幼兒時期校園欺凌現(xiàn)象的思考-責(zé)任承擔(dān)理念介入

1、幼兒時期校園欺凌現(xiàn)象的思考責(zé)任承擔(dān)理念介入摘要校園暴力與欺凌的研究成果較多，但研究對象多為青少年之間的暴力 行為，本文在總結(jié)前人研究基礎(chǔ)上,著重分析幼兒時期校園欺凌現(xiàn)象, 明確校園欺凌的內(nèi)涵。以法律規(guī)制視角分析幼兒時期校園欺凌研究的 意義，引入責(zé)任承擔(dān)理念,在解決校園欺凌問題上提出解決方案。關(guān)鍵詞校園暴力;校園欺凌;責(zé)任承擔(dān)本文所指幼兒時期是幼兒園時期和小學(xué)低年級階段，主要為十周歲以下的未成年！ 這群孩子心智正處在發(fā)育時期、是非觀的主要形成期。學(xué)校教育和家庭教育對其影響極 其深遠,在這個階段不能正確引導(dǎo)孩子價值觀和矯正其行為，勢必給孩子未來教育帶來 阻力甚至引發(fā)不可挽救惡果。1關(guān)于幼兒時期校園

2、欺凌的一些概念1.1 “師生”中心派與“校園”中心派學(xué)者們在理論上將校園欺凌（校園暴力）的概念界定為兩種模式：以“師生”為中心和 以“校園”為中心！ A簡單來說，“師生”中心模式主要是考慮行為實施主體來自師生，承受 多為主體為學(xué)生。而“校園”中心說關(guān)注在行為發(fā)生的地域范圍，即以校園內(nèi)和校園周邊 發(fā)生的對學(xué)生身心健康、學(xué)校秩序等侵害的行為！可推導(dǎo)出，學(xué)者們對校園欺凌（校園暴 力）的定義主要在于對象和地點的界定。1.2校園暴力與校園欺凌關(guān)于校園暴力的定義，尚無官方說明，學(xué)術(shù)界亦無統(tǒng)一的表述，但是中美對“暴力”的理 解不太一樣！美國疾病控制中心認(rèn)為暴力是個體施加的威脅性或?qū)嵸|(zhì)性的軀體力量！可見 這一

3、定義未將使用語言手段，或者造成精神上、心理的傷害行為列入暴力的范圍。口。而國 內(nèi)學(xué)者對于“校園暴力”這一概念，多描述為發(fā)生在校園害他人身心健康的暴力事件。例 如吉林省教育科學(xué)院申寅子認(rèn)為：校園暴力行為是對受害學(xué)生或教師構(gòu)成心理問題，影 響其身心健康，甚至是影響其人格發(fā)展。還有學(xué)者張旺認(rèn)為“校園暴力是發(fā)生在校園內(nèi) 外、施加于學(xué)校成員（既包括老師又包括學(xué)生）的能導(dǎo)致身體和心理傷害的行為。；關(guān)于校園欺凌的內(nèi)涵則更加沒有形成共識，甚至有些學(xué)者將校園欺凌和校園暴力劃 等號，如學(xué)者張旺指出：校園暴力主要是指在校園里發(fā)生的暴力事件。包括學(xué)生之間、師生之間的暴力行為以及對學(xué)校的破壞行為。暴力行為不僅止于 肢體

4、行為所造成的傷害，也包括了其它行為。例如：語言傷害、 被強迫做自己不喜歡的事、被故意陷害致造成生理、心理的傷害 等。但也有學(xué)者認(rèn)為校園暴力與校園欺凌還是有；別的，如學(xué) 者申寅子校園欺凌是指同學(xué)中強者欺負(fù)弱小的行為氣校園欺 凌多發(fā)生在中小學(xué)，欺凌過程蘊藏著一個復(fù)雜的互動狀態(tài)。校 園暴力行為中包含校園欺凌行為，兩者之間存在著緊密的聯(lián)系。 校園欺凌是校園暴力的萌芽狀態(tài)。本文觀點與申寅子相近，校 園欺凌是指表現(xiàn)為行為人“以大欺小”的動機,使用語言譏諷、逼 迫行為等暴力程度較弱、多為精神侵害的行為，具有單向性。行 為主體除學(xué)生外，也包括教師，承受者為弱勢一方?！靶@”指代行為發(fā)生地點，學(xué)者們亦有爭議,可

5、分為兩大派 別以“師生”為中心和以“校園”為中心。爭議點主要在對“欺凌” 和“暴力”的理解上?！捌哿琛保┲赜凇捌圬?fù)、凌辱”,因此常見于非 肢體行為的“以大欺小”、:孤立”、:侮辱”，：惡意捉弄”等行為。 “暴力”則）重于肢體沖突、激烈語言侮辱等。本文擬提出法律 思考的是幼兒時期“欺凌“行為，對于”暴力“行為則不在此討論。 1.3校園軟暴力與校園欺凌校園軟暴力的內(nèi)涵描述中，對軟暴力行為解釋大致相同:危 害或妨礙兒童情緒或智力發(fā)展，對兒童自尊心造成損害的長期 的重復(fù)行為或態(tài)度，最常見的形式是辱罵或貶低兒童的人格。 但是實施主體界定有所不同，有主張實施主體只為教師的，如學(xué) 者栗冬麗等4。而學(xué)者王培席

6、則認(rèn)為校園內(nèi)實施能夠?qū)和?尊心造成損害的長期的重復(fù)行為或態(tài)度的行為的主體都是實 施主體，那么也包括學(xué)生本身。因從行為描述上看,校園欺凌和校園軟暴力有相近之處，均以 “欺“”辱”影響人格心理健康為主要影響。但是校園欺凌還包括 了一些非語言行為，如“孤立、排擠”等行為，而校園軟暴力則不 包括，同時大部分學(xué)者認(rèn)為幼兒教師是校園軟暴力的實施主體， 而校園欺凌則不受此限制,也包括學(xué)生作為實施主體。2幼兒時期校園欺凌的具體類型對校園欺凌分類,需要明確分類標(biāo)準(zhǔn)。目前學(xué)界有根據(jù)主 體要素劃分,如教師對學(xué)生、學(xué)生對學(xué)生等。根據(jù)動機不同劃分， 如“好惡好勇心理”等、“索利型”。根據(jù)欺凌內(nèi)容劃分，如“搶奪財 務(wù)

7、”、“人際關(guān)系方面的排擠同儕”等。本文目的在于對校園欺凌 提出法律思考，為便于提出解決方案，因此有針對性的根據(jù)主體 要素劃分選取兩類。2.1教師對學(xué)生此類型表現(xiàn)為在校教師（社會教育機構(gòu)也包括在內(nèi)）對所任 教的學(xué)生實施的欺凌行為，主要欺凌內(nèi)容有“語言侮辱”、：忽 視”、“侵犯隱私權(quán)”等。2.2 學(xué)生對學(xué)生此類型表現(xiàn)為在校學(xué)生對同學(xué)實施的欺凌行為，欺凌內(nèi)容 相對復(fù)雜:以肢體行為表現(xiàn)如推z、搶奪財物-有人際關(guān)系方面 的排擠同儕、散播謠言;有言語行為表現(xiàn)如譏笑、謾罵、言語刺 傷、取綽號、威脅恐嚇;有性方面的如取笑性取向、取笑性征、性 騷擾、性侵害;反擊型,如受虐后反擊欺負(fù)他的人或受虐后欺負(fù) 比他更弱勢

8、的人，其他類型如盜取密碼獲得他人隱私?；?幼兒時期校園欺凌行為應(yīng)及時予以法律規(guī)制的原因3.1保證兒童心智健康成長的內(nèi)在要求兒童的心智發(fā)展一方面受自身基因決定，另一方面來自外 界影響。對兒童來說主要是家庭與學(xué)校。而學(xué)生大部分人際交 互是在校園與師生度過,一個良好的師生環(huán)境對兒童成長至關(guān) 重要。同時這個年齡段的孩子對教師、同伴、家長的行為學(xué)習(xí)能 力較強。當(dāng)身邊發(fā)生某些失當(dāng)行為時，他們很難獨立辨別，此時 教師、家長不加以正確引導(dǎo)，則會造成兒童是非觀混亂、以致自 身行為適當(dāng)。如浙江某縣4名10歲小學(xué)生認(rèn)為班主任老師對 行為失當(dāng)同學(xué)處罰過輕,決定自己代為執(zhí)行“正義”，將有偷竊行 為的同學(xué)關(guān)在廢棄房屋內(nèi)并

9、用煙臺燙傷其身體。這個案件整體 反映了教師引導(dǎo)的重要性，稍有不慎則引發(fā)嚴(yán)重惡性校園暴力。 與此同時，隨著社會的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)游戲、影視作品也在潛移默化 地影響著小學(xué)生的行為。93.2尚處于認(rèn)知混亂的兩方群體仍需輔導(dǎo)研究者將校園欺凌粗淺的分為身體暴力和心理暴力兩大 類，進行了小學(xué)（海寧市某小學(xué)4個低年級班級）實地調(diào)查，結(jié) 果另人意外。相較于體罰、打）、辱罵在校園暴力的地位,孤立、 挑撥等輕微暴力被嚴(yán)重忽視。從調(diào)查結(jié)果反饋來看，教育者認(rèn) 為自身具有一定的懲戒權(quán)，批評即教育的一種方式。對學(xué)生適 當(dāng)?shù)闹T如罰站、打掃衛(wèi)生是正常的矯正學(xué)生失范行為的手段。 同時諸如：“某某，全）都在認(rèn)真聽講，就你一人交頭接耳影

10、響學(xué) 習(xí)，你學(xué)習(xí)差還拖累其他同學(xué)”等類似內(nèi)容亦是正常批評手段。 這點讓研究者十分擔(dān)憂。懲戒權(quán)實施時應(yīng)需要慎重，涉及“侮辱、 孤立”則有暴力之嫌。對學(xué)生和家長的調(diào)研來看,家長認(rèn)知與當(dāng) 前研究亦有偏差。大部分學(xué)生認(rèn)為精神暴力，如挑撥同學(xué)關(guān)系、 孤立學(xué)生等為不能稱之為校園暴力，家長在這方面則表現(xiàn)好一 些，但也是單純的對來自教師“語言攻擊”較為敏感。另外研究 者還發(fā)現(xiàn)參加調(diào)查的學(xué)生首先對“暴力與“欺凌”不能區(qū)分，這 可能與學(xué)生的認(rèn)知水平有關(guān)，學(xué)生年紀(jì)尚小不能清晰全面地認(rèn) 知精神暴力，同時也反映出學(xué)校對校園暴力的講解還有很多工 作可以做。3.3 “家長式”思想難辭其咎長期以來,社會彌漫一種“家長式”思想

11、,這種思想早期是政 府為了保證弱民權(quán)益而展現(xiàn)的處事作風(fēng)。然而這種思想下成長 起來民眾具有“政府、組織需要對我負(fù)責(zé)”的巨嬰式心理。表現(xiàn) 在教育領(lǐng)域即:學(xué)校教育應(yīng)替代家庭教育,家長做“甩手掌柜“， 孩子沒有教育好，學(xué)校教師失職。當(dāng)教育界認(rèn)識到家庭教育是 教育不可或缺一部分時,為時已晚。家長們始終認(rèn)為”孩子進入 學(xué)校,就是學(xué)校、教師的事，教育與自己無關(guān)。“殊不知家長對孩 子行為失當(dāng)不做恰當(dāng)懲戒、引導(dǎo)，甚至是寵溺、放任，則是滋長失 當(dāng)行為的溫床，給學(xué)校教育帶來極大的阻力。而“家長式“思想對教育機構(gòu)的影響則是：受教育者是教育 者的附屬品，受教育者必須無條件地服從。在教育者看來教育的 本質(zhì)是同化個體適應(yīng)社

12、會,教育的價值在于社會需求，忽略了個 體的價值需要,這樣導(dǎo)致受教育者的自主性被嚴(yán)重地忽視乳在 國家三令五申下，體罰學(xué)生時代已經(jīng)遠去，軟暴力成為替代體 罰成為教育者新型懲戒武器,為的就是成就“社會需求”!85打架斗毆74諷刺、挖苦46020406080100圖！學(xué)生對校園暴力范圍的認(rèn)知圖2家長對校園暴力的認(rèn)知廢止教師懲戒權(quán)無異于因噎廢食,教師在從事教育指引工 作時，難免遇到調(diào)皮搗亂的孩子，對其進行正確的引導(dǎo)甚至是懲 戒是有必要的。但是研究者發(fā)現(xiàn)從事教育工作的從業(yè)者大多為 從校門到校門，即自己剛剛學(xué)業(yè)畢業(yè)就來教育小孩，而這些教育 從業(yè)者又常常為“學(xué)霸” ,否則也難以做到“學(xué)高為師，身正為 范”。但

13、是忽略了這些教育者缺乏教育經(jīng)驗、也缺乏對“差生”心 理認(rèn)同，加之自身性格等因素，行使懲戒權(quán)則會過度，對學(xué)生造 成語言侮辱、排擠差生等超出懲戒權(quán)的欺凌行為。因此以教育 職能部門牽頭明確懲戒權(quán)范圍與內(nèi)容,開展培訓(xùn)學(xué)習(xí)、甚至在小 學(xué)教師資格證考取中增設(shè)考題，幫助教育者落實責(zé)任。扭轉(zhuǎn)教 育者對“嚴(yán)師出高徒”錯誤理解，“嚴(yán)”是指教師在教學(xué)過程中嚴(yán) 格要求學(xué)生的功課和為人處世準(zhǔn)則，并不意味著教師可以使用 侮辱或歧視行的語言批評學(xué)生。4.2家庭教育的責(zé)任確定化世界上最容易取得的資格就是家長資格，同時家長資格又 無法衡量優(yōu)劣。合格的家長與不合格的家長區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)是什么， 答案因人而異。任何人都不是天然會做父母的，均是在與孩子 交互中學(xué)習(xí)、互相成就。正如前文所述在“家長式”思想的影響 下,相當(dāng)一部分家長對孩子的教育寄托于學(xué)校，尤其是社會底層 家庭普遍認(rèn)為家長對孩子保證吃穿住,學(xué)校負(fù)責(zé)教育即可。如 果家長需要持證上崗，恐怕相當(dāng)一部分家長要下崗。以往的學(xué) 校需要家長予以配合主要在例行家長會和失范學(xué)生“請家長”兩 種方面。學(xué)校在呼吁家長配合學(xué)校教育的同時，家長也很迷 茫:我該如何配合?因此考慮當(dāng)下國情,在學(xué)校召開家長會之際, 適當(dāng)增加以“家長如何教育引導(dǎo)子女”為主題的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)家長 明確自身的教育職責(zé)。4幼