皮連生教育心理學課后答案

1、第一章一、解釋下列術語統(tǒng)覺：赫爾巴特的術語，指意識觀念由無意識中選擇那些能通過融合或復合而與自身合為一體的觀念的同化過程。學校 心理學：學校心理學是運用心理測量、診斷、咨詢、行為矯正技術為學校提供服務的一門應用學科。統(tǒng)覺團：赫爾巴特 的術語，指一個觀念的統(tǒng)覺不僅使這個觀念成為意識的，且使它被意識觀念的整體所同化。該整體就被稱為統(tǒng)覺團。教 育社會心理學：教育社會心理學是社會心理學的一個分支，是側重于研究教育情境中的社會心理現象及其活動規(guī)律的學 科。四段教學法：赫爾巴特根據其統(tǒng)覺思想，把教學過程分成四個階段，即四段教學法：1.明了一一給學生明確地講授新知識；2.聯想一一新知識要與舊知識建立聯系；3

2、.系統(tǒng)一一作出括和結論；4.方法一一把所學知識應用于實際（習題 解答、書面作業(yè)等）。同這四個階段相應的學生的心理狀態(tài)是：注意、期待、探究和行動。教育心理學：研究學校情境 中學與教的基本心理學規(guī)律的科學。五段教學法：在赫爾巴特四段教學法基礎上，他的門徒將這四個階段加以改造，發(fā)展為五階段教學法，即1.預備一一喚起學生的原有有關觀念和吸引學生的注意；2.呈現一一教師清晰地講授新教材；3.聯系一一使新舊知識形成聯系；4.統(tǒng)合一一幫助學生進行抽象和概括，形成新的統(tǒng)覺團；5.應用一一以適當方法應用新知識。教學心理學：研究教學情境中知識與技能習得規(guī)律的一門學科，目前已與教育心理學緊密融合在一起。哲學心理 學

3、：在科學心理學誕生以前，哲學家、教育家運用思辨的方法對人的心理活動規(guī)律進行研究所得到的認識的總和。學習 心理學：研究人和動物在后天經驗或練習的影響下心理和行為變化的過程和條件的心理學分支學科。二、填空.學記2.明了，聯想3.注意，期待4.歐洲，實驗5.美，桑代克6.19037效果律，練習律，準備律8.學習者心理，學 習心理及其應用9.學習，教學10.教師的教，教師教11.單向道，死胡同，雙向道12.人的本性，學習心理，個別差異及 其原因13.靈魂論14.營養(yǎng)的靈魂，感覺的靈魂，人類的靈魂 15.德育，智育，體育16.統(tǒng)合，應用17.比奈，西蒙18.注 意，先前的知識經驗三、選擇1.2.3.4.

4、5.6.7.8.9.五、判斷1.正確；2.正確；3.錯誤；4.錯誤；5.錯誤；6.正確；7.錯誤；8.正確六、問答.為順應三種靈魂，亞里士多德認為必須實施三方面的教育。首先，人有植物的靈魂，對人體進行肉體營養(yǎng)和繁殖，它 通過體育鍛煉后，肉體不斷完善起來：其次，人有動物的靈魂，人有感覺、愿望、知識，因智育而達到真理的大門；最 后，人有理性的靈魂，它通過德育達到完善的境界。3.赫爾巴特及其學派在其提出的教學過程模型中，根據其統(tǒng)覺理論，特別強調強調學生在過去經驗中形成的統(tǒng)覺團在吸收有關新觀念中的作用，主張教師不應只傳授知識，而且應當喚起和 刺激學生的統(tǒng)覺過程。4.實驗教育學派是實驗心理學與教育相結合

5、的產物，是教育心理學的先驅。5.桑代克確立了教育心理學的名稱和體系。6.二者都研究學校學生在學校的學習規(guī)律，但學習心理學還研究動物的學習，其成果可以用于動物訓練、犯人改造、職業(yè)培訓等，教育心理學除了研究學習之外，還關心學生的發(fā)展與個別差異，教師的教學以及學習的測量與評價等內容。7.二者都圍繞學校中知識與技能的習得進行研究，目前二者已很難區(qū)分開。9.教科書的內容來自教育心理學的學科內容，但在組織教科書內容時，不同作者可有不同偏好。第二章、解釋下列術語 學習：由經驗引起的能力或傾向的相對持久的變化。結構性知識：喬納森劃分的學習類型之一，指習得概念或命題的多 樣性而又相互關聯的網絡。喬納森的學習分類

6、：喬納森等人根據教育研究和教學技術的最新發(fā)展，將學習分為結構性知識、心理模型、情境性問題解決、延伸技能、自我知識、執(zhí)行控制和動機形成等類別。表現（performance）:指學生外在的、可以觀察的行為，如測驗的得分、行為舉止等。加涅認為，內部的變化必須通過外在的表現變化反映出來，表現 的相對持久的變化是衡量學習是否發(fā)生的重要指標。心理模型：指相互關聯的言語或表象的命題集合，是人們作出推論 和預測的深層知識基礎。智慧技能：加涅劃分的學習結果類型之一，指運用概念和規(guī)則對外辦事的能力。情境性問題解 決：指解決現實世界中的結構不良問題。認知策略：指運用有關人們如何學習、記憶、思維的規(guī)則支配人的學習、記

7、憶或認知行為，并提高其學習、記憶或認知效率的能力。延伸技能：延伸技能是能用于超越給定信息進行推理的技能，包 括進行類比，作出解釋，得出推論，建構論據。突觸：兩個相鄰神經元之間小的空隙被稱為突觸，是神經元之間傳遞神 經沖動的重要結構。 言語信息：指能用言語（或語言）表達的知識。自我知識：指關于自我的知識或知道我們作為學 習者“是什么人”的知識。自我知識包括學習方式、學習優(yōu)缺點和知識水平的自我意識。神經元：構成神經的基本單位，又稱神經細胞，由細胞體、樹突（dendrite）和軸突（axon）三部分組成。動作技能：指通過練習獲得的、按一定規(guī)則協(xié) 調自身肌肉運動的能力。執(zhí)行控制策略：指以自我知識為基礎

8、的反省認知策略和理解監(jiān)控。動機形成：指學習的愿望，作出的努力和學習的堅持性。這三個方面被稱為意動方面，是動機和意志的結合。態(tài)度：指習得的對人、對事、對物、對己的反應傾向。奧蘇伯爾的有意義學習與機械學習分類：奧蘇伯爾根據學生是否理解所要學習的材料而對學習的一種分類。機械學習指學生不需要理解，只進行機械重復的學習；有意義學習指符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系。加涅的學習結果分類：加涅將人類學習的結果分為言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態(tài)度五種類型。二、填空1.行為的2.內在能力和傾向的3.認知、情感、動作技能4.辨別，具體概念，定義性概念，規(guī)則，

9、高級規(guī)則 5.軸 突，樹突，突觸6.潘菽，知識學習，動作技能學習，智慧技能學習，社會行為規(guī)范學習7.言語信息，智慧技能，認知策略，動作技能，態(tài)度8.有意義學習，機械學習，發(fā)現學習，接受學習 9.符號表征學習，概念學習，命題學習，概念和命 題的運用，解決問題與創(chuàng)造10.結構性知識，心理模型，延伸技能，自我知識，動機形成三、選擇n.1.，。本題考查學習的概念。是人具有的無條件反射，是與生俱來的；是動物本能；是人在后天學習中形成的條件反射；也是后天環(huán)境中經觀察而形成的。2.。小明上幼兒園后，習得了一種對人反應的新的傾向，屬于加涅所講的態(tài)度。3.。兩歲的兒童，不可能習得唐詩表達的意境，只是按照一定的順

10、序發(fā)出漢字的音來， 這涉及口腔聲帶等肌肉的運動， 屬于加涅講的動作技能。4.。能正確使用三個人稱代詞，說明兒童能對三個代詞所指稱的事物正確歸類，即兒童以概 念形式掌握了 “你我他”，屬于加涅的智慧技能的一種。5.。六年級學生，執(zhí)行與圓規(guī)有關的動作不成問題，現在學會用圓規(guī)畫圓，是在“到定點距離相等的點的集合”這一規(guī)則支配下，通過已掌握的動作技能而表現出的新的能力，是加涅所講的定義性概念。6.。書的概念小學生早已習得，而且也在概念與表示概念的符號“書”之間建立了聯系，現在只是學習“書”概念的另一種符號，因而屬于符號表征學習。7.。能正確使用三個人稱代詞，說明兒童能對三個代詞所指稱的事物正確歸類，即

11、兒童以概念形式掌握了 “你我他”，屬于奧蘇伯爾的概念學習。8.。小學生能正確判斷 句子，說明他們頭腦中形成了句子的結構，將“我”，“愛”，“梅花”三個相關聯的言語聯系起來，故屬于心理模型 9.。10.。排版需要一定操作，但這種操作是在頭腦中完成的，而使用電腦所涉及的肌肉運動（動作技能）是早已學 會的技能。四、研究與設計1.都將學習分為認知、情感和動作技能三個領域這是大多數學習分類系統(tǒng)所遵循的分類框架。奧蘇伯爾的學習分類只涉 及認知領域，馮忠良的分類中的“社會規(guī)范”學習相當于加涅的態(tài)度學習。兩者都包括認知、情感和行為的學習。喬納 森的分類主要只涉及認知領域。然而在這個大框架下，不同分類系統(tǒng)的差異

12、出現在知識與技能的劃分上。加涅劃分了三 種技能，即智慧技能、認知策略（一種特殊的對內調控的認知技能）和動作技能。奧蘇伯爾分類系統(tǒng)中有知識的簡單運 用和綜合運用（解決問題和創(chuàng)造），但未對知識和技能加以劃分。馮忠良的分類系統(tǒng)中的知識類似于奧蘇伯爾分類系統(tǒng) 中的知識。兩者都涉及知識的簡單與綜合運用。該分類中的心智技能相當于加涅分類系統(tǒng)中的認知策略。3.學習現象非常復雜，二戰(zhàn)期間心理學家將一種學習的規(guī)律用于解釋所有學習的規(guī)律，在實踐中受到了挫折，由此使得心理學家用分類的觀點來研究學習。對四個分類系統(tǒng)的分析評論略。4.略。此題可作為學習這兩節(jié)的學習方式或教學方法。五、判斷1.錯誤；2.正確；3.正確；4

13、.錯誤；5.正確；6.錯誤六、問答1.學習現象十分復雜，不同的研究者從不同角度對學習進行研究，因而對學習的看法也不一樣。此外，研究者本人所持有的哲學觀點（如經驗主義和理性主義），也影響對學習的看法。 2.從生物進化的觀點來看，學習是有機體適應環(huán)境的 手段。從人的發(fā)展來看，學習可以塑造和改變人性。 3.這里雙生子C的行為變化應歸因于生理上的成熟，并不是學習使 然。4.長頸鹿的能力變化是由遺傳和成熟決定的，不屬于學習。第三章一、解釋下列術語學習理論：研究學習結果的性質，學習的分類、學習過程和有效學習的條件的各種學說。學習的頓悟說：格式塔學派對 學習的解釋，認為學習是突然領悟到的知覺經驗的重新組織。

14、配對聯想學習：人類聯想學習的一種范型，指同時呈現成 對的學習材料，在回憶時，提供每對項目中的一項，被試要回憶出與之配對的另一項。認知地圖：托爾曼根據白鼠學習 迷宮的實驗提出，動物學習不是在一連串刺激和反應之間建立聯系，而是在腦內形成了迷宮的格局，托爾曼稱之為認知 地圖。系列學習：人類聯想學習的一種范型，指呈現的刺激材料的順序不變，要求被試將學習材料原封不動依次回憶出 來。學習的試誤說：桑代克根據動物學習實驗提出的一種學習理論，認為機體處在問題情境中會發(fā)出許多反應，由于滿 意的結果，最終學會正確反應。自由回憶學習：人類聯想學習的一種范型，指在實驗中給被試呈現許多獨立的項目，在 學習和回憶時，不限

15、順序。圖式：這里指巴特利特的術語，是個體頭腦中原有的觀念，對個體的記憶和提取新信息會產 生重要影響。經典條件反射：巴甫洛夫描述的一種條件作用形式，指原先的中性刺激通過與無條件刺激重復匹配呈現， 獲得了由無條件刺激所引起的反應。操作條件反應：斯金納描述的條件作用形式，指機體自發(fā)的反應因有強化或無強化 的伴隨而相應增加或降低重復出現的概率。趨平化：梅耶解釋巴特利特實驗時用的術語，指無規(guī)則的知覺痕跡在保持期間向一個更熟悉的標準的原有記憶痕跡還原，遺忘了許多細節(jié)。銳化：梅耶解釋巴特利特實驗時用的術語，指知覺對象的某個突出特征在保持期間變得更加突出和集中，強調某突出的細節(jié)。情境性學習：學習的社會建構理論

16、對知識與學習的一種看法，認為知識不是個人的認知結構，而是隨著時間而發(fā)展的社會團體的創(chuàng)造。社會團體的習俗（practices ofcommunity-相互作用和辦事的方式以及該團體所創(chuàng)造的工具 構成了該團體的知識。學習意味著變得更有能力參與那些實踐和應用那些工具。桑代克三大學習定律：指桑代克在實驗基礎上提出的準備律、練習律和效果律。準備律 指學習者在學習開始時的預備定勢；練習律指聯結的應用會增強這個聯結的力量，聯結的失用（不練習）會導致聯結的 減弱或遺忘；效果律指導致滿意后果的行為被加強，帶來煩惱的行為則被削弱或淘汰。學習的信息加工理論：在計算機 科學影響下產生的一種解釋認知學習的理論，認為學習

17、結果是信息在人腦中的表征，知識分為以命題和命題網絡表征的 陳述性知識和以產生式表征的程序性知識，學習過程包括感覺加工、短時記憶加工和長時記憶儲存新知識學習主要發(fā)生 在短時記憶加工過程中。學習的認知建構理論：受皮亞杰認知發(fā)展理論影響而形成的一種解釋認知學習的理論，認為學 習的結果是認知結構的重新建構或改組；學習分機械學習和意義學習兩大類；學習總的過程是新舊知識相互作用的同化 過程；影響學習的最重要條件是原有知識結構的性質。強化：任何有助于機體反應概率增加的事件。凡施加某種影響并 有助于反應概率增加的事件叫正強化；凡移去某種不利的影響并有助于反應概率增加的事件叫負強化。建構主義學習觀：20世紀90

18、年代以來在建構主義哲學思潮影響下出現的一種解釋學習的理論，強調復雜學習環(huán)境和真實的任務；強調社 會協(xié)商和相互作用；主張用多種方式表征教學內容；主張理解知識建構過程；主張以學生為中心的教學。二、填空.經典條件反射，操作條件反應 2.凡是導致滿意后果的行為被加強，而帶來煩惱的行為則被削弱或淘汰3.操作，強化4.在條件刺激出現時或稍后呈現的無條件刺激 5.在適當反應之后呈現強化物6.系列學習，配對聯想學習，自由回憶學習 7. 陳述性知識，程序性知識8.感覺主義，還原主義，聯想主義，機械主義9.艾賓浩斯，桑代克10.個體建構主義，維果茨基的社會建構主義，社會學建構主義11.知識是怎樣建構的，世界是否可

19、知，知識是情境性的還是普遍性的12.強調復雜學習環(huán)境和真實的任務；強調社會協(xié)商和相互作用；用多種方式表征教學內容；理解知識建構過程；以學生為中心的教 學13.先天的理性作用14.認知主義，行為主義15刺激和反應之間形成聯結的，頓悟16.S-R, S-O-R,有機體內部 三、選擇.。2.。桑代克效果律中導致滿意后果和帶來煩惱的行為也可看作是練習，練習能否增強聯結，取決于練習的后果，這樣，練習律的內容就可納入到效果律中。3.，。系列學習要求被試根據材料呈現順序回憶。背詩詞、電話號碼和數學公式必須記住順序，記憶中國各省名稱則不必拘泥于順序。4.。記住省名和省會名屬配對聯想學習，記憶電話號碼和外語單詞

20、屬系列學習，記憶同學名字可不限順序，屬自由回憶學習。5.。單詞音形聯系涉及在兩項學習材料間建立聯系，也無順序要求，不屬于系列學習和自由回憶學習。S-R學習為行為主義學習方式，不涉及內在思想觀念間的聯系，故選。6.。7.。艾賓浩斯用無意義音節(jié)為研究材料，無意義音節(jié)由至少三個以上的字母組成，在回憶時 又要求按順序回憶，因而屬于系列學習。 8.。9.。教材中的極端建構主義又叫激進建構主義。10.。11.。12.。四、研究與設計從心理學歷史上看，影響學習論流派的哲學觀點大致有兩種：經驗主義和理性主義。前者主張一切知識來源與感覺經驗， 在其影響下，心理學中出現了聯想主義和行為主義的研究派別，對動物的學習

21、，人類的機械學習作了大量研究，但這種 研究忽視了人與動物、機械學習與有意義學習的區(qū)別而帶有很大局限性。理性主義注重人的理性思考，注重人的先天經 驗在學習中的作用，格式塔學派、認知心理學、建構主義都受理性主義的強烈影響。這些學派對人類的高級學習作了深 入研究，突出了人的學習與動物學習不同的地方。經驗主義和理性主義這兩種哲學觀點產生的心理學流派各有長處，但 都不全面，難以對人類復雜的學習作出全面描述。學生在學校中，仍有一些基本技能、基本知識需要以聯想主義和行為 主義揭示的規(guī)律來學習，建構主義對這類學習是排斥和忽視的?？傊?，建構主義指導下的學習與教學理論，只能解釋學 生學校學習的一部分，不能解釋全部

22、，不能將其作為課程與教學改革的唯一哲學基礎。五、判斷1.錯誤；2.錯誤；3.錯誤；4.正確；5.正確；6.正確；7.錯誤六、問答.經典條件反射是刺激替代，即用條件刺激替代無條件刺激而與反應形成聯系。操作條件反應是反應替代，即某一反應 逐漸與某一刺激形成聯系，從而排斥其他反應與該刺激形成聯系。經典條件反射中強化在反應之前出現，操作條件反應 中強化在反應之后出現。.桑代克的貓在籠中的行為是自發(fā)性的，碰到開關而逃出，是對其行為的強化?？梢娯埾茸鞒鲂袨槎笫艿搅藦娀?，與 斯金納的操作條件反應一致。3.試誤說適用于解釋機械學習，即問題解決者不具備相關的原有知識情況下的解決方式。頓悟說適用于解釋理解性的問

23、題，問題解決者具備解決問題的相關經驗。這兩種理論是從不同角度對同一現象的解釋，二者其實是統(tǒng)一的(見遷移的學習定勢說)。他們的不合理之處在于將其理論解釋泛化成普遍適用的理論。4.其依據是白鼠迷宮學習實驗。5.20世紀60年代以前的學習理論多是研究動物的學習，或人類在實驗室中對機械材料的學習，這 些內容與學生在學校中學習的相差甚遠，從中得出的規(guī)律也難以應用到學校中。.行為派把學習簡單地看作是刺激和反應的聯結的形成，強調多次重復的練習和強化等因素對學習的重要作用。認知派認為學習是頭腦內部的過程，強調學習內容與頭腦中原有觀念內容的相互作用。第四章一、解釋下列術語知識：主體與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及

24、其組織，儲存于個體內，即為個體的知識，儲存于個體外，即為人類的知識。神經網絡理論：認知心理學家通過計算機模擬提出的一種知識表征理論，認為知識在人腦中以神經網絡形式儲存，神經網絡由可在不同水平上被激活的結點組成，結點與結點之間有聯結，學習是聯結的創(chuàng)造及其強度的改變。概念形成： 概念學習的一種形式，指學習者從大量同類事物的不同例證中獨立發(fā)現該類事物的關鍵特征。上位學習：指在原有觀念的基礎上學習一個包容程度更高的命題。 陳述性知識：指個人具有有意識提取線索，能直接陳述的知識，是用來回答“世 界是什么問題”的知識。命題：指語詞表達的意義的最小單位。一個命題由一種關系和一組論題(argument)構成的

25、。關系一般由動詞、副詞和形容詞表達，有時也用其他關聯詞如介詞表達；論題一般指概念，一般由名詞和代詞表達。命題網絡：陳述性知識表征的一種形式，是由具有共同成分的兩個命題彼此聯系起來形成的。下位學習：認知結構中原有 的有關觀念在包容和概括水平上高于新學習的知識時所進行的學習。程序性知識：指個人不具有有意識提取線索，但可 以通過其作業(yè)表現間接推測出來的知識，是用來回答“怎么辦問題”的知識。腳本：一種知識表征的形式，指表征反復 出現的事件的圖式。概念學習：奧蘇伯爾認為，概念學習實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征；加涅認為概念學習是學習運用一類事物的關鍵特征對事物進行分類。并列結合學習：新的命題與認知

26、結構中的原有特殊觀念既不能產生從屬關系，又不能產生總括關系，但在橫向上存在吻合或對應關系時所進行的學習。默會知識：波蘭尼劃分的一種知識類 型，指只能意會而不能言傳的知識。知識的表征：指信息在心理活動中表現和記載的方式。符號表征學習：奧蘇伯爾區(qū) 分的有意義言語學習的一種形式，指學習單個符號或一組符號的意義，或者說，學習它們代表什么。雙編碼理論：一種知識表征理論，認為陳述知識以言語和意象兩種方式表征，雙編碼是有效和高效思維的重要方面。同化論：奧蘇伯爾在 有意義言語學習理論中提出的、用以解釋概念或命題意義獲得的心理機制的學說，強調新舊知識的相互作用涉及上位學 習、下位學習、并列結合學習三種形式；強調

27、概念和命題的不斷分化和綜合貫通；強調原有知識的鞏固及教材由一般到 個別的循序組織。概念同化：概念學習的一種形式，指用定義的方式直接向學習者呈現一類事物的關鍵特征，學習者利 用認知結構中原有的概念理解新概念。命題學習：奧蘇伯爾區(qū)分的有意義言語學習的一種形式，指學習若干概念之間的 關系，或者說，學習由幾個概念聯合所構成的復合意義。復述策略：一種促進陳述性知識學習的策略，指為了保持信息 而對信息進行多次重復。精加工策略：一種促進陳述性知識學習的策略，指對記憶的材料補充細節(jié)、舉出例子、作出推 論，或使之與其他觀念形成聯想，以達到長期保持的目的。概念圖示：一種促進陳述性知識學習的組織策略。學生通過 畫知

28、識網絡圖來表示概念間的關系，網絡圖如一課倒置的知識樹，把最概括的概念置于樹干的頂端，把局部的概念置于 枝桿，最后把具體細目置于樹枝的末梢。組織策略：一種促進陳述性知識學習的策略，指發(fā)現部分之間的層次關系或其 他關系使之帶上某種結構以達到有效保持的目的。有意義言語學習理論：奧蘇伯爾提出的一種學習理論，是用同化思想 來解釋外在的邏輯意義怎樣向個體的心理意義轉化的過程和條件的學說。意義：奧蘇伯爾的術語，和現代認知心理學的 陳述性知識同義。潛在意義：奧蘇伯爾的術語，指在個體具有適當原有知識條件下能被個體同化的人類知識。知識分類 學習論：一種解釋不同類型知識學習過程和規(guī)律的理論。是在現代認知心理學的廣義

29、知識觀和知識學習理論基礎上提出 的。二、填空1.陳述性知識，程序性知識2.關系，論題3.習得階段，鞏固階段，提取和運用階段 4.命題網絡，圖式5.腳本6.我愛梅花， 梅花是冬天的。7.學習單個符號或一組符號的意義。8.顯性知識，默會知識9.哲學10.知覺建構11.陳述性知識，程序性 知識12.表達判斷的語言形式，語詞表達的意義的最小單位 13.共同成分14.表征，理解一類事物共同的關鍵特征 15.起固 定作用的觀念三、選擇1.。2.。廣義知識可分為陳述性知識和程序性知識，程序性知識又可分為智慧技能、認知策略和動作技能。陳述性 知識、智慧技能、認知策略屬于習得的認知能力。3.。這里的知識與技能是

30、作為兩個相對的概念講的，一個重在說，一個重在做，分別相應于信息加工心理學的陳述性知識和程序性知識。4.，。模型表明，階段不同，知識類型也不同。學習的第一階段為陳述性階段，第二階段為知識鞏固與轉化，第三階段有陳述性知識也有程序性知識。在第三階段 判斷知識類型時，主要看學生用習得的知識干什么。用來回答“是什么”問題，則為陳述性知識；用來回答“怎么辦” 問題，則為程序性知識，即要考慮測量的條件和要求。5.。故事一般由起因、經過、結果三個有序部分組成。兒童接觸過許多故事后，會形成故事情節(jié)的腳本，這使得兒童看到前邊的情節(jié)時，就可以利用頭腦中的腳本推知以后的情節(jié)。6.。學外語單詞是學習單詞符號表示的意義。

31、7.。分數的概括、包容范圍高于百分數，原有觀念是上位觀念，新觀念是下位觀念，進彳t的是下位學習。8.。兩類知識間不存在上下位關系，但橫向上有某種類似，即都對處于其場中的 物質產生影響，故屬于并列結合學習。9.。兒童理解了意義，要學習的是表示意義的符號屬簡單陳述性知識學習（符 號表征學習），宜用復述加試背策略。10.。概念的含義已習得，現在要在概念與表示概念的符號之間建立聯系，屬于 表征學習，學習用符號表示概念。11.。皮亞杰圖式論指出了個體認知發(fā)展的機制，安德森激活論只論述了陳述性知識 提取應用的機制，學習的信息加工模型只提出了從信息加工角度來看待學習，只有加涅的學習的條件論指出了言語信息、智

32、慧技能、認知策略、動作技能等知識類型習得的條件和規(guī)律。12.。這是對所記憶的內容添加、補充了意義，屬于精14.。課加工活動。13.。加上標題后，被試看到標題就激活了頭腦中相應的圖式，可以用于理解、記憶短文內容。15.。電話號文學習屬復雜知識學習，畫出論點論據的邏輯關系，是對材料進行組織的活動，屬于心理學的組織策略碼屬于簡單的陳述性知識，而且是暫時使用而不是長期使用，因而使用復述策略最佳。16.。示范動作是讓觀察者進行形象編碼，告訴動作名稱則讓學習者進行言語編碼，雙編碼理論認為，兩種編碼的記憶效果要好。五、判斷1.錯誤。2.錯誤。3.錯誤。4.錯誤。5.錯誤。6.正確。7.正確。8.正確。9.正

33、確。六、問答1.反映論的知識是從頭腦中的內容與外部世界的關系上來界定的，是頭腦內外內容的靜態(tài)比較?，F代心理學的知識概念 強調知識習得的動態(tài)過程，即在與外界相互作用中形成的。2.概念只包括本質特征，圖式中也包括非本質的特征，如鳥的圖式中可包括會飛的特征，但鳥的概念中只有有羽毛這一特征。3.來源于哲學，割裂知識與能力的聯系，脫離知識來談能力。4.二者都重視若干概念間的關系。不同的是，命題網絡是陳述性知識在頭腦中的表征形式，命題學習則是一種 外在的學習形式，不過命題學習的結果最終要以命題網絡形式表征。5.兩者都強調概念間的聯系，強調概念的層次組織，指的都是頭腦內部的觀念內容的組織。但奧蘇伯爾突出了認

34、知結構 從一般到個別逐漸分化的組織順序。6.從記筆記活動對學生自己學習過程的調節(jié)控制著手進行分析，如筆記有助于指引 個人的注意，有助于發(fā)現知識的內在聯系，有助于建立新知識與舊知識之間的聯系。7.自己提問，自己回答問題時，對問題做了許多添加和補充，使自己對問題的回答更有意義，更有條理，是一種精加工的活動。8.可以舉物理、生物、化學等概念教學比較多的學科為例說明。9.要點是：知識可以分為陳述性、程序性、策略性知識三種，每種知識學習的過 程與規(guī)律都不同。第五章一、解釋下列術語技能：在練習基礎上形成的按某些規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務或身體協(xié)調任務的能力。產生式：表征程序性 知識的最小單位，是條

35、件一行動（condition-action）的規(guī)則。智慧技能層次論：加涅把智慧技能分成五個亞類：辨別、 具體概念、定義性概念、規(guī)則、高級規(guī)則，這五種智慧技能的習得存在著如下的層次關系：高級規(guī)則學習以簡單規(guī)則學 習為先決條件；規(guī)則學習以定義性概念學習為先決條件；定義性概念學習以具體概念學習為先決條件；具體概念學習以 知覺辨別為先決條件。反省認知（元認知）：個人對自己的思維過程的意識與監(jiān)控。具體概念：加涅劃分的概念類型， 指能夠通過觀察概念的正反例證獲得的概念，檢驗其是否獲得的標準是能否辨別概念的正反例證。定義性概念：加涅劃 分的概念類型，指不能通過直接觀察，只能通過概念的定義獲得的概念，檢驗的標

36、準是通過具體情景，論證概念反映的 關系。變式練習：知識轉化為技能的關鍵途徑。在概念學習中，指向學生呈現概念的正反例證讓學生進行辨別判斷；在 規(guī)則學習中，指給學生呈現多種有變化的問題情景，要求學生運用規(guī)則解決。規(guī)則：加涅區(qū)分的智慧技能的一個亞類， 指運用表示若干個概念間的關系對外辦事的技能。高級規(guī)則：加涅區(qū)分的智慧技能的一個亞類，指綜合運用幾條規(guī)則辦 事并生成新的規(guī)則的能力。概念：加涅區(qū)分的智慧技能的一個亞類，指運用概念的關鍵特征對事物進行分類的能力。規(guī) 一例法：規(guī)則學習的一種形式。先呈現要學習的規(guī)則，而后在舉例說明。例一規(guī)法：規(guī)則學習的一種形式。先呈現規(guī)則 的例子，然后引導學生發(fā)現和概括出規(guī)則

37、。產生式系統(tǒng)：程序性知識的表征形式。是由控制流聯系起來的若干產生式。模式識別：把輸入的刺激（模式）的信息與長時記憶中的有關信息進行匹配，從而辨別出該刺激物屬于什么范疇的過程。認知策略：認知心理學中指智慧技能的一個用于對內調控的亞類，是受意識控制的一類特殊的程序性知識。弱方法：從 自動與受控維度區(qū)分的一種程序性知識，是適用于一般領域的、受意識控制的程序性知識。二、填空1.產生式與產生式系統(tǒng)2.專門領域的程序性知識，非專門領域的程序性知識 3.自動化的程序性知識，受意識控 制的程序性知識4.辨別，具體木吃念5.程序性知識6.外界事物的各種刺激模式7.刺激與反應接近，反饋，重復8.概念例子， 概念名

38、稱，概念定義，概念屬性 9.上位學習10.概念形成，概念同化11.上位學習12.下位學習13.概念正例的變化14.體 現規(guī)則變化的情景15.變式練習，策略應用的反省水平16.程序性知識17.成熟18.陳述性19.模式識別三、選擇1.。具體概念宜于通過對概念例證的歸納而習得，屬于奧蘇伯爾講的上位學習，又叫發(fā)現學習。2.，。天安門、地球只代表個別的事物，地鐵、高爾夫球代表的是一類事物，可以表示概念。3.，。長安街與人民廣場只是城市的一部分，蘇州和華盛頓才是完整的城市。4.，。效果律指出，導致滿意后果的行為被加強，如得寸進尺，得到不滿意后果的行為被削弱，如。5.。策略的學習與應用受原有知識背景的影響

39、。材料熟悉，兒童具有較多相關 背景知識，材料陌生，說明相關知識缺乏。6.。策略與動機激勵相結合意味著兒童有主動使用策略的動機。根據桑代克的效果律，如果兒童執(zhí)行策略并得到滿意結果（學習效率提高），則以后兒童還傾向于繼續(xù)采用這一策略，故而讓兒 童體驗到應用策略的后果可以激發(fā)其運用策略的動力。7.。學生進行過參觀訪問和戶外活動，具備了寫作的內容，但缺乏將內容圍繞中心進行選擇并按一定順序組織起來的能力。這種能力是對頭腦中的寫作內容進行調控的，屬于策略。8.。智慧技能層次論指出了智慧技能的四個亞類及其層次關系、習得的內外條件。9.。、屬于學習方式而非學習結果。多項式運算需要學生將單項式乘多項式運算規(guī)則整

40、合起來通過解決問題而獲得，屬于加涅講的高級規(guī)則。10.。辨認人物面形屬于知覺辨別，這需要辨別者頭腦中儲存許多刺激模式。 中國人頭腦中儲存有大量中國人的面形模式， 外國人的面形模式則相對較少。11.。12.，。13.，。14.，?！暗厍颉敝槐硎疚ㄒ坏氖挛铮拔靼彩伦儭?只表示一件具體的事件，都不屬于概念。而和則表示一類事物。五、判斷1.正確。2.正確。3.正確。4.錯誤。5.錯誤。6.正確。7.正確。8.錯誤。9.錯誤。10.正確。11.錯誤。12.錯誤。13. 錯誤。14.正確。15.錯誤。六、問答1.兩者都存在條件及在條件滿足情況下的行動，但CA是頭腦中的，SR是頭腦外的。2.如果兩個分數相

41、加，且分母不同，則求出兩個分母的最小公倍數。如果兩個分數相加，且分母不同，且分母的最小公倍數已知，則將兩個分數表示 成以最小公倍數為分母的分數。如果兩個分數相加，且兩個分數都已表示成分母相同的分數，則分母不變，將分子相加 得到結果。3.能說出概念和規(guī)則的含義屬于陳述性知識，能用概念規(guī)則來做事，則屬于程序性知識。6.作文構思技能屬于策略性知識，由于是對內調控的，其規(guī)則難以言表，而且策略性知識的習得要達到反省水平，需要學生具備一定的反 省認知水平，需要大量的變式練習，這就導致構思技能難以教會。7.策略性知識屬程序性知識，是由陳述性知識經變式練習轉化來的。學生能陳述寫文章的方法，表明他們習得了寫作的

42、陳述性知識，但缺乏變式練習，知識不能轉化為技能， 寫不出文章來。8.二者都注重用分類的觀點來看待程序性知識，都注重程序性知識所分類別之間的關系。不同在于，加 涅（父）強調智慧技能亞類之間的層次關系，加涅（女）強調程序性知識兩個類性之間的連續(xù)性關系；加涅（父）從一 個維度對程序性知識分類，加涅（女）從兩個獨立的維度進行分類。9.刺激與反應接近；反饋；重復；擴大關鍵特征、對比、發(fā)揮多種知覺系統(tǒng)的協(xié)同作用等。10.定義性概念涉及若干個概念間的關系，規(guī)則也表示若干個概念間的關系。11.策略性知識的學習還要達到反省水平，認識到策略適用的條件。第六章一、解釋下列術語 問題：給定信息和目標之間有某些障礙需要

43、被克服的刺激情境。問題解決：問題解決是學習者將原 有的概念和規(guī)則加以綜合，在新情境中應用并得到新的認知成果的過程。問題空間：問題解決者對問題客觀陳述的理解， 通常由問題的給定條件、目標和允許的認知操作三種成分構成。功能固著：指個人在解決問題時所表現的思考僵化現象。 問題表征：問題解決的步驟之一，指形成問題空間，包括明確問題的給定條件、目標和允許的操作。問題表面理解：指 解題者逐字逐句讀懂描述問題的每一個句子。讀懂的標志是他能用自己的話重復問題的條件。問題深層理解：指在問題 表層理解的基礎上，進一步把問題的每一陳述綜合成條件、目標統(tǒng)一的心理表征，通常包括兩個方面：識別問題類型及 區(qū)分問題中的有關

44、信息與無關信息。問題監(jiān)控：問題解決者在問題解決過程中對自己的思維過程的意識與監(jiān)控，其實質 是問題解決者的反省認知能力。杜威解決問題五階段模式：杜威 1910年在我們怎樣思維一書中提出的反省思維的 五階段，被后人稱為解決問題的五階段模型。這五個階段是：（1）暗示：困惑、挫折或意識到困難的狀態(tài)；（2）理智化：確定疑難究竟在什么地方，包括不太具體地指出所追求的目的，需要填補的缺口或要達到的目標；（3）假設：提出問題的種種假設；（4）推理：如有必要，連續(xù)檢驗這些假設，并對問題重新加以闡述；（5）用行動檢驗這些假設：進行驗證，證實、駁斥或改正假設。專家一新手比較研究：認知心理學家研究專門領域問題解決時常

45、用的一種方法。先 根據一定標準選擇專家和新手，而后給他們呈現專門領域的問題并觀察記錄他們的表現，最后對專家與新手的表現進行 分析，找出專家不同于新手的地方。研究性學習：作為一種學習方式，研究學習是指教師或其他成人不把現成結論告訴 學生，而學生在教師指導下自主的發(fā)現問題、探究問題、獲得結論的過程；作為一種課程形態(tài)，研究學習課程是為研究 性學習的充分展開所提供的獨立的、有計劃的學習機會。研究性學習的心理學實質是問題解決。定義明確的問題：指問 題的起始狀態(tài)、目標狀態(tài)和允許的操作三個成分都明確的問題。定義不明確的問題：指問題的起始狀態(tài)、目標狀態(tài)和允 許的操作三個成分有部分不明確的問題。心理定勢：也稱心

46、向，指個體經由學習而積累起來的習慣傾向。它在學習和解 決問題中既起積極作用，也起消極作用。背景命題：奧蘇伯爾的術語，指學生從認知結構中與當前問題的解答有關的事 實、概念和原理。機遇推理：格拉澤描述專家解決問題時用的術語，指專家在收集信息到一定程度之后迅速把握住解決 問題的方法，而不是經過一步一步的推理得到的。二、填空1.嘗試與錯誤2.暗示，理智化3.呈現問題情境命題，檢驗4.起始狀態(tài)，目標狀態(tài)，允許的操作 5.推理規(guī)則，策略6.執(zhí)行 解題計劃，監(jiān)控7.識別問題類型，區(qū)分問題中有關與無關信息 8.陳述性知識，策略性知識，程序性知識 9.策略性，程序性，反省認知10. 問題的起始狀態(tài)、目標狀態(tài)和允

47、許的操作三個成分都明確的問題，問題的起始狀態(tài)、目標狀態(tài)和允許的操作三個成分有 部分不明確的問題。11.準備，孕育，明朗12.事物或事件一般特征的概括13.教什么，如何教，從何處教，從何時教 三、選擇1.。用繩子打結涉及肌肉運動模式的習得，屬于加涅所講的動作技能，而問題解決則屬于智慧技能。2.。3.。人的工作記憶容量是有限的，應將有限的容量用于新內容的學習。例子熟悉，學生就不必花更多的工作記憶容量來對例子進 行加工，從而騰出更多的容量用于新內容的學習。4.。小學生執(zhí)行解題計劃的計算技能已經熟練，要學習的是如何運用概念規(guī)則表征問題、設計解題計劃等活動。計算只求精確到“?！?，就突出了學習與教學的內容

48、。5.。傳統(tǒng)心理學的分析注重分析觀察力、記憶力、思維力、想象力的作用，認知心理學則用廣義的知識來分析問題解決能力。6.。寫作能力涉及陳述性、程序性、策略性三類知識的協(xié)同運用。低年級兒童因其反省認知能力未得到很好發(fā)展，構思策略的學習受到限制，陳述性知識和語文基本技能則是適宜于兒童學習的內容，通過豐富其生活經驗來使其獲得寫作所需的陳 述性知識，通過訓練他們正確使用字詞句的技能來為寫作準備所需的程序性知識。7.。8.。9.。寫作時，構思策略和使用字詞句的基本技能都要在容量有限的工作記憶中進行。相比較而言，構思策略對提高終稿的質量更為重要，放寬基本技能的要求，可將更多工作記憶容量用于構思，從另外角度看

49、，就減輕了工作記憶負擔。10.。本章所講的問題解決不是概念規(guī)則的簡單運用，而是要產生新的思維結果，這樣問題解決就等同于創(chuàng)造。問題解決能力涉及陳述性、程序性、策略性三類知識的綜合運用，培養(yǎng)創(chuàng)造性也要圍繞三類知識的教學進行。11.。對問題解決能力的分析，傳統(tǒng)的觀點主張用觀察力、記憶力、思維力等因素來解釋，認知心理學主張用廣義的知識來分析。，都是用傳統(tǒng)觀點進行解釋，中的知覺模式，是廣義的知識的一種。12.。本題考查傳統(tǒng)觀點和認知心理學對專家問題解決能力的不同解 釋。，為傳統(tǒng)觀點的解釋，認知心理學認為專家短時記憶廣度大，源于專家的原有知識和對知識進行組塊的策略，只看到了記憶策略的作用，忽視了原有知識的

50、作用。 13.。作文構思能力實質上是策略性知識，根據第五章對程序性 知識的分類，非專門領域的程序性知識即是策略。14.，。該策略是適用于加法運算，屬于專門領域的解題策略，而 且這種策略經多次練習后可以熟練，達到自動化水平。五、判斷1.正確。2.錯誤。3.正確。4.錯誤。5.錯誤。6.錯誤。7.錯誤。8.正確。六、問答1.模式的介紹參閱教材的插圖。貢獻要強調他們的模型注重知識的因素在問題解決中的作用。2.如5x=3x+4，求x=?問題空間由起始狀態(tài)（5x=3x+4）,目標狀態(tài)（x=?）以及從起點到目標的操作（移項、合并同類項、等式兩邊同除以未知數的系數）。3.小學生解應用題，首先要找對題型，這里

51、的題型即是圖式，可從這方面考慮。4.如解數學應用題中，得出5.38個人，如果有監(jiān)控能力，就會發(fā)現這一答案有問題而去查找解題中的錯誤。寫作中，有監(jiān)控能力，就可以覺察出文章前后寫的不一致之處。第七章一、解釋下列術語動作：人體的一種空間造型以及驅動這種空間造型的內部沖動。動作技能：動作技能是人類一種習得的能力，是人類有 意識、有目的地利用身體動作去完成一項任務的能力。熟練操作：達到較高速度、精確性、連貫的操作或動作，是技能 獲得的標志。練習：練習者為提高動作技能水平而對動作程序進行的有意識的、付出一定努力的重復。心理練習：僅在 頭腦內思考或想象身體運動而不進行實際的肌肉運動的一種練習形式，與身體練習

52、相對。集中練習：指將練習時段安排 得很接近，中間沒有休息或只有短暫的休息。分配練習：指用較長的休息時段將練習時段分隔開。整體練習：將局部動 作技能綜合起來，一次完整地練習一套動作的各個組成成分。局部練習：將整套動作技能分解成許多組成成分，每次分 別練習某一組成成分。隨機練習：假設有 X項任務（或一種任務的X種變式）要練習，每項任務練習 N次，在安排練 習時，一項任務（任務 A）的一次練習后，緊接著進行任務 B的一次練習，接著任務 C的一次練習？情至ij X項任務上 的所有N次練習都完成為止，而且，一項任務（如任務 A）的練習結束后，接下來練習哪項任務是隨機確定的。區(qū)組練 習：假設有X項任務（或

53、一種任務的X種變式）要練習，每項任務練習 N次，在安排練習時，在進行另一項任務的練 習之前，先完成一項任務的N次練習。在進行第三項任務的練習之前，先完成第二項任務的N次練習？?直到所有的任務 都練習完為止。情境干擾效應：動作技能學習中，區(qū)組練習在習得階段效果好，在保持遷移階段效果不好；隨機練習在 習得階段效果不好，但在保持和遷移階段效果好的現象。固有的反饋：練習者不依賴外來幫助而自己獲得的反饋。增補 的反饋：由教師、教練或某種自動化的記錄裝置提供給練習者的反饋信息，通常是在練習者得不到固有反饋信息時給予 的，是對固有反饋的增加和補充。結果的知識：增補的反饋的一種形式，是在運動之后由別人以言語的

54、方式提供給我們 的關于運動目標達成狀況的信息。覺錯能力：練習者將練習后所獲得的固有反饋與已習得的正確參照進行多次比較后形 成的獨立覺察自己錯誤的能力。反應時（間）：從刺激的呈現到外部反應開始的時間。運動時（間）：從開始運動到完 成運動所需的時間。運動能力傾向測驗：通過測量簡單的動作技能以預測復雜動作技能學習情況的測驗，對人才選拔和 培養(yǎng)有重要意義。二、填空1.描述如何進行動作的規(guī)則，因練習和反饋而逐漸變得精確和連貫的實際肌肉2.追蹤任務3.習慣論，認知論，生態(tài)觀4.圖式理論5.認知階段，聯系形成階段，自動化階段 6.保持，遷移7.固有的反饋，增補的反饋8.動作技能不易遺 忘9.指導學習優(yōu)于發(fā)現

55、學習10.集中練習，分配練習11高爾頓三、選擇1.，。本題考查動作技能的性質，以與與生俱來的（吞咽食物）和不涉及精細肌肉協(xié)調的動作（搖頭）區(qū) 分開。2.，。打開收音機和實彈射擊較少受外部情境控制，動作序列又比較短，屬于不連續(xù)動作技能。草書與開車 的動作序列較長，開車還要根據外部情境進行調節(jié)，屬于連續(xù)的動作技能。3.?！耙姟敝赣^察別人執(zhí)行動作技能，相當于示范。“學”則指觀察后的模仿和練習。學者難，強調的是學，即練習的重要性。4.。動作技能的練習要抱有改進作業(yè)的目的，要付出努力。學生被罰之下抄寫生字，是迫不得已應付教師，并未抱有改進書寫技能的目的，不屬于練 習。5.。扔鉛球屬于不連續(xù)動作技能，不宜

56、采用分配練習；這種動作又主要依靠肌肉線索，不宜采用心理練習；這種 動作還要快速執(zhí)行，顯然是由一個動作程序支配，宜采用整體練習。由于只練習一種技能，因而與隨機和區(qū)組練習無關。.，。固有反饋是練習者自己可以獲得的反饋，據此，是練習者自己可以提供的，則屬于增補的反饋。.。反饋是影響動作技能學習的重要因素蒙上眼睛練習，被試只得到固有的反饋，但由于得不到外來的、增補的反饋（結果的知識），固有的反饋無法與正確的標準比較對照，導致練習無任何進步。8.。練習者觀察示范后，要對示范的動作進行加工儲存，這種工作是在容量有限的短時記憶中完成的。示范過快，可能導致練習者無法正常加工儲存，形 不成正確的動作意象，故而教

57、師的示范不能過快。9.。10.。動作技能難以通過發(fā)現習得，即使放手讓學生去探究，不僅費時而且因得不到增補的反饋而難以發(fā)現正確 的動作。11.。彈鋼琴也屬于動作技能，在信息加工心理學家看來，動作技能屬于程序性知識，是以產生式系統(tǒng)方式表征的，產 生式系統(tǒng)形成后，在條件滿足的情況下，一般能自動執(zhí)行，這是熟練技能的心理機制。12.。13.，。14.，。15.。四、研究與設計3.根據學習與表現的關系，內在運動能力的相對持久的變化，反映在運動表現的相對持久的變化上。區(qū)組練習中，在習 得階段，動作表現有了變化，但這種變化難以遷移和保持，學習效果不好。隨機練習中，習得階段的表現變化相對持久 地保持到了遷移階段

58、，表明學習發(fā)生了。測量這種學習，要采用保持或遷移測驗。情境干擾效應研究中，練習過后的10分鐘及10天之后，都進行了保持和遷移測驗，以檢測學習是否出現。4.認知領域的理解要形成命題網絡，新舊知識要聯系起來，可以采用言語講解的方式，也可以采用學生探討發(fā)現的方式。動作領域的理解涉及形成動作的意象，只能通過 示范觀察的方式進行，不能通過發(fā)現的方式進行。5.練習都是動作技能和智慧技能這兩種技能形成的必由之路，但單項的智慧技能練習的情境要富有變化，單項的動作技能的練習則不需要情境的變化，只要在一定情境中達到動作熟練即可。6.影響動作技能學習的因素中，指導和示范相結合的原理；集中和分配練習、隨機與區(qū)組練習、

59、局部與整體練習的原理 以及給學生提供反饋，學生對反饋信息進行加工，覺錯能力形成等原理都可以用來指導書寫教學。7.熟練操作的特征見教材。其原因可以用程序性知識的表征和習得規(guī)律解釋，即產生式系統(tǒng)的形成和熟練。五、判斷1.錯誤。2.正確。3.正確。4.錯誤。5.錯誤。6.正確。7.錯誤。8.正確。9.錯誤。10.錯誤。11.正確。12.錯誤。六、問答1.眨眼屬于不隨意動作，是先天具有的反射；握手只涉及大肌肉的運動，不涉及小肌肉的精細協(xié)調。2.認知階段相當于程序性知識學習的陳述性知識階段，聯系形成階段相當于程序性知識學習的變式練習階段，自動化階段相當于程序性知識的形成和熟練。3.熟練的汽車駕駛員開車的

60、動作已熟練，只占用極少的工作記憶容量，這樣就騰出 一些空間用于交談。4.動作技能學習的過程與廣義知識學習模型中程序性知識的學習過程比較吻合。動作技能習得的認知階段，相當于新知 識習得階段；聯系形成階段相當于知識的轉化階段，自動化階段相當于應用階段。5.動作技能一經學會，便不易遺忘。原因如下：動作技能是經過大量的練習之后獲得的，經過過度學習的任務是不易遺忘的。許多動作技能是以連續(xù)任務的 形式出現的，連續(xù)的任務相對簡單，故不易遺忘。動作技能不同于言語知識，它的保持高度依賴小腦和腦低級中樞，而 這些中樞可能比腦的其他部位有更大的保持動作痕跡的能量。第八章一、解釋下列術語態(tài)度：個體對自己和對外部世界的