《塞翁失馬》課例正版上交

1、PAGE PAGE 11一、主題闡述新課標提出“學生是學習和發(fā)展的主體”?；趯W生的生活經驗、興趣愛好、實際需要進行的教學才可能是有效教學。在接觸本文之前學生已經學過童趣、山市等四五篇文言文，初步積累了一些文言知識和學習經驗，基本熟悉學習文言文的方法。所以，我要做的就是在學生讀懂文本基礎上努力創(chuàng)設情境，引導他們去想象，去真切感受文言文字的意蘊，去發(fā)現第二文本。 王榮生教授說過“先進的理念首先關乎教學內容，首先要落實到教什么上”?！敖淌裁础本鸵P乎教學目標，關乎教學內容的選擇。王榮生教授在語文科課程論基礎中提出，在當今中國語文教學以“文選型”作為語文教材的主流情況下，有必要確認“選文”的類型及不

2、同類型的功能發(fā)揮方式。在以選文功能為主要判別依據的基礎上，他認為，理想教材中的選文應該大致為以下四種類型：定篇、例文、樣本、用件。在結合教師教學用書（七年級【上】）對于選文塞翁失馬的學習目標建議，將塞翁失馬的主題研討橫向目標定位：文言文文本的有效解讀在課堂教學中有效突顯的探究；縱向目標定位：1、積累“亡”“居”“將”“何遽”等重點文言詞匯（體現塞翁失馬作為例文的作用）；2、讓學生品讀塞翁語言，初步領會在語境中感讀文言的方法（體現塞翁失馬作為樣本的作用）；3、讓學生品味塞翁簡易話語中所含的意蘊（智慧）（體現塞翁失馬作為定篇的作用）；4、讓學生感悟寓言寓意，理解如何面對“失”的人生道理（體現塞翁失

3、馬作為用件的作用）。實施中由“善術”切入，以此為抓手讓學生品析塞翁的智慧，并自然巧妙地落實文言知識，重點品讀塞翁的淺易語言，讀出語氣，讀出意味；然后，從“失”字入手，由文中塞翁的失與得到現實人生的失與得，在理解一定條件下禍福轉化基礎上，升華為在失面前所需的冷靜態(tài)度和辯證眼光。有效解讀的策略是重視整個過程的朗讀，品讀。以縱向目標為支撐點，以橫向目標為平臺，實施課堂教學的體驗探究。王榮生先生在其編著語文教學重構中稱此種靈活多變的教學方式為為教材的創(chuàng)生和重構，并強調在解讀中把握好文本原生價值和教學價值的側重點，課堂教學的高效率也自然得以產生。二、教學設計【教學目標】1、積累“亡”“居”“將”“何遽”

4、等重點文言詞匯；2、讓學生品讀塞翁語言，初步領會在語境中感讀文言的方法；3、讓學生品味塞翁簡易話語中所含的意蘊（智慧）；4、讓學生感悟寓言寓意，理解如何面對“失”的人生道理。教學目標立體化呈現四個維度，體現定篇、例文、樣本和用件教學的分類理念?！窘虒W重點】積累文言詞匯，品味塞翁簡易話語中所含的意蘊（智慧）?！窘虒W難點】讓學生品讀出塞翁簡易話語的語境意味，初步領會在語境中感讀文言的方法。教學難點重品讀，重語境感知?！窘虒W課時】1課時【教學流程】一、導入新課在很久很久以前，靠近長城一帶有一位老人，一天，他的馬無緣無故地跑到胡人那里去了，由此引發(fā)了一系列的故事。這就是我們今天要學習的一篇寓言塞翁失馬

5、。設計意圖：開門見山，快速入題，故事引入，引起興趣。二、初讀課文（整體感知）1、學生自由朗讀，圈畫自己不確定的字音和停頓。2、學生朗讀，其他同學注意聽字音和停頓。（生評價）3）齊讀課文。設計意圖：一是初步熟悉文本，為下面教學環(huán)節(jié)做好鋪墊；二是落實字音基礎的掌握；簡單開頭，消除學生的緊張情緒，營造安全和諧的課堂氣氛。三、精讀課文（語言品析）一）切入口中心問題：本文的標題是“塞翁失馬”，大家看故事的主人公是誰？（塞翁）從文中看，塞翁是一個怎樣的人？（近塞上之人有善術者）設計意圖：捕捉“塞翁”之“善術者”身份，以此切入，避免按照記敘的行文順序來教學而導致的教學的平庸化。準確著位。二）以“善術”為抓手

6、中心問題：文中哪些句子可以說明塞翁的“善術”呢？設計意圖：以“善術”為抓手來進行文本“文言”的理解和品讀分析，作為課堂的強有力的引擎，以迅速地把學生的思維帶到寓言的風景區(qū)，也就是課文的記敘樞紐：“此何遽不為福乎”、“此何遽不能為禍乎”、“此何遽不為福乎”。 以此品析塞翁的智慧。1、“此何遽不為福乎？”“此何遽不能為禍乎？”“此何遽不為福乎？”（推測禍福，預知未來）1）“此何遽不為福乎？”“馬無故亡而入胡”“人皆吊之”文意疏通品“吊”讀“此何遽不為福乎？”唉此何遽不為福乎 （沉著冷靜，不大悲傷心但更平靜）2）“此何遽不能為禍乎？”“其馬將胡馬而歸”“人皆賀之”文意疏通品“賀”讀“此何遽不能為禍乎

7、？”呵呵，此何遽不能為禍乎 （沉著冷靜，不大喜喜悅但更平靜）3）“此何遽不為福乎？”“胡人大入塞，丁壯者引弦而戰(zhàn)”“死者十九”“此獨以跛之故，父子相保”2、“胡人大入塞，丁壯者引弦而戰(zhàn)。近塞之人。死者十九?！睉?zhàn)爭頻發(fā)，生命朝不保夕（洞察力敏銳，智慧）3、“吊”“賀”眼光獨到“居數月”“居一年”眼光長遠設計意圖：讀言，明像，達意。自然巧妙地落實文言知識，重點品讀“吊”和“賀”這個兩個關鍵詞語，在品讀中探望到這個語言符號背后存在的人物情景：“大悲”和“大喜”，并通過加語氣詞來品讀塞翁在“大悲”和“大喜”中的心境。通過這兩個有溫度地感情基調來映襯塞翁的那三句話的深度，讓學生在領會這個深度下模擬仿讀中

8、可以悠然感受到：先有“人皆吊之”，才顯得塞翁能說出“唉，此何遽不為福乎”是何等深邃；先有“人皆賀之”才體會到塞翁冷靜地說出“呵呵，此何遽不能為禍乎”是何等睿智！以感悟文言語言的韻味，感讀文言語境的意味，領會感知文言的方法。四、總結課文（主題探尋）“失”字入手1、“失”（“禍”）塞翁失馬焉知非福，“得”（“?！保┤痰民R焉知非禍。（壞事情可以變成好事情）（好事情可以變?yōu)閴氖虑椋?、壞事情一定都會變成好事情嗎？好事情一定會變成壞事情嗎？請結合你的實際談一談。（在一定條件下）“禍兮福之所倚，福兮禍之所伏。（老子）”“夫禍之來也，人自生之；福之來也，人自成之。禍與福同門，利與害為鄰，非神圣人，莫之能分

9、。”（淮南子人間訓）（辯證）3、生活中，我們肯定會遇到許許多多的“失”與“得”，禍和福，我們應該保持一種怎樣的心態(tài)呢？（處變不驚，沉著冷靜）【突出“失”前態(tài)度】設計意圖：，從“失”字入手，由文中塞翁的失與得到現實人生的失與得，在理解一定條件下禍福轉化基礎上，升華為在失面前所需的冷靜態(tài)度和辯證眼光。五、結課禍福轉化，如日月相推，晝夜交替，禍不足悲，福不必樂，失之不憂，得之不喜，正所謂“不以物喜，不以己悲”，如果生活中你遇到了挫折甚至不幸，請你冷靜地告訴自己“此何遽不為福乎？”如果生活中你取得了成績，也千萬不必得意忘形，亦要冷靜地告訴自己“此何遽不能為禍乎？”愿大家在得與失面前，也做一個充滿智慧的

10、善術者。設計意圖：一堂課就像一篇文章，有鋪墊，有懸念，有伏筆，有照應，有過渡，有升華，要思路清晰，結構完整、行文嚴密、首尾呼應、過渡自然，這堂課貫穿始終的是“善術”，由“善術”設疑導入，中間解讀、想象、拓展，都是學生才華的展示，最后再照應開頭說“善術”，感悟我們身邊生活學習的得與失。在設計中，我們力求一種教學思路的簡單表達，力求讓學生感到文中故事是我們身邊的，并讓學生感到“善術”的“得失”辯證之美。六、板書設計： 失焉知非福善術 沉著冷靜（智慧） 得焉知非禍三、課堂實錄片段【精讀課文（語言品析）】師：本文的標題是“塞翁失馬”，大家看故事的主人公是誰？生齊：塞翁師：從文中看，塞翁是一個怎樣的人？

11、生：近塞上之人有善術者師：（板書：善術）文中哪些句子可以說明塞翁的“善術”呢？生1：從塞翁說的話中可看出他善術。（師幻燈展示：“此何遽不為福乎？”“此何遽不能為禍乎？”“此何遽不為福乎？”）師：塞翁說的三句話都得到了應驗，能推測禍福，預知未來，可見其“善術”。（板書：推測禍福，預見）師：讓我們先看“此何遽不為福乎？”。誰能結合文下注釋，說說這句話的意思？生2：這怎么就不能變成好事呢？（師強調“何遽”意思）師：塞翁是在什么情況下說的這句話？生3：“馬無故亡而入胡”“人皆吊之”師：這兩句話是什么意思？生3：“他家的馬不知什么緣故逃到胡人那邊去了”“人們都來安慰他”（師強調“亡”“吊”意思）師：從“

12、吊”字中你讀出了什么？在現在，什么時候才用這個“吊”字？生4：:人們以為丟了馬是一件非常難過的事情。生5：現在人去世了去吊唁?？梢钥闯鲴R對于那個時代的家庭來說是非常重要的。師：你看問題很獨到。這個“吊”字應該讀出一種怎樣的語調語氣？生齊：低沉、悲傷。師：大家自己讀一下。（生自由讀）師：如果你是這個家庭的主人，丟了如此重要的東西，你會作何感想？生齊：很傷心（師板書：大悲）師：但塞翁卻說“此何遽不為福乎”，通過句子含義，你認為塞翁大悲了嗎？生6：他說這可能是好事，他沒有大悲。（師板書：不大悲）師：那么這個句子應該怎樣去讀呢？生7：不大悲就笑著讀（生笑）師：丟了馬還要大笑嗎？生8：樂觀的那種。師：你

13、太有智慧了。塞翁說這話時不大悲，是沉著冷靜的。師：誰來讀一下？（生讀）師：你的語氣很平靜，你體會地很深刻。畢竟馬對于那個時代的家庭來講是非常重要的，塞翁失了馬真的一點也不傷心和遺憾嗎？那又怎樣讀出有傷心遺憾又有平靜的意味呢？（生沉默）師：為了讀出這種傷心但更平靜的語氣，我們可以在句子前加個“唉”，大家感受一下。（生自由讀“唉此何遽不為福乎”）師：找個同學讀一下。（生讀）師：注意“唉”表達自己的一絲遺憾，要輕讀；后面句子要讀出平靜。是傷心遺憾更有平靜。老師也來讀一下。（師范讀）師：再自由讀一遍。（生讀）我們一起讀一遍。（生齊讀）師：大家讀得很好，那我們來看塞翁說的第二句話“此何遽不能為禍乎？”。

14、這句話如何翻譯？生1：這怎么就不能變成壞事呢？”師：這句話又是在什么情況下說的？生2：“居數月，其馬將胡駿馬而歸?！薄叭私再R之”。（師強調“居“將”含義）師：“賀“字可以看出人們怎樣的心情？生齊：很高興師：你能讀出這句話的高興嗎？（生自由讀）師：找位同學讀一下，可以加上自己的表情。（生3讀）師：你充分地理解了鄉(xiāng)親們當時的心情。馬帶回來的是一群什么馬？生3：駿馬。師：那你想像一下，如果你是這家主人，當你丟失的馬領著一群的好馬回來時，你可能會做些什么呢？生3：發(fā)糖。生4（大聲地）：擺酒。師：也就是說如果你是塞翁，你會隆重地慶祝一番心情自然大喜。（板書：大喜）但塞翁卻說了“此何遽不能為禍乎”，你認為

15、這句話又該用怎樣的語氣去讀呢？（生思考）生5：根據第一句話的學習，我認為這里依然是平靜的語氣。師：你會融會貫通，不簡單。是的，是一種不大喜，平靜的語氣。（板書：不大喜）那怎樣表達這種既高興又平靜的語氣呢？可不可以在前面也加個語氣詞呢？生6（脫口而出）：加“哈哈”。師：那就讀成了“哈哈，此何遽不能為禍乎”（夸張“哈哈”）。（眾生笑，有生小聲說這樣前后兩句語氣不協(xié)調，但師沒捕捉到來引導）師：那加什么詞呢？生7：加“呵呵”好一些。師：對，加“呵呵”更表現欣喜但更平靜的語氣。大家自己讀一下?！昂呛?，此何遽不能為禍乎”（生自由讀后找生演讀）四、教學反思本篇文言文的教學切入的位置準確，在課堂上正視了學生的

16、地位，文言詞語和文句的品讀比較到位，從而使課堂有了文言文意味，使得文本張顯了寓言的品味，使得學生體驗到了語文學科的滋味。正所謂“言若上位，文自有味”。當代美國教育心理學家奧蘇伯爾把學生的課堂學習稱為有意義的言語學習。整個課堂以讀為線，貫穿始終。讀的形式多樣，并且是有意識的品讀。最為典型的是引導學生通過品讀“吊”和“賀”這個兩個關鍵詞語，目的讓學生在品讀中探望到這個語言符號背后存在的人物情景：“大悲”和“大喜”。并通過加語氣詞來品讀塞翁在“大悲”和“大喜”中的心境。文言意蘊在課堂上得以呈現。你從“吊”字中讀出了什么？“吊”現在用在什么場合？如果你是這家主人，你家的馬逃走了你作何感想？一些列的發(fā)問

17、，抓住學生的回答，環(huán)環(huán)相扣，學生非常清晰地品出“吊”所體現的“大悲”情感氛圍，容易地理解塞翁失馬的傷感。然后再話鋒一轉，那么塞翁的“此何遽不為福乎”要很傷感地來讀嗎？引發(fā)學生思考，根據句子含義綜合理解，就不難得出“略帶悲傷遺憾但更平靜”的朗讀語氣了。知道了這樣的語氣，卻未必能讀出這樣的語氣，所以將句子換為“唉此何遽不為福乎”，在指導中就容易把握這種語氣和情感了。同樣，“賀”字的品味也做得比較好，學生對“大喜大悲”的情感氛圍感受得很到位，“呵呵此何遽不能為禍乎”句式變換后，學生也能把握“喜悅但更平靜”的語氣處理了。本課品讀的成功，讓我更進一步地明確了把握文言意味的一些方法了。也讓我更加明確了一個

18、方向，就是充分地挖掘文本，不要浮在表面，要在“品”字上下功夫。課堂就是藝術，有藝術的地方就存在審美，有審美的地方就存在爭議和差異，或者說必然會存在缺憾。于漪老師曾經說過，語文課堂是充滿人文關懷的課堂。這要求我們語文老師要努力建構安全的課堂愉悅學生心理的課堂，讓課堂成為樂園。對于孩子在課堂的表現要恰如其分地評價，贊美。但在本次教學中這一點還做得不足。例如，當老師問塞翁在什么情形下說出“此何遽不為福乎”學生馬上找到“馬無故亡而入胡，人皆吊之”，這時老師應該要及時評價：你找得真準！當老師問文中哪些詞和短語還體現了塞翁的“善術”的時候，有個男生馬上找出了“居數月，居一年”，這是難能可貴的，假若老師及時

19、地贊美：“你太了不起了”，孩子的心理自然會得到激勵，課堂的人文性也會鮮明起來。另外，如果說課堂像一首樂曲，那么美妙的樂曲一般都有低音和高調，讓人感覺情感高低起伏的波瀾。這堂課可能是有聲有味的，但似乎缺少這種心潮澎湃的波瀾。在課堂教學中，我感覺到對于文言文解讀的有效性和準確性是關乎文言文課堂教學是否成功的關鍵這個重要問題。而在解讀和教學的銜接上其實存在許多難題。老師解讀到位，并不等于學生在課堂掌握能到位，期間，老師的引導和創(chuàng)設的閱讀情景起著非常重要的作用。于是，歸結文言文教學的策略就是深入文本解讀，準確把握文本原創(chuàng)信息；課堂教學基于文本解讀的基礎上抓住文言語言現象，進行深層探析，呈現文言語言現象

20、背后的情景，提煉蘊含在情景中的主題。而這兩個環(huán)節(jié)中教師創(chuàng)設的閱讀情景尤為顯得關鍵。塞翁失馬中沒有創(chuàng)設對“吊”和“賀”的閱讀情景，就無法領略“此何遽不為福乎”和“此何遽不能為禍乎”的深層意蘊。在解讀文本和課堂教學中沒有從“近塞上之人有善術者”中“善術”這個統(tǒng)領全文的語言現象入手（抓手），兩者之間必定會出現解讀的偏失和課堂教學的低效；沒有依靠“此何遽不為福乎”、“此何遽不能為禍乎”、“此何遽不為福乎”這三句話，學生的認知就會存在混亂。語文課程標準中這樣說：“閱讀教學是教師、學生、文本之間的對話”。在文言文閱讀教學中，教師第一個要做好自己對文本的對話，只有心中有“佛”，才能取到“真經”；第二個心中要有學生，只有遵循了學生的認知規(guī)律，摸清了學生的知識積累，教學的過程才能高效，正所謂“知徒方可授道”。然而語文教學終究錯綜復雜，但就選文分類教學上就無法鮮明體現王榮生教授的語文課程基礎論的理念。這是困惑，也是我繼續(xù)前進的動力。五、文獻研究 在研究塞