 義。-收集有關(guān)課程計劃實際結(jié)果的各種信息【總結(jié)】評價除了要關(guān)注預(yù)期結(jié)果，還應(yīng)關(guān)注非預(yù)期結(jié)果；評價不應(yīng)該只是考察 課程計劃滿足目標(biāo)的程度，更應(yīng)考慮課程計劃滿足實際需要的程度。批評完 全游離目標(biāo)的評價是不存在的，同時也會背離評價的目的。評價者總會有一定的 評價準(zhǔn)則，很可能會導(dǎo)致評價者用自己的目的取而代之。目標(biāo)游離模式缺少完整 的評價程序。三,背景輸入

9、過程、結(jié)果CIPP）模式-【主要觀點】斯塔弗爾比姆認(rèn)為評價不應(yīng)該局限在評定目標(biāo)的達成程度，而應(yīng)該 為課程決策提供有用的信息，為課程決策提供評價材料；-CIPP模式包含收集材料的四個步驟：背景評價：根據(jù)評價對象的需要對課程目標(biāo)本身作出判斷，看二者是否一致輸入評價：幫助決策者選擇達到目標(biāo)的最佳手段，對各種可供選擇的課程計劃進 行評價；過程評價：描述實際過程以確定或預(yù)期課程計劃本身或?qū)嵤┻^程中存在的問題，對課程實施情況不斷加以檢查；成果評價：測量、解釋和評判課程計劃的成績；【總結(jié)】考慮到影響課程計劃的各種因素，可彌補其他評價模式的不足。但操作 過程比較復(fù)雜，一般人難以掌握。外觀評價模式-【主要觀點】

10、由斯塔克提出，認(rèn)為評價應(yīng)該從三方面收集課程材料：前提條件、相互作用、結(jié)果前提條件：教學(xué)之前已存在的、可能與結(jié)果有因果關(guān)系的各種條件；相互作用：教學(xué)過程-師生之間、學(xué)生之間的關(guān)系；結(jié)果：實施課程計劃的效果;對三方面的評價都需要從兩個維度一描述與評判一作出評價描述包括課程計劃打算實現(xiàn)的內(nèi)容和實現(xiàn)觀察到的情況這兩方面材料評判包括既定標(biāo)準(zhǔn)的評判和根據(jù)實際情況的評判按照外觀評價模式，課程評價活動是在整個課程實施過程中進行觀察和收集資 料?！究偨Y(jié)】把課程實施過程前后材料作為參照系數(shù)，比較周到，但把個人觀察、描 述的判斷作為評價的主要依據(jù)，可能會滲入個人的主觀因素。五、差距評價模式-【主要觀點】由普羅拂斯提

11、出。認(rèn)為一些評價模式只關(guān)注了幾種課程計劃間的比 較，而沒有注意課程計劃本身所包含的成分。差距模式旨在揭示計劃的標(biāo)準(zhǔn)與實 際的表現(xiàn)之間的差距，以作為改進課程計劃的依據(jù)。-差距評價模式包含五個階段：設(shè)計階段：界定課程計劃的標(biāo)準(zhǔn)，作為評價依據(jù)；包含課程計劃的目標(biāo)、 所需的物力人力、師生活動等裝置階段：了解所裝置的課程與原先打算相吻合的程度，必須收集已經(jīng)裝 置的課程計劃有關(guān)方面的材料；（此計劃在設(shè)計階段的標(biāo)準(zhǔn)上的表現(xiàn)）過程階段：了解導(dǎo)向最終目的的中間目標(biāo)是否達成（過程評價）產(chǎn)出階段：評價所實施的課程計劃的最終目標(biāo)是否達成（結(jié)果評價）成本效益分析階段：表明哪種計劃最經(jīng)濟有效（計劃比較階段）對所實施的計劃

12、與其他計劃進行比較前四個階段都需要找出標(biāo)準(zhǔn)和實際表現(xiàn)，以此來比較二者的差距，并決定是繼續(xù)使用還是中止計劃【評價】差距評價模式注意到課程計劃應(yīng)到到的標(biāo)準(zhǔn)與各階段實際表現(xiàn)間的差距，并關(guān)注造成差距的原因。但存在許多價值判斷的問題六、CSE評價模式CSE美國加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校評價研究中心的簡稱CSE評價模式包含四個階段，每個階段都與特定的決策相聯(lián)系：需要評估一艮據(jù)需要確定教育目標(biāo)問題的選擇選擇計劃一對計劃在達成目標(biāo)有效性和成功可能性方面作出評價計劃的選擇形成性評價一發(fā)現(xiàn)課程計劃在教育過程中的成功與不足，以便隨時修正計劃的修正總結(jié)性評價一對教育質(zhì)量作出全面的評價和相應(yīng)的判斷（涉及課程計劃是推廣、保

13、留、修正還是終止）計劃的批準(zhǔn)或采納【總結(jié)】在課程評價中應(yīng)用廣泛，為課程計劃改革服務(wù)，評價觀察課程改革的全部過程，使形成性評價與總結(jié)性評價得到良好的統(tǒng)一七，自然式探究評價模式建立在現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)等基礎(chǔ)上。認(rèn)為科學(xué)探究的方法僅是求知方法中的一種。格巴一探究模式包含的假設(shè)社會現(xiàn)實是多元的，只能從整體加以研究;研究主體與客體是相互作用的；社會科學(xué)研究離不開價值問題，價值中立是不存在的；社會行動由多種因素共同促成的，放在特定的背景中才能作出合適的推論。-探究的目的不是形成超越具體情境的普遍規(guī)律的知識體系，是要形成一種獨特 的、適合于解決特定問題的認(rèn)識。-評價的最佳方式在自然背景下對社會行動進行現(xiàn)場研究并

14、作出實際描述。-自然探究模式不主張固定的研究方法，要根據(jù)實際情況而定，是一種方法論不是 具體的方法。-自然探究評價模式的特征：注重自然情境的研究；注重定性的研究方法；注重從事實中歸納理論；注重個案分析；注重緘默的或不言而喻的知識；研究設(shè)計是逐漸形成的；研究者要成為研究情境的一份子；-自然探究評價模式搜集資料的方法包括觀察、訪談、調(diào)查、間接測量等，對研究 的信度、效度、推廣性等都有自己的理解?！靖鞣N模式的總結(jié)】各有長短處，一些便于操作但注重的是短期可觀測的效果； 一些比較周全但事實過程復(fù)雜；難以對研究中主觀因素作出是非判斷。應(yīng)根據(jù)特 定的評價對象采用合適的評價手段。第三節(jié)課程評價的過程一,課程評價過程中的一些基本問題美國西北地區(qū)教育實驗室總結(jié)了評判評價設(shè)計是否合適的一些問題。（一）關(guān)于評價概念是否合適的準(zhǔn)則1.概念的清晰性和適切性2.范圍3.適切性4.變通性5.可行性（二