分析農(nóng)村小學(xué)英語教師職業(yè)認同的方向

1、分析農(nóng)村小學(xué)英語教師職業(yè)認同的方向作者：張英 一、引言 教師專業(yè)發(fā)展是目前國際教師教育改革的趨勢,也是教育改革實踐提出的一個具有重大理論意義的課題。正是在教師專業(yè)化發(fā)展的進程中,教師在教育實踐中的主體地位和主體作用得到確認,教師工作作為重要的專業(yè)和職業(yè)得到確認,教師發(fā)展的意義和可能得到確認?？v觀國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展的研究,不難發(fā)現(xiàn),教師專業(yè)化研究關(guān)注的焦點大都停留在有關(guān)“專業(yè)”的描述與規(guī)范性意義上,而忽略了作為專業(yè)化發(fā)展主體的教師的內(nèi)心世界教師在成長過程中的職業(yè)認同。教師對其職業(yè)的認同是教師成長的內(nèi)驅(qū)力,是教師專業(yè)發(fā)展的動力源泉。若教師沒有對教育改革理念的認同,沒有對職業(yè)的認同和熱愛,教育改革只能

2、流于表面。 在我國傳統(tǒng)文化觀念下,人們往往認為教育層級越高專業(yè)程度就越強,大學(xué)教師以及中學(xué)教師的職業(yè)認同容易得到社會觀念的正向支持,而小學(xué)教師處于教育體系的較低層級,其職業(yè)認同往往受到社會偏見的負面影響(賴麗君,2010)。而我國的小學(xué)英語教師,特別是農(nóng)村的小學(xué)英語教師,相當一部分是由轉(zhuǎn)崗教師構(gòu)成。在我國普及小學(xué)英語教學(xué)的背景下,他們經(jīng)過短期培訓(xùn)就匆忙上任。這一特殊的群體面臨學(xué)校、家長、社會的期待和新課程改革的壓力,在職業(yè)同一性的建構(gòu)、自我歸屬感的獲得、教師自我意義感的追尋等方面也必然有其獨特的構(gòu)成。重視并研究他們的職業(yè)認同,對這個群體的專業(yè)成長,對基礎(chǔ)階段的小學(xué)英語教學(xué)的改革,有著重要的現(xiàn)實

3、意義。 二、文獻綜述 職業(yè)認同是指個體對于所從事職業(yè)的積極感知和認可程度,它是在個體與社會的相互作用過程中形成的。面對社會對于職業(yè)的客觀評價或期望,個體往往通過自我反思或批判來構(gòu)建自身獨特的職業(yè)認同。自20世紀90年代起,國外的研究者們開始從不同領(lǐng)域、視角對教師職業(yè)認同進行探索。已有的研究成果可以分為三種(魏淑華、山顯光,2005)。第一種是教師對職業(yè)認同特征的感知研究。此類研究大部分集中在理解和描述教師對自己的職業(yè)認同各方面的總體認識、與他們職業(yè)的特殊方面相關(guān)的感知。已有研究發(fā)現(xiàn)教師對他們的認同的各方面的感知存在明顯的個別差異(Paechter & Head, 1996),強烈的職業(yè)認同會降

4、低教師離開工作崗位的傾向(Moore & Hofiman, 1998)。第二種是職業(yè)認同的形成過程研究。這類研究發(fā)現(xiàn),教師的職業(yè)認同是多方面的認同,而非單一的或絕對的,也就是說,教師的職業(yè)認同不是固定不變的,而是呈現(xiàn)為一個動態(tài)平衡的狀態(tài)(Day, 1999)。Van den Berg(2002)認為職業(yè)認同是教師的個體經(jīng)驗與他們所處的社會環(huán)境、文化環(huán)境和制度環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。第三種是對能夠呈現(xiàn)出職業(yè)認同的教師的傳記研究。Samuel和Stephens(2000)的研究發(fā)現(xiàn)準教師在作為學(xué)校兒童時的經(jīng)驗影響了他們的教師認同的形成;Hoft-Reynofds(1991)發(fā)現(xiàn),上大學(xué)前在大班級當

5、學(xué)生的經(jīng)驗是影響教師自我形成的主要因素;Malm(2004)在對蒙臺梭利教師的研究中指出:教師的職業(yè)認同受到了關(guān)鍵事件和情境(如新課程的出現(xiàn)、賞識一種對待兒童的方式、被新的工作方式所吸引)的影響。 國內(nèi)對教師職業(yè)認同的研究始于本世紀初,相關(guān)研究主要是對國外已有研究成果的引介、總結(jié)或綜述(魏淑華,2005;孫美紅、錢琴珍,2007;張永,2010)。最近幾年,有若干學(xué)者開始用實證研究的方法,揭示中國教師的職業(yè)認同特征及其形成因素(于慧慧,2006;魏淑華,2008;蘇麗萍,2010)。在外語教育研究領(lǐng)域,對職業(yè)認同的關(guān)注相對稀少,目前只有少數(shù)間接與英語教師職業(yè)認同相關(guān)的文獻。如高一虹(2003)

6、采用訪談法探討了中國大學(xué)英語教師在科研方面對自我的看法;劉熠(2012)以敘事視角探討了6名大學(xué)公共英語教師的職業(yè)認同建構(gòu);郝彩虹(2010)通過對有讀博經(jīng)歷的大學(xué)英語教師的深度訪談,探究了這些教師專業(yè)認同的變化及傾向;戰(zhàn)菊(2010)通過9位大學(xué)英語教師的敘事,描述和分析了大學(xué)英語教師的發(fā)展現(xiàn)狀,發(fā)現(xiàn)大部分教師對現(xiàn)行的外語教育模式不是十分滿意,卻在不同程度上認同大學(xué)英語教師這個職業(yè)。以上研究對象都是針對高校的外語教師,專門針對小學(xué)英語教師的實證研究目前還是空白。本研究試圖彌補這一研究空白,以農(nóng)村小學(xué)英語教師為研究對象,探究他們的職業(yè)認同狀況,以期為我國的基礎(chǔ)教育和小學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展提供一

7、些啟示。 三、研究方法 (一)研究工具 本研究采用問卷調(diào)查并輔以訪談的形式進行。問卷分為兩個部分。第一部分是自然情況題,用于了解研究對象的基本情況,包括教師的性別、學(xué)歷、教齡等。第二部分問卷農(nóng)村小學(xué)英語教師職業(yè)認同問卷是參考王淼(2007)的中小學(xué)教師職業(yè)認同設(shè)計而成,修訂后的問卷經(jīng)探索性因素分析,抽取特征值大于1的因子共4個,總的方差解釋率為77.8%。根據(jù)四因子包含的題項分別命名為生活保障、社會聲望、情感價值和職業(yè)行為。問卷共25題,采用李克特五級評分,對“非常符合”“比較符合”“不確定”“比較不符合”“非常不符合”分別計5分、4分、3分、2分、1分,分數(shù)越高表示對其職業(yè)及其相關(guān)維度越認同

8、。問卷的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.87,說明修訂后的問卷具有較好的信度。 (二)研究對象 本研究針對的群體是農(nóng)村小學(xué)英語教師。筆者向江蘇省蘇北地區(qū)16所農(nóng)村小學(xué)發(fā)出問卷130份,收回有效問卷101份。被調(diào)查者年齡從22歲到47歲不等,教齡最短的為1年,最長的為15年。其中男教師25人,女教師76人。大專學(xué)歷13人,本科學(xué)歷88人。教齡5年以下17人,6年10年的有49人,11年15年的有35人。 四、結(jié)果與分析 (一)農(nóng)村小學(xué)英語教師職業(yè)認同的總體狀況 對所調(diào)查的101名農(nóng)村小學(xué)英語教師職業(yè)認同進行描述性分析,將各因子所含題項的平均得分作為因子得分,以此得分衡量四種職業(yè)認同的程度水平,并將各因子

9、得分的平均分作為職業(yè)認同得分(見表1)。 結(jié)果發(fā)現(xiàn):農(nóng)村小學(xué)英語教師對職業(yè)認同的程度一般。職業(yè)認同的標準差值為0.57,說明農(nóng)村小學(xué)英語教師職業(yè)認同水平之間存在較大個體差異。各因子得分不均衡,職業(yè)行為得分最高,其次是情感價值和生活保障,社會聲望得分最低。下面分別對各因子進行具體分析。 (二)農(nóng)村小學(xué)英語教師生活保障認同情況 生活保障認同指教師對在從事職業(yè)過程中所獲得的薪酬、福利待遇等的認同程度,主要包括兩個方面:一是對基本生活保障的認同,二是對所從事職業(yè)中物質(zhì)條件的認同。 農(nóng)村小學(xué)教師對生活保障這一因子的認同不高,平均值僅為3.22。通過表2的各項均值得分顯示,小學(xué)英語教師較為認同學(xué)校提供的教

10、學(xué)環(huán)境、工資和津貼,并認同教學(xué)工作比較穩(wěn)定,這可能要歸因于近幾年國家對農(nóng)村教育問題的日益重視。從2005年到現(xiàn)在,國家先后頒布了一系列文件,加大了對農(nóng)村辦學(xué)設(shè)施和教師工資福利待遇的投入。據(jù)調(diào)查,目前江蘇省農(nóng)村小學(xué)的教學(xué)設(shè)施、教學(xué)設(shè)備都有了很大改善,教師的工資基本在兩千元到三千元之間,教師的生活也有了基本保障。但表格中的數(shù)據(jù)也顯示,被調(diào)查對象認為其薪酬和勞動付出不能成正比(認同值僅為2.27),對學(xué)校提供的福利和津貼待遇仍不滿意(認同值僅為2.83)。長期以來,我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的對立和“城市中心”的價值取向?qū)е罗r(nóng)村教師的工資待遇、享受的醫(yī)療、社會保險等與城市教師存在很大差距,這必然導(dǎo)致農(nóng)村教師的

11、不滿,也大大削弱了他們對自身職業(yè)的認同度。 (三)農(nóng)村小學(xué)英語教師社會聲望認同情況 社會聲望認同主要檢驗社會對教師職業(yè)的認同度,由兩個項目構(gòu)成:教師在社會交往中對自身職業(yè)和職業(yè)社會地位的認同度。 從表3可以看出,小學(xué)英語教師對社會聲望的認同度很低,兩項都沒有達到平均值3,說明小學(xué)英語教師在社會上沒有得到應(yīng)有的尊重。這可能與人們對小學(xué)英語的認識有關(guān)。許多人認為小學(xué)英語教師只教簡單的ABC,不需要具備系統(tǒng)化的專業(yè)知識,只要做到“萬金油”似的能應(yīng)付一下就行了。當然,小學(xué)英語教師的社會聲望認同度低也有可能與其學(xué)科特殊性有關(guān)。我國鄉(xiāng)、鎮(zhèn)所在地小學(xué)從2002年秋季起才逐步開設(shè)英語課程,由于當時缺乏專業(yè)合格

12、的小學(xué)英語師資,相當一部分小學(xué)英語教師是在其他崗位上經(jīng)過短暫的培訓(xùn)就匆忙上任,其專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)能力很難勝任小學(xué)英語教學(xué),導(dǎo)致小學(xué)英語教育的質(zhì)量差強人意,小學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣不高。這也在一定程度上影響了社會對小學(xué)英語教師的社會評價。 (四)農(nóng)村小學(xué)英語教師情感價值認同情況 情感價值認同是教師對自身職業(yè)所表現(xiàn)的認知態(tài)度及情感體驗,具有一定的穩(wěn)定性,主要包括事業(yè)感、責(zé)任感、樂業(yè)感、創(chuàng)新感、自豪感。表4顯示,農(nóng)村小學(xué)英語教師的情感價值認同平均值超過3.5,認同度尚可。 其中對能全身心完成工作的認同度最高(認同值為4.28),說明農(nóng)村小學(xué)英語教師的責(zé)任感、敬業(yè)和奉獻意識很強,這是農(nóng)村小學(xué)英語教育事業(yè)之幸,但同時他們對教師工作帶來的快樂感和創(chuàng)新感認同度一般。眾所周知,由于我國小學(xué)英語的師資培養(yǎng)滯后于英語課程在小學(xué)階段的開展,小學(xué)英語