兒童作為“具體人”的學(xué)前教育意蘊(yùn)及其啟示

1、兒童作為“具體人”的學(xué)前教育意蘊(yùn)及其啟示我國兒童哲學(xué)研究專家劉曉東教授在2020年全國兒童學(xué)研究暑期研討會上作題為從“發(fā)現(xiàn)兒童”到“發(fā)現(xiàn)偉大兒童”的報告，并特別強(qiáng)調(diào)“兒童是什么”是“發(fā)現(xiàn)偉大兒童”的邏輯起點，甚至視其為教育學(xué)的“頭等問題”。此外，劉曉東還提出兒童具有多維面向，在其新作兒童是什么兒童“所是”之多維描述中采用12條陳述句作為個人長期研究兒童觀的階段性小結(jié)。其中，“兒童是人，他享有人的尊嚴(yán)和權(quán)利”作為兒童“所是”的第一大命題，既表明了它在整個命題序列中的根本性與始基性，又折射出兒童在“人和物”以及“人和動物”分野的維度上具有高貴的尊嚴(yán)和平等的權(quán)利。由此，“兒童是人”理應(yīng)成為學(xué)前教育乃

2、至教育領(lǐng)域的金科玉律。那么,人應(yīng)該呈現(xiàn)何種狀態(tài)？教育哲學(xué)研究專家李潤洲教授在高清海先生“雙重生命觀”的基礎(chǔ)上對“人是什么”作了比較全面而系統(tǒng)的分析，并提出三維“具體人”的論點，即是，人具有種生命、類生命以及個生命等三重生命。一言以蔽之，人是具體的人。結(jié)合兩位學(xué)者的觀點，我們不難推出，兒童是具體的人。那么，兒童作為“具體人”蘊(yùn)含著何種學(xué)前教育意蘊(yùn)？從兒童之“所是”出發(fā)，學(xué)前教育能從中獲得哪些啟示？一、“具體人”的歷史嬗變具體人，顧名思義即具體的人或具體個人。通俗地講，具體人就是現(xiàn)實生活中有血有肉的人?？v觀“具體人”的歷史嬗變，大抵歷經(jīng)了如下五個階段。（一）生成階段:“空洞人”轉(zhuǎn)向“具體人”“空洞

3、”是指在物演初期，人類已初具人形，但仍過多依賴于生命本能沖動。因此，“空洞人”徒具人形，沒有人魂，其本質(zhì)上是與文明人相對的野蠻人。換言之，野蠻人在質(zhì)的規(guī)定性上是極其空洞的，需要文明來填充從而轉(zhuǎn)變成“具體人”，因為完全依賴于本能而生存的“空洞人”所產(chǎn)生的行為必然是被動的、單一的。比如，“空洞人”在饑餓的情況下就會去尋找食物，找到之后會立即吃掉,很難考慮到要囤積一些食物作為儲備。羅素在西方哲學(xué)史上指出，文明人之所以與野蠻人不同，主要在于審慎，或者用一個稍微更廣義的名詞，即深謀遠(yuǎn)慮6。也就是說，審慎或深謀遠(yuǎn)慮構(gòu)成了文明人區(qū)別于野蠻人的內(nèi)在規(guī)定。確切地說，文明人為了通過抑制自身的本能沖動從而不得不忍受

4、當(dāng)前的痛苦以獲取更為長遠(yuǎn)的利益。又如，文明人為了“五谷不絕”和“有余食”而進(jìn)行春耕、夏耘、秋收、冬藏等生產(chǎn)活動?？梢?，一旦人具備了這種審慎或深謀遠(yuǎn)慮的能力,也就意味著人逐漸擺脫本能的奴役成為具有主體性的生命個體，標(biāo)志著受制于本能沖動而被動產(chǎn)生“刺激-反應(yīng)”行為的“空洞人”逐步走向基于主體性而生成多種可能行為的“具體人”。（二）異化階段:“具體人”轉(zhuǎn)向“抽象人”隨著人類探求自然以及自身的不斷深入，本質(zhì)主義思維日漸占領(lǐng)人學(xué)高地。其中，形而上學(xué)發(fā)揮著舉足輕重的作用。其始作俑者大抵可以追溯到畢達(dá)哥拉斯，他創(chuàng)立了不同于“水本原”“氣本原”以及“火本原”的“數(shù)本原”學(xué)說。前者把世界的本原歸結(jié)于無形的、不變

5、的“數(shù)”，后者則是具體的質(zhì)料。由于質(zhì)料并沒有脫離具體的物質(zhì)而導(dǎo)致其抽象之物實質(zhì)上是“半截子”抽象,即過程有抽象，結(jié)果無抽象?！皵?shù)本原說”恰好彌補(bǔ)了此中不足，兼具過程抽象和結(jié)果抽象，標(biāo)志著一切事物的存在歸根到底都要回歸到抽象的、無形的、超驗的“數(shù)”中。對此，黑格爾高度評價到:“本質(zhì)被描述成非感性的東西，于是一種與感性、與舊觀念完全不同的東西被提升和說成本體和真實的存在，從而形成了實在論哲學(xué)到理智哲學(xué)的過渡”附7-218。不得不承認(rèn)，抽象思維的市場十分龐大，且影響悠久，此后，經(jīng)由柏拉圖的“理念論”直至黑格爾的“絕對精神”都無不印刻著抽象的痕跡。在此形勢下，作為世界一份子的“人”自然也無法逃脫“被抽

6、象”的命運(yùn)。并且,在不同時期，抽象的人以不同的面目出現(xiàn),諸如理念人、政治動物、道德人以及符號人等,都是從不同視角、立場出發(fā)探求人的本質(zhì)存在，即便被譽(yù)為“戰(zhàn)爭之神”的拿破侖在黑格爾那里也被抽象為“騎在馬背上的絕對精神”。至此，“具體人”已然被徹底異化，即脫離人的具體生存境遇，片面地抽象為某種特定屬性,從而造成人的豐富性和真實性的淪喪。（三）重構(gòu)階段：“抽象人”轉(zhuǎn)向多元的“具體人”在形形色色的“抽象人”中，理性成為核心要義。一切均是可以懷疑的，唯一不可懷疑的就是人的理性即3。甚至笛卡爾把理性視為生命的全部，他如此斷言，“嚴(yán)格地說，我只是一個在思維的東西，也就是說，一個精神，一種理智，或者一種理性,

7、伽。后來，隨著科技浪潮的撲面而來以及工具理性意識的不斷膨脹，世界存在的一切包括人的價值都被抽象為可通過理性算度的存在，致使作為主體的人淪為達(dá)成目的的工具。然而,物極必反，“理性從解放人開始，卻通過對感性的遮蔽，給人重新戴上了枷鎖，它自己也隨之走向了非理性的非理性存在,耶。這也就意味著，根深蒂固的“抽象人”不得不面臨著來自非理性主義的強(qiáng)力挑戰(zhàn)。在此背景下,掀起了一系列聲勢浩大的反理性運(yùn)動。叔本華的生命意志、尼采的權(quán)利意志、狄爾泰的生命哲學(xué)以及薩特的“存在先于本質(zhì)”等思想，均主張人是豐富多彩的、生成的、具有意義和價值追求的“具體人”。其中，尼采對蘇格拉底主義展開了最強(qiáng)烈的批判,在他看來,蘇格拉底將

8、理性凌駕于生命至上是愚不可及的，必將造成理性與本能的對立,進(jìn)而破壞了生命的完整性,頹廢了生命。由此，“抽象人,開始被解構(gòu)，多元的“具體人”被重構(gòu)。需要指出的是,此處的“具體人”不同于“空洞人,相對的“具體人”,前者是經(jīng)過發(fā)展形成的多樣、多元、多視角的“具體人”，諸如情感人、意志人、游戲人、生態(tài)人等，后者僅是“空洞人,填充后具有主體性的“具體人”。（四）整全階段：多元“具體人”轉(zhuǎn)向兩維“具體人”盡管多元“具體人”內(nèi)涵具有多樣、多元以及多視角等特征,但是從某個視角出發(fā)來審視“具體人”的同時也意味著不得不舍棄、遺漏或遮蔽從其他視角來審視“具體人”的這個前提。所以從根本上講，多元的“具體人”其結(jié)果僅是

9、“具體人”的某一個方面,并非全貌,顯然，這不啻于盲人摸象，其結(jié)果必然是“單向度”的人。還有一個很重要的原因就是,多元盡管可以從不同視角展開管窺，但卻始終無法窮盡“具體人”的存在樣式。這便要求“具體人”不僅要具備現(xiàn)代性的多元特征，更要有人之“整全”屬性。誠如聯(lián)合國教科文組織在學(xué)會生存中指出：人類的發(fā)展目的在于使人日臻完善；使他的人格豐富多彩，表達(dá)方式復(fù)雜多樣陟。其中，“使人日臻完善,其意義就是個體發(fā)展的整全性；“人格豐富多彩”和“表達(dá)方式復(fù)雜多樣”是個體發(fā)展整全性的具體化岫?？梢?，“具體人”的整全性已然成為時下價值取向的應(yīng)有之義。如何促使多元的“具體人”成為具有整全性的“具體人”？于是，“兩維”

10、的具體人應(yīng)運(yùn)而生。其中具有代表性的當(dāng)屬高清海先生的“雙重生命觀”,即“人具有雙重生命:種生命和類生命。種生命為人和動物所共有,類生命則為人所特有皿。此后,“雙重生命觀”便雨后春筍般出現(xiàn)在各式各樣的人文科學(xué)研究中。教育學(xué)領(lǐng)域自然也沿襲了這種觀念，認(rèn)為“人性不是單一的，而是種特性與類特性的獨(dú)特復(fù)合體,時3,并以此人性假設(shè)作為教育活動的邏輯起點。（五）完善階段：兩維“具體人”轉(zhuǎn)向三維“具體人”誠然，“雙重生命觀”在區(qū)分人與物、人與動物的基礎(chǔ)上，極大地豐富了對人的已有認(rèn)識，為人的社會實踐活動提供了哲學(xué)依據(jù)和現(xiàn)實指引。然而在實際生活中，除了人與物以及人與動物的分野之外，還有人與人的區(qū)別。甚至可以說,正是

11、人與人之間的差異才使得“成人”的社會實踐活動不同于科學(xué)活動而指向價值活動的原因。遺憾的是，“雙重生命觀”并未就此展開進(jìn)一步的闡述，僅止步于“人類源于動物并超拔于動物”這一命題上。當(dāng)面臨不同人之間的社會實踐活動時,“雙重生命觀”便因此失去指引的效力，這就亟需賦予“具體人”更為整全的意涵。緣此,李潤洲教授高屋建瓴地“接著說,，從人與物、人與動物以及人與人之間的差異等三大維度出發(fā),提出了“三重生命觀”,即“具體人”不僅包括種生命和類生命，還蘊(yùn)含著個生命。進(jìn)而言之,“種生命”表明人是一種生命性存在，把人與物區(qū)別開來；“類生命”標(biāo)志人是一種精神性存在，把人與動物區(qū)別開來;而“個生命”則意味著人是一種社會

12、性存在，把人與人區(qū)別開來凹。至此，“具體人”更為整全的存在樣態(tài)通過“三重生命觀”比較系統(tǒng)地勾勒出來，昭示了歷史性的、生成的、整全的,具體人”意蘊(yùn)在當(dāng)下基本定型，意味著借用三維,具體人”去審視、洞察、把握“人”的真實存在更富有現(xiàn)實意義。綜上，從“具體人”意蘊(yùn)的歷史流變中可發(fā)現(xiàn)一些規(guī)律。首先，,具體人”的發(fā)展是一個不斷超越、追求整全的過程?？梢哉f，生命的整全性是“具體人”的首要精神，亦是其自身不斷完善的內(nèi)驅(qū)力。其次，,具體人”意蘊(yùn)不是既定的，而是生成的，不同的時期，不同的生存境遇，,具體人”擁有不同的內(nèi)涵。即便當(dāng)前比較完善的“三重生命觀”也會隨著歷史的演進(jìn)相應(yīng)地作出調(diào)整與修正。再者，,具體人”意蘊(yùn)

13、始終朝向“人”的意義與價值,并隨著人類文明程度的提高，這種朝向愈加明顯。換言之，作為區(qū)別于事實性存在的價值性存在構(gòu)成了人的內(nèi)在規(guī)定。最后，,具體人”意蘊(yùn)的發(fā)展離不開現(xiàn)實生活，因為人與生活具有內(nèi)在一致性。倘若遠(yuǎn)離生活，,具體人”意蘊(yùn)的發(fā)展便會失去孕育之所。二、兒童作為“具體人”的學(xué)前教育意蘊(yùn)兒童的存在是學(xué)前教育的邏輯起點，,具體人”是兒童的存在方式，就此而言，學(xué)前教育就是,具體人”的學(xué)前教育。由此，,具體人”的學(xué)前教育的內(nèi)涵源自對種生命、類生命以及個生命等三重生命的理解與體認(rèn)。（一）“具體人”的學(xué)前教育是契合兒童天性的教育“種生命”是一種自在的生命，不為人所控，受自然的支配與束縛，強(qiáng)調(diào)的是人的天

14、性與本能。在辯證唯物主義看來，人是自然進(jìn)化的產(chǎn)物,人首先是作為一種自然物而存在。誠如馬克思所言:人來源于動物的事實已經(jīng)決定人永遠(yuǎn)也不能擺脫獸性，所以問題永遠(yuǎn)只能在于擺脫的多些或少一些，在于獸性和人性的差異。通過馬克思的論述可以了解到，即使經(jīng)過人類幾千年歷史文明的洗禮與積淀，各種超拔于動物屬性的道德人、理性人等在“倉廩空”與“衣食貧”的條件下，那種高貴于動物的“知禮節(jié)”和“知榮辱”便在失去了物質(zhì)基礎(chǔ)的條件下而顯得蒼白無力，甚至?xí)斐伞吧讼嗍场被颉耙鬃酉嗍场钡娜藗惐瘎?。由此?具體人”的學(xué)前教育應(yīng)當(dāng)遵循兒童的天性，把兒童的種生命置于基礎(chǔ)性位置。原因在于，天性是兒童與生俱來的自然屬性，是自然對兒童

15、發(fā)展的規(guī)定性，也就是夸美紐斯的“自然法則”“種子”，裴斯泰洛齊的“自然天性”以及福祿貝爾的“神秘本能”。從這個意義上說，天性是與具體人”意蘊(yùn)中的，種生命”相對應(yīng)的，兒童的天性和動物的天性一樣都是自然賦予，無法改變的，惟有順應(yīng)與敬畏。否則，其結(jié)果有可能就像盧梭在愛彌兒中描述的那樣“他的天性將像一株偶然生長在大路上的樹苗，讓行人碰來碰去，東彎西扭,不久就弄死了”皿6。天性的教育也就是盧梭，三大教育來源”中的，自然的教育”，是完全不能為人所決定的。無論是夸美紐斯的自然適應(yīng)性原則,或是裴斯泰洛齊的教育心理學(xué)化思想，都在教育要在契合兒童的天性上達(dá)成了共識。（二“具體人”的學(xué)前教育是符合兒童共性的教育“類

16、生命”是一種建立在人的自我意志基礎(chǔ)之上的自為生命，意味著人逐漸擺脫自然的主宰與控制，能夠有意識地左右自己的生命，凸顯的是人的主觀能動性或主體性。換言之，從，類”的角度出發(fā)，主觀能動性或主體性成為人與動物之間涇渭分明的特有屬性，這種特有屬性是“人”這個，類”所共有的，也就是人的，共有屬性”，即，共性”。它是基于人與動物這兩種不同的類別進(jìn)行比較而產(chǎn)生的內(nèi)在規(guī)定性。所以,這種共性便成為了人之所以為人的根本。那么“具體人”的學(xué)前教育就是基于兒童，共性”而展開的教育。這種共性包括：（1）主體性。教育的原意是引出、導(dǎo)出的意思，也就是把兒童的潛能引導(dǎo)出來，這里預(yù)設(shè)了一個前提就是潛能就是兒童本身所具有的，否則

17、教育就不能發(fā)揮引導(dǎo)的功能了。深層追問，“引導(dǎo)”的原意在很大程度上受柏拉圖的“回憶說”影響，因為在柏拉圖看來，靈魂曾經(jīng)在“理念世界”居住過從而習(xí)得各種關(guān)于理念的知識，而肉體是靈魂的囚籠，一旦靈魂進(jìn)入肉體后，便因此受遮蔽暫時遺忘了知識，但是可以通過學(xué)習(xí)重新回憶起原先的知識。而靈魂之所以能夠回憶，是因為“靈魂的本質(zhì)就是自動叩邱，也就是說，主體性是兒童本身固有的屬性。（2）發(fā)展的未特定化。弗洛姆曾對此作過論述，“人是所有生物中最無能的，但這種生物學(xué)上意義的脆弱性，正是人之力量的基礎(chǔ)，也是人所獨(dú)有的特性發(fā)展的基本原則”頃69。簡言之，正是由于人發(fā)展的“未特定化”，才造就了人發(fā)展的無限可能性，同時也鑄就了

18、兒童發(fā)展的可塑期。（3）對美的訴求?！皭勖乐?，人皆有之”是一個顛撲不破的真理，即便是一個徹頭徹尾的“偽君子”（拒絕“真”）和十惡不赦的“暴徒”（厭惡“善”）對“美”需求從未削弱過。就連不諳世事、不辨是非的嬰幼兒，都對“美”都有自我的判斷和強(qiáng)烈的需求,甚至可以說，兒童的世界就是“求美的”。（三）“具體人”的學(xué)前教育是適合兒童個性的教育“個生命”意指人作為個體存在所具有的特性，即個體與他人之間的差異，也就是每個個體獨(dú)特的價值取向、思維習(xí)慣和行為方式。換言之，個生命極力突出的是個體的差異性，彰顯人作為生命存在的獨(dú)特性，即人的“個性”。顯然，人的獨(dú)特性構(gòu)成了個性的核心特征。需要指出的是,此處的“個性

19、”并非心理學(xué)意義上包括個性傾向性（興趣、愛好、動機(jī)、需要等）和個性心理特征（氣質(zhì)、性格、能力）的個性，而是直指唯一存在的生命體，亦即是個生命的字面理解，從這個意義上講，個人就是個性，因為個人是獨(dú)一無二、不可重復(fù)的?！蔼?dú)一無二”是因為從生物層面出發(fā)，所有生命個體都蘊(yùn)含著各自與眾不同的基因密碼，構(gòu)成了自身區(qū)別于他人的物質(zhì)基礎(chǔ)。從社會層面出發(fā)，正是由于個人不同的生活環(huán)境與實踐活動從而不斷塑造和生成的個性?！安豢芍貜?fù)”即個體生命的本質(zhì)不是一成不變的,而是在生活與實踐當(dāng)中動態(tài)生成，這說明個生命并非既定的“完成時”，而是有待完成的“進(jìn)行時”，直至生命消逝，因為生命是一種綿延的狀態(tài)，誠如伯格森所言，“綿延和

20、時間是一種活的永恒，因為它沒有縫隙和斷裂，所以它將永遠(yuǎn)連綿不斷，永遠(yuǎn)流動，既沒有一個起點也沒有一個終點，而且永遠(yuǎn)異質(zhì)，不斷變化，永不重復(fù)”皿，這意味著在流淌的時間中，此時的生命已非彼時的生命，是不可重復(fù)的。因此，“具體人”的學(xué)前教育面對個生命時，應(yīng)當(dāng)承認(rèn)與尊重生命的獨(dú)特性，為兒童個性的發(fā)展創(chuàng)造一系列條件。三、兒童作為“具體人”對學(xué)前教育的啟示兒童作為“具體人”對學(xué)前教育的啟示其實就是如何正確看待種生命、類生命和個生命，并用“三維一體”的生命觀重新審視教育。（一）從種生命維度出發(fā)，從新回到身體，激活兒童的生命潛能當(dāng)兒童走進(jìn)教育場域時，首先映入眼簾的是以充滿生機(jī)與活力的身體為主要內(nèi)容的“具體人”，

21、因此，種生命強(qiáng)調(diào)的是受制于身體的本能與天性，主張身體是一切活動的基礎(chǔ)。即便拔高于身體的心理活動，其健康發(fā)展也要“寓于健康之身體”。而龐蒂直接把身體上升到“在世存有”的高度，認(rèn)為“世界的問題，應(yīng)該從身體開始，因為身體是我們擁有世界的一般方式”叫14，也就是說,身體是作為人們了解世界的最基本媒介而存在。身體的功能遠(yuǎn)不止如此，諾貝爾獎得主弗蘭西斯克里克直言“你的喜悅、悲傷、記憶和抱負(fù)，你的本體感覺和自由意志，實際上都只不過是一大群神經(jīng)細(xì)胞及其相關(guān)分子的集體行為”珂。依此論點，人的所有行為都可以從生物學(xué)那里找到緣起，歸根到底取決于神經(jīng)細(xì)胞及其相關(guān)分子之間的集合行為?？梢?身體之于個體存在與發(fā)展的重要性

22、是基礎(chǔ)的、全方位的，那么,“具體人”的學(xué)前教育應(yīng)當(dāng)是基于身體并指向身體的教育,從新回到個體生命的身體，尊重身體、呵護(hù)身體,進(jìn)而激活身體的潛能。所謂“從新”是指隨著人類文明的演進(jìn)，揚(yáng)心抑身的教育傳統(tǒng)導(dǎo)致身體在教育場域的缺席，所以“具體人”教育的議題需要回歸身體本身。在柏拉圖那里，直接把身體看作是靈魂的“囚籠”，遮蔽了靈魂進(jìn)入了肉體之前在“理念世界”居住時所習(xí)得的各種理念的知識。由此，柏拉圖主張教育是“矯正心靈傾向的藝術(shù)”,教育的目的在于促使人“靈魂轉(zhuǎn)向”E”。這種思想在西方一直成為主流，直至笛卡爾的“我思故我在”以及黑格爾“絕對精神”將種生命與類生命的二元對立發(fā)展到逐步忽視乃至消解種生命的存在。

23、尤其是在技術(shù)理性橫行的今天，身體僅僅作為工具、載體而存在，致使身體在教育的模式中是被“規(guī)訓(xùn)”的。所謂“激活”是指身體本身并非僅僅作為精神發(fā)展的載體存在，不再只是簡單的肉體的保存,而是擁有無窮的潛力，包括“身體不但具有認(rèn)知能力，而且具有主體性以及意義,由此身體便可以作為直覺能力來彌補(bǔ)理性的局限。這種潛力并非理性那般可以通過按部就班的訓(xùn)練和循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)就可以達(dá)成，而是不可控制的和自主生成的，也即是“可遇不可求”的靈光乍現(xiàn)。因此需要為兒童創(chuàng)設(shè)自由的、開放的環(huán)境，提供豐富多彩的感官刺激，促使身體直面“如其所是”的環(huán)境，激活身體對周遭事物的直接感受力。（二）從類生命維度出發(fā)，追尋教育理想，喚起美好事物

24、的欲求康德曾嘗試把人類的理性劃分為理論理性和實踐理性，并提出與之對應(yīng)的現(xiàn)象世界與本體世界。新康德主義者的文德爾班沿襲了康德的思路，把世界劃分為事實世界和價值世界?！笆聦嵤澜纭标P(guān)注的是必然性和物質(zhì)性“價值世界”突顯的是價值規(guī)范與認(rèn)識主體之間的關(guān)系?！熬唧w人”的學(xué)前教育作為一種特殊的價值活動，是立足于“種生命”繼而轉(zhuǎn)向“類生命”與“個生命”的一種超越與生成的過程。這種過程不可能僅滿足于對事實世界的探究欲求（求真），因為“人之所以為人，根本在于把人類文化中美好記憶活化在個體身上，由此而讓個體活在人類中，上升到人類精神的高度緋5，同時還內(nèi)蘊(yùn)著對價值世界的追尋足跡（向善、尚美）。從這個層面來講，價值世界

25、是應(yīng)然的世界，是理想的王國，那么，對于“具體人”的學(xué)前教育而言，其理想就是直面?zhèn)€體的生命，尊重生命，呵護(hù)生命，關(guān)懷生命,成全生命，從而不斷豐富生命的意義，提升生命的存在價值，使“具體人”的生命朝向美好事物,感受并體驗經(jīng)歷美好事物所帶來的愉悅與幸福，以此喚起美好事物的欲求，促使其不斷追尋善美的生活。需要指出的是，對美好事物的欲求不是刻意的創(chuàng)造，而是水到渠成的喚醒。因為人本身就蘊(yùn)藏著善與美的種子,不論是夸美紐斯的種子說、康德的胚芽說、杜威的生長說,都共同預(yù)設(shè)了“美善先天存在于人的內(nèi)心”這個前提性命題。這意味著“具體人”的學(xué)前教育不能灌輸善美，只能憑借喚醒與導(dǎo)出。一方面，文而化之。一切文化活動都內(nèi)蘊(yùn)

26、著人類的精神財富，通過文化的浸潤、熏染以及人文經(jīng)典的滋養(yǎng)、熏陶，使美善事物的文化濡化兒童的心靈，不斷內(nèi)化最終達(dá)到“由內(nèi)及外”的認(rèn)同境界。另一方面，在生命初期給予善美事物的經(jīng)歷。精神分析學(xué)派普遍認(rèn)為，生命初級階段（或童年）的經(jīng)歷會影響人的潛意識，左右人的精神活動,進(jìn)而塑造個體生命的人格。所以，當(dāng)個人從小就擁有豐富的善美事物體驗時,他的人性中就充滿了美善足跡，極容易產(chǎn)生美善的行為。換言之，在童年期體驗、感受美善事物的經(jīng)歷越多,內(nèi)心深處積蓄的“愛”也就越多，致使“儲愛槽”在“水滿則溢”的情形下就會釋放愛，直至外顯為更多的美善行為。由此,學(xué)前教育應(yīng)注重“以愛育愛，尋求成人與兒童的共同成長”肉。一言以蔽

27、之，指向“善”的教育目的，朝向“愛”的教育方法。（三）從個生命維度出發(fā)，回歸個人生活，引導(dǎo)個體的自我成長“具體人”只有在生活場域中才能成為“具體人”，一旦脫離生活，“具體人”的個生命便會因此而喪失，致使千姿百態(tài)、生機(jī)勃勃的“具體人”直接演變?yōu)榍艘幻?、了無生機(jī)的“抽象人”。較而言之,如果人遺忘了類生命，那么這個人便在失去主體性的情況下形同飛禽走獸，完全依附自然,勢必造成生命的受動與摧殘；倘若人丟掉了個生命，那么這個人便在失去差異性的情形下恰似烏合之眾,徹底泯滅自我,終將導(dǎo)致個體的盲從與盲動。因此,在提升“具體人”的類生命的同時，還需要彰顯個生命，尊重個性差異性。而人與人之間的差異是遺傳、環(huán)境、

28、教育以及主體性等因素共同作用的產(chǎn)物。盡管這些因素各自發(fā)揮著不同的作用,但它們都共同孕育于生活。亞里士多德的“人是城邦生活的動物”與洛克的“人是有理智和語言的過社會生活的動物”等，都承認(rèn)生活是人的存在的基本方式。人的主體性決定了人創(chuàng)造了生活，同時生活又反過來塑造人；人的差異性則決定了人創(chuàng)造的生活是形態(tài)各異的，同時生活反過來塑造的人是千差萬別的。因此，“具體人”的學(xué)前教育應(yīng)該回歸生活，尤其是回歸個人的生活。惟有直面?zhèn)€人的生活,才能把握個生命的內(nèi)在邏輯，真正做到因人而異，有的放矢,因材施教，以滿足兒童不同的教育需求,促進(jìn)兒童個性化發(fā)展。從應(yīng)然的視角來講，教育本意是引出和導(dǎo)出，這預(yù)設(shè)了一個前提，即人本

29、身蘊(yùn)藏著需要被“引導(dǎo)”的東西;從實然的角度來說，“具體人”的發(fā)展是孕育于生活的，不同的人所選擇和創(chuàng)造的生活是迥異的，而教育是無法直接改變個人的生活,只能遵循生活，趨利避害，把浸染于生活中的人潛移默化習(xí)得的積極又美好的東西“引導(dǎo)”來。所以，教育不能代替人直接給予發(fā)展，只能引導(dǎo)人促使其自主發(fā)展。對此，懷特海在教育的目的中寫道：“學(xué)生是有血有肉的人,教育的目的是為了激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展之路?！钡?由此可見，發(fā)展的基本沖動源于自身，而非他者。這與唯物辯證法的“內(nèi)因是事物發(fā)展的依據(jù)，外因是條件，外因通過內(nèi)因起作用”的觀點高度契合，共同力證自我發(fā)展、自我成長是個人發(fā)展的根本之徑。教育要引導(dǎo)兒童自我發(fā)展，需要從兩個方面展