專題一課程及教學(xué)論的永恒主題：發(fā)展及困惑

1、-. z.專題一 永恒主題：開展與困惑一、 課程與教學(xué)論的學(xué)科分析一課程與教學(xué)論的研究對象與根本任務(wù)課程與教學(xué)論是要研究具體的問題和教學(xué)實(shí)踐中的問題，要研究真實(shí)的問題。研究課程與教學(xué)論的現(xiàn)象、問題，其目的是要提醒課程與教學(xué)的規(guī)律，確立價(jià)值，指導(dǎo)實(shí)踐。二課程與教學(xué)論的學(xué)習(xí)方法課程與教學(xué)論是一門理論思想與實(shí)踐趣味相結(jié)合的學(xué)科，好的學(xué)習(xí)方法可以起到事半功倍的效果。掌握根本理論、關(guān)注實(shí)踐問題、注意擴(kuò)展學(xué)習(xí)。擴(kuò)展學(xué)習(xí)包括： 1閱讀課程與教學(xué)論相關(guān)的名著 2豐富歷史知識 3了解國外現(xiàn)狀4了解學(xué)術(shù)前沿動(dòng)態(tài) 三課程與教學(xué)論的研究趨勢1.指導(dǎo)思想多元化，使課程與教學(xué)理論的流派異彩紛呈 2.人文主義的關(guān)心凸顯 3

2、.以社會(huì)開展為背景，深入課程與教學(xué)改革的實(shí)際 4.吸收與借鑒，建立有中國特色的理論體系 二、課程與教學(xué)的概念探析一對于課程本質(zhì)的理解1.課程即教學(xué)科目 2.課程即經(jīng)歷3.課程即活動(dòng) 4.課程即學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo) 5.課程即方案6.課程即社會(huì)改造 二課程的定義在對上述課程本質(zhì)的理解根底上，我們應(yīng)該對課程的定義有一個(gè)清晰的認(rèn)識。但是我們對于課程涵的理解處于不斷的變化中，因此課程的定義也呈現(xiàn)了多種方式的表達(dá)。 在本書中我們傾向于將課程定義為：課程是為實(shí)現(xiàn)各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)而制訂并實(shí)行的各種方案、活動(dòng)和進(jìn)程。 三教學(xué)涵義的界定 1.教學(xué)涵義的不同理解 1教學(xué)即學(xué)習(xí) 2教學(xué)即教授 3教學(xué)即教學(xué)生學(xué) 4教

3、學(xué)即教師的教與學(xué)生的學(xué) 目前對于教學(xué)涵的界定分為三種情況：第一種是在共同活動(dòng)之下，從教師一方入手來界定教學(xué)；第二種同樣在共同活動(dòng)之下卻是從學(xué)生一側(cè)著眼對教學(xué)概念作進(jìn)一步解釋；第三種則是從這種共同活動(dòng)的結(jié)果來解釋。第一種，典型的表述是：教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的一種教育活動(dòng)。通過這種活動(dòng)，教師有目的有方案地引導(dǎo)學(xué)生迅速掌握人類長期實(shí)踐積累起來的文化科學(xué)知識，開展學(xué)生的智力和體力，培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)和世界觀，使他們成為社會(huì)所需要的人。第二種，典型的表述是：教師的教和學(xué)生的學(xué)的共同活動(dòng)。學(xué)生在教師有目的、有方案的指導(dǎo)下，積極、主動(dòng)地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)根底知識和根本技能，開展能力、增強(qiáng)體質(zhì)，并形

4、成一定的思想品德。第三種，典型的表述是：教學(xué)就是通過教師的指導(dǎo)啟發(fā)和學(xué)生的積極學(xué)習(xí)，使學(xué)生逐步掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識與技能，并在此根底上開展學(xué)生的認(rèn)識能力的過程，在這過程中，交織著培養(yǎng)共產(chǎn)主義思想品德和開展體力的活動(dòng)。四課程與教學(xué)的關(guān)系1.課程與教學(xué)關(guān)系的幾種觀點(diǎn) 1別離說 別離說認(rèn)為課程與教學(xué)是互相獨(dú)立的兩個(gè)實(shí)體。課程與教學(xué)之間存在著清晰且不可逾越的界限。編制好的課程與在教育活動(dòng)中實(shí)際應(yīng)用的課程相脫節(jié)。在這種狀態(tài)下，課程或教學(xué)彼此不發(fā)生重大影響，單獨(dú)在系統(tǒng)部發(fā)生著變化。別離說趨向于將課程理解為上級制定的，教學(xué)是教師與學(xué)生具體的操作。課程是容，教學(xué)是過程。課程即為學(xué)習(xí)容，教學(xué)是傳授學(xué)習(xí)容的過程。

5、2關(guān)聯(lián)說 關(guān)聯(lián)說是指課程與教學(xué)之間互相獨(dú)立，但彼此關(guān)系密切，不可別離。關(guān)聯(lián)說中又包含不同層次和類型的關(guān)聯(lián)：有連接說、過程穿插說、包容說三種表現(xiàn)形式。 大教學(xué)論：大教學(xué)論就是將課程作為教學(xué)容，課程論作為教學(xué)論的一局部。大課程論：大課程論就是教學(xué)是課程的一局部，對教學(xué)的研究是課程論的重要組成局部。 3整體說 所謂整體說，是指課程與教學(xué)實(shí)屬一件事，高度連接、關(guān)聯(lián)與融合，具有不可分割性。這種整體說又有兩個(gè)層次的表現(xiàn)：一為循環(huán)整體說，二為有機(jī)整體說。 高度整合的課程教學(xué)理念：美國學(xué)者韋迪用一個(gè)新的術(shù)語來對課程與教學(xué)進(jìn)展整合，認(rèn)為課程與教學(xué)是一件事情，可用一個(gè)新的術(shù)語課程教學(xué)來概括。這種理念包括3個(gè)方面的

6、涵：課程與教學(xué)的本質(zhì)是變革，教學(xué)作為課程開發(fā)過程，課程作為教學(xué)開發(fā)事件。在這里，課程作為教學(xué)事件與教學(xué)作為課程開發(fā)過程，是一個(gè)問題的兩個(gè)方面，課程作為教學(xué)事件是課程與教學(xué)整合為課程教學(xué)的另一視角。 2.理解課程與教學(xué)關(guān)系要注意的問題 1課程與教學(xué)概念是理解課程與教學(xué)關(guān)系的根底 2課程與教學(xué)是彼此聯(lián)系的 3課程與教學(xué)統(tǒng)一于實(shí)踐三、課程與教學(xué)的演進(jìn)理路一傳統(tǒng)教學(xué)論開展的三個(gè)界碑獨(dú)立形態(tài)的教學(xué)論形成于世紀(jì)，進(jìn)入世紀(jì)后，教學(xué)論不斷走向科學(xué)化。在教學(xué)論開展史上，有以 教師教材課堂為中心的傳統(tǒng)教學(xué)論和以學(xué)生經(jīng)歷活動(dòng)為中心的現(xiàn)代教學(xué)論。傳統(tǒng)教學(xué)論中較有影響的人物當(dāng)推夸美紐斯、赫爾巴特和凱洛夫。 1.夸美紐斯

7、的教學(xué)思想 夸美紐斯在大教學(xué)論一書中對學(xué)校課程、教學(xué)原則、教學(xué)方法和教學(xué)組織形式都做了十分精辟的論述。歸納起來主要有以下幾個(gè)方面。 1教學(xué)以自然為鑒的原理 夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)要遵守自然的秩序，即要遵循教學(xué)規(guī)律。這主要包含兩層含義：首先，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進(jìn)展。其次，教學(xué)要遵守循序漸進(jìn)的原則，這是說教學(xué)既要遵循兒童心理開展的年齡階段特征，不能逾越，也要遵循知識本身的形成順序，一步一步、由易到難地進(jìn)展。 2興趣與自發(fā)原理 夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)的進(jìn)展要尊重兒童的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)兒童自發(fā)學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，對于兒童來說，求知的欲望是很自然的，因此不能用強(qiáng)制和懲罰的方法來強(qiáng)迫兒童學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)使教學(xué)成為

8、一種輕松愉快的事情，應(yīng)當(dāng)采取一切可能的方法來激發(fā)兒童對于知識和學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈愿望。 3活動(dòng)原理 夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)要使學(xué)生躬行實(shí)踐，實(shí)際從事認(rèn)識、探索和改造事物的活動(dòng)。他因而強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的首要性，但凡應(yīng)當(dāng)做的都必須從實(shí)踐中去學(xué)習(xí)。在學(xué)校里面，應(yīng)該讓學(xué)生從寫字去學(xué)寫字，從談話去學(xué)談話，從唱歌去學(xué)唱歌，從推理去學(xué)推理。4直觀性教學(xué)原則 在大教學(xué)論中，夸美紐斯并未把直觀性原則單獨(dú)提出，但在論述其他原則時(shí)，經(jīng)常涉及該教學(xué)原則。他十分強(qiáng)調(diào)直觀性原則的作用，認(rèn)為要讓學(xué)生掌握真正的、確實(shí)的知識，必須由實(shí)際觀察去獲得。他還指出，只有通過感覺才能使獲得的知識記憶結(jié)實(shí)，十次耳聞不如一次目見。 5對教材的編排的一些新主 夸

9、美紐斯認(rèn)為，教學(xué)用書包括學(xué)生使用的教科書和教師工作的指導(dǎo)書，應(yīng)是實(shí)施泛智教育的百科全書式的讀本。針對舊教材容落后、繁瑣、偏狹的弊端，他主刪減不必要的、不適宜的容，開設(shè)物理、地理、自然、歷史等科，對學(xué)生進(jìn)展百科全書式的教育。 6學(xué)年制和班級授課制 針對中世紀(jì)學(xué)校組織松散和個(gè)別施教的做法，提出了學(xué)年制和班級授課制理論。學(xué)校一年在同一時(shí)間開學(xué)，同時(shí)放假，每年招生一次。學(xué)生要按年級和知識水平編成年級和班級，每班按統(tǒng)一的課表和教學(xué)方案授課。 夸美紐斯還對一些教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、學(xué)生智力開展等問題做了論述，提出了許多有價(jià)值的見解，為教學(xué)論這一學(xué)科的建立樹立了一個(gè)里程碑。 2.赫爾巴特的教學(xué)思想 赫爾巴特1

10、776-1841是德國哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家。他努力把教學(xué)理論建立于心理學(xué)的根底之上。他根據(jù)多方面興趣的原理，論證了教學(xué)的任務(wù)和課程。他依據(jù)統(tǒng)覺的原理，論證了教學(xué)過程的階段。代表著作是普通教育學(xué)，他的教學(xué)思想體系主要表現(xiàn)在： 1 教學(xué)心理化思想 觀念是赫爾巴特心理學(xué)中最根本的術(shù)語，其涵義是指事物呈現(xiàn)于感官、在意識中留下的印象。他把教學(xué)中給學(xué)生提供的一切知識也都稱為觀念，而教科書里包含著無數(shù)的觀念，它們在教學(xué)中轉(zhuǎn)化為學(xué)生意象中的表象。他認(rèn)為，人從出生起就在心靈中不斷形成著各種觀念。在一定經(jīng)歷的根底上，將一些分散的感覺刺激納入意識且吸收、融合、同化新觀念并形成觀念體系的過程稱為統(tǒng)覺，統(tǒng)覺的進(jìn)展

11、關(guān)系到教學(xué)的成敗。 赫爾巴特還主把注意、興趣與統(tǒng)覺聯(lián)系起來。注意也是觀念的一種活動(dòng)，是使現(xiàn)有觀念擴(kuò)大的一種努力。興趣是教育的支柱，是傳授知識、形成新觀念的條件。他主在教學(xué)過程中把單一興趣與多方面興趣結(jié)合起來，并將人類的興趣分為兩大類、六大種。 2教學(xué)過程階段論的思想 赫爾巴特以觀念心理學(xué)為根底，把多方面興趣和培養(yǎng)學(xué)生的注意結(jié)合起來，提出了著名的教學(xué)階段理論。 明了教師要使學(xué)生明了知識，必須集中學(xué)生的注意力，深入研究學(xué)習(xí)的材料。教師要簡練、清楚、明白地講解新教材，一般情況下可采用直觀、談話或講述法進(jìn)展。 聯(lián)想要求學(xué)生集中注意力深入地思考，把所要學(xué)的新知識、新觀念，同原有的舊知識和觀念聯(lián)系起來。

12、系統(tǒng)這時(shí)進(jìn)入理解教材階段，是審思的活動(dòng)。學(xué)生在審思過程中形成秩序和系統(tǒng)，在新舊觀念的聯(lián)系中得出各種各樣的結(jié)論、概括。教師在教學(xué)上采用綜合法，幫助學(xué)生尋找出確切的定義和結(jié)論。 方法這是學(xué)生把定義和結(jié)論運(yùn)用于實(shí)際階段，要求學(xué)生自己去分析問題和解決問題。教學(xué)方法上要求學(xué)生獨(dú)立地完成各種練習(xí)，遵照教師的指示修改作業(yè)等。 觀念由個(gè)別的明確清楚到許多個(gè)別的聯(lián)合，再到已聯(lián)合的許多集體觀念的系統(tǒng)化，最后依照觀念系統(tǒng)化進(jìn)展*種應(yīng)用。這是教學(xué)新教材，傳授新知識所應(yīng)遵循的心理順序。其繼承者又將明了階段改為預(yù)備引起興趣、提示介紹新知從而構(gòu)成了赫爾巴特學(xué)派的五段教學(xué)模式。 赫爾巴特的教學(xué)階段理論旨在通過一定的教學(xué)過程來

13、啟發(fā)學(xué)生的思考，增進(jìn)系統(tǒng)的知識，培養(yǎng)推理的能力。但是他要求學(xué)生對教師必須保持一種被動(dòng)的態(tài)度，片面夸張教材的主導(dǎo)作用，難以發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性。 3凱洛夫的教學(xué)思想 凱洛夫的教學(xué)思想主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面。 1共產(chǎn)主義教學(xué)目的論 教學(xué)的目的與任務(wù)，在凱洛夫看來就是完成共產(chǎn)主義教育的一般目的。他明確地表述：教學(xué)是旨在依照共產(chǎn)主義教育的一般目的與具體任務(wù)，在學(xué)校中有方案地實(shí)現(xiàn)以下的工作：以知識、技能和熟練技巧來武裝學(xué)生，建立他們的共產(chǎn)主義世界觀和有方案地開展他們的智力與道德品格；在教師領(lǐng)導(dǎo)之下，組織學(xué)生的積極活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)這種工作。這里提醒了教學(xué)的本質(zhì)及根本任務(wù)。其一，教學(xué)是有目的有方案的活動(dòng)。其二，教學(xué)

14、要完成三項(xiàng)任務(wù)：傳授知識技能和熟悉技巧；對學(xué)生進(jìn)展思想品德教育；開展學(xué)生的智力。其三，教學(xué)是在教師領(lǐng)導(dǎo)下組織學(xué)生積極學(xué)習(xí)的雙邊活動(dòng)。 2教學(xué)過程的認(rèn)識本質(zhì)論 凱洛夫認(rèn)為教學(xué)過程是特殊的認(rèn)識過程，其特殊性表現(xiàn)在學(xué)生領(lǐng)會(huì)的是人類所獲得的真理，即間接知識；學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)常由有經(jīng)歷的教師來領(lǐng)導(dǎo)；在教學(xué)過程中，要有穩(wěn)固和認(rèn)識的工作，還包括有方案地實(shí)現(xiàn)著的開展每個(gè)兒童的智力、道德和體力的工作。凱洛夫進(jìn)而概括出教學(xué)進(jìn)程的根本階段，感知理解穩(wěn)固應(yīng)用四個(gè)階段。但是凱洛夫無視了教學(xué)過程的復(fù)雜性，無視了師生雙方教學(xué)活動(dòng)的辯證關(guān)系，將此四個(gè)階段概括成普遍規(guī)律，勢必將教學(xué)工作搞僵化了。 3教學(xué)活動(dòng)是師生的雙邊活動(dòng) 凱洛夫

15、認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)包括教師的活動(dòng)，也包括學(xué)生的活動(dòng)，教和學(xué)是同一過程的兩個(gè)方面，彼此不可分割。將教和學(xué)過程作為師生共同活動(dòng)過程來對待是凱洛夫?qū)虒W(xué)過程動(dòng)態(tài)本質(zhì)的提醒。然而凱洛夫在從理論上闡述師生關(guān)系時(shí)，更多地強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用。在教學(xué)過程中，教授起主導(dǎo)作用。安排得當(dāng)?shù)慕淌谑菍W(xué)生順利掌握知識、技能和技巧的主要條件。在整個(gè)教學(xué)過程中，教師的主導(dǎo)作用至關(guān)重要。 4強(qiáng)調(diào)雙基和系統(tǒng)學(xué)科知識的掌握 凱洛夫認(rèn)為，形式教育無視科學(xué)知識的重要價(jià)值，過分注重文學(xué)作品的學(xué)習(xí)，因此損害學(xué)生的生動(dòng)思想，使學(xué)生和生活脫節(jié)。同時(shí)他也批判了實(shí)質(zhì)教育只重知識學(xué)習(xí)，輕視能力的開展，認(rèn)為學(xué)得知識就等于獲得能力是不對的。 他認(rèn)為，從學(xué)生的

16、年齡特征和知識水平來看，在學(xué)齡期掌握人類知識的總和是不可能的。因此要在整個(gè)科學(xué)知識中選擇其最根本的東西，既向?qū)W生傳授根本知識，又培養(yǎng)根本技能。凱洛夫主教養(yǎng)的容是學(xué)生在教學(xué)過程中所要掌握的系統(tǒng)的知識、技能和技巧。這種系統(tǒng)的知識是使學(xué)生獲得全面開展、形成學(xué)生辯證唯物主義世界觀、共產(chǎn)主義觀點(diǎn)和相應(yīng)的行為的根底。 二現(xiàn)代教學(xué)論的開展杜威的教學(xué)思想杜威1859-1952是美國著名的實(shí)用主義哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、教育家，杜威提出四個(gè)教育哲學(xué)命題：教育即經(jīng)歷的連續(xù)改造教育是一種社會(huì)的過程教育即生活教育即生長。杜威的教學(xué)理論便是這四個(gè)根本哲學(xué)命題的引申和具體化。杜威在繼承和批判傳統(tǒng)教學(xué)思想的根底上，形成了與傳統(tǒng)教

17、學(xué)思想，尤其是與赫爾巴特截然不同的現(xiàn)代教學(xué)思想體系，在教育領(lǐng)域掀起了一場哥白尼式的革命。教學(xué)論研究領(lǐng)域，將以赫爾巴特為代表的，強(qiáng)調(diào)以教師、教材、課堂為中心的流派稱為傳統(tǒng)教學(xué)論流派，將以杜威為代表，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生、經(jīng)歷、做中學(xué)為中心的流派稱為現(xiàn)代教學(xué)論流派。 1.對傳統(tǒng)教學(xué)論的批判 杜威認(rèn)為，以往的教學(xué)論在教育本質(zhì)問題的認(rèn)識上，往往把經(jīng)歷的主體和經(jīng)歷的客體分裂開，片面地強(qiáng)調(diào)一方，由此陷入二元論。這有兩種表現(xiàn)：一種觀點(diǎn)認(rèn)為教育就是從外部對心靈進(jìn)展塑造，教學(xué)須依靠從外部提示的教材，通過建立容的種種聯(lián)合或聯(lián)結(jié)從外部構(gòu)造心靈。這種教學(xué)觀可簡說為塑造說或外爍說。其典型代表是赫爾巴特。 2.經(jīng)歷的含義與知行統(tǒng)一

18、 杜威的思想體系是以經(jīng)歷為核心的。在他看來，經(jīng)歷即人與環(huán)境之間的相互作用。經(jīng)歷概念包括了人經(jīng)歷的主體，又包括了環(huán)境經(jīng)歷的客體。他通過對人與環(huán)境的連續(xù)交互作用闡述而消解了二者之間的僵硬的對立。杜威由此提出教育是經(jīng)歷的改造，教學(xué)不能把兒童與外界割裂開來，而應(yīng)予以統(tǒng)一，統(tǒng)一的根底就是兒童活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)歷。 杜威認(rèn)為，觀念知識在本質(zhì)上是經(jīng)歷，經(jīng)歷中包含著做，包含著行動(dòng)。另一方面，行動(dòng)基于觀念、知識，是觀念的具體化過程。由此，知與行是直接統(tǒng)一的。所以杜威倡導(dǎo)從做中學(xué)從經(jīng)歷中學(xué)。 3.反思思維與問題教學(xué) 杜威強(qiáng)調(diào)思維能力和思維習(xí)慣的重要性，重視反思思維。他認(rèn)為思維過程分為五個(gè)形態(tài)，即第一，暗示，在情境中感

19、覺到要解決的*種疑難；第二，明確要解決的問題和要排除的疑難；第三，提出解決疑難的假設(shè)，搜集事實(shí)或論據(jù)；第四，推演觀念或假設(shè)的涵義；第五，在實(shí)際行動(dòng)或設(shè)想的行動(dòng)中檢驗(yàn)假設(shè)，從而解決疑難獲得經(jīng)歷。 依據(jù)思維的五個(gè)階段，他提出了教學(xué)的五個(gè)過程：第一，要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)歷的情境；第二，在情境部產(chǎn)生一個(gè)問題；第三，要占有知識資料，從事必要的觀察；第四，思考解決問題的方法；第五，通過應(yīng)用來檢驗(yàn)解決問題的方法。 4.經(jīng)歷課程和主動(dòng)作業(yè) 杜威反對學(xué)科中心論，也反對兒童中心論。兒童與課程是確定一個(gè)過程的兩極，只有在經(jīng)歷的根底上才能將二者統(tǒng)一起來。其實(shí)現(xiàn)的途徑是將教材心理化。教師的使命就是把學(xué)科教材解釋為兒童的生活

20、經(jīng)歷，并指導(dǎo)兒童的經(jīng)歷不斷生長。當(dāng)課程統(tǒng)一了兒童的心理經(jīng)歷和學(xué)科的邏輯經(jīng)歷，這種課程就是經(jīng)歷課程。 杜威最大的奉獻(xiàn)在于使教學(xué)研究及實(shí)際教學(xué)從課堂教學(xué)、書本知識和教師這三中心轉(zhuǎn)到兒童身上，兒童成了教學(xué)研究和教學(xué)實(shí)際活動(dòng)的中心。在教學(xué)思想開展史上，這是一個(gè)歷史性的轉(zhuǎn)折，用杜威自己的話來講，促進(jìn)兒童成為教學(xué)的中心，是完成了哥白尼式的革命。當(dāng)然，杜威的教學(xué)思想也存在許多片面和極端的觀點(diǎn)，并且產(chǎn)生了負(fù)面影響。比方，他否認(rèn)了教師、教科書和課堂教學(xué)的作用，根本否認(rèn)了傳統(tǒng)教學(xué)方法，導(dǎo)致教師作用的降低，學(xué)生不能掌握系統(tǒng)的知識，教育浪費(fèi)等后果。盡管如此，杜威的教學(xué)思想還是促成了教學(xué)理論的變革，促進(jìn)了美國教育與現(xiàn)代

21、社會(huì)的結(jié)合。杜威的思想對世界各國的教育都產(chǎn)生了沖擊。 三20世紀(jì)現(xiàn)代教學(xué)論的三大流派 自20世紀(jì)50年代以來，由于科學(xué)技術(shù)的迅猛開展，智力的開發(fā)和運(yùn)用成了提高生產(chǎn)效率和開展經(jīng)濟(jì)的主要因素，引起了世界圍的新的教育改革，西方各國先后興起了教學(xué)改革的熱潮，率先進(jìn)展改革的是美國和前聯(lián)。各國的教學(xué)改革，都從本國的教育歷史與實(shí)際出發(fā)，在不同的思想體系指導(dǎo)下，對傳統(tǒng)教學(xué)論的弊端加以批判和摒棄，提出各自不同的理論和思想，呈現(xiàn)出學(xué)派林立，百家爭鳴的紛雜局面。其中贊科夫、布魯納、根舍因的教學(xué)論思想被視為現(xiàn)代教學(xué)論的三大流派。 贊科夫的教學(xué)與開展理論 贊科夫在批判傳統(tǒng)教學(xué)的根底上，提出了一系列的教學(xué)原則：第一，高難

22、度進(jìn)展教學(xué)。高難度進(jìn)展教學(xué)是指使學(xué)生的思維區(qū)克制障礙，發(fā)動(dòng)精神力量。難度要限于最近開展區(qū)，并不是越難越好。第二，高速度進(jìn)展教學(xué)。學(xué)生掌握了已經(jīng)學(xué)過的知識，就要向前進(jìn)，不斷地教給他們新知識，以廣度求深度，在新舊知識的聯(lián)系中去理解知識。第三，理論知識起主導(dǎo)作用。他批判過去教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的感性認(rèn)識，認(rèn)為應(yīng)開展學(xué)生的思維能力，強(qiáng)調(diào)理論知識的指導(dǎo)作用。但這不是反對兒童的直接觀察。第四，使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程。贊科夫認(rèn)為新教學(xué)體系要求學(xué)生注意學(xué)習(xí)過程本身，著眼于學(xué)習(xí)活動(dòng)的在機(jī)制。即要教會(huì)學(xué)生怎樣去學(xué)。第五，使全班學(xué)生包括差生都得到開展。 2. 布魯納的課程構(gòu)造理論 布魯納構(gòu)造課程論的主要論點(diǎn)是： 在教學(xué)目的

23、上重視開展學(xué)生的智力。 在課程容上強(qiáng)調(diào)學(xué)科的根本構(gòu)造。 在教育時(shí)機(jī)上主早期學(xué)習(xí)。布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科都能夠用在智育上使用正確的方法有效地教給任何開展階段的任何兒童。在教學(xué)方法上倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法。 布魯納提出精選教材使之構(gòu)造化、重視智力開展、培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)精神等理論，其見解精辟，值得借鑒。但是，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科構(gòu)造，無視學(xué)科之間的聯(lián)系，給教學(xué)帶來了困難。發(fā)現(xiàn)法無視學(xué)生個(gè)性之間的差異，容易使差生產(chǎn)生自卑的心理，學(xué)習(xí)效果不高。70年代中期，美國掀起了回到根底的教育運(yùn)動(dòng)，是對布魯納教育改革的否認(rèn)。 3. 根舍因的教學(xué)思想 1950年，瓦根舍在物理教學(xué)中提出例教學(xué)原理。 所謂例就是指日常生活中隱含著本質(zhì)因素、根本因

24、素、根底因素的典型事例。例教學(xué)就是通過主體與客體、問題解決與系統(tǒng)學(xué)習(xí)、傳授知識與培養(yǎng)能力相統(tǒng)一的教學(xué)，使學(xué)生獲得根本性、根底性和例性的知識的方法。 例教學(xué)的主要論點(diǎn)，可以歸納為教學(xué)容上堅(jiān)持三個(gè)特性；教學(xué)程序遵循四個(gè)階段；教師備課上做到五個(gè)分析： 1教學(xué)容上堅(jiān)持三個(gè)特性 一是根本性，是強(qiáng)調(diào)教學(xué)容應(yīng)該選擇最根本的知識，包括根本概念、根本原理、根本規(guī)則、規(guī)律，需少而精，反對多而雜；二是根底性，要求教學(xué)容適應(yīng)學(xué)生的智力開展水平，知識經(jīng)歷水平。既反對過高過難，又反對過于容易。三是例性，是指教給學(xué)生的務(wù)必是經(jīng)過精選的，能起例作用的知識。這樣有助于學(xué)生舉一反三，實(shí)現(xiàn)遷移。 2教學(xué)程序遵循四個(gè)階段 第一階段是

25、：例地說明個(gè)的階段。即由典型事例說明事物的本質(zhì)特征。 第二階段是：例地說明類的階段。即通過歸類、推斷，認(rèn)識一類事物的普通特征。 第三階段是：例地掌握規(guī)律的階段。掌握事物開展的客觀趨勢。 第四階段是：例地獲得關(guān)于世界經(jīng)歷的階段。即在認(rèn)識客觀世界的根底上，加強(qiáng)學(xué)生的情感體驗(yàn)和行為自覺性。 3教師備課上要做到五個(gè)分析 實(shí)施例教學(xué)，要求教師備課時(shí)，應(yīng)對教學(xué)容做如下五個(gè)方面的認(rèn)真分析：1根本原理分析，即分析這個(gè)課題中哪些是具有普通意義的容。這些容對今后教學(xué)起什么作用。2智力作用分析，分析這個(gè)課題對學(xué)生智力開展起什么作用。3未來意義分析， 要分析這個(gè)課題對學(xué)生今后生活和前途開展是否具有價(jià)值。4容構(gòu)造分析，

26、要分析這個(gè)課題的容有哪些要素，這些要素的關(guān)系怎樣。5容特點(diǎn)分析，分析這個(gè)課題有哪些特點(diǎn)。 如果切實(shí)遵循上述三條原則，四個(gè)階段，五個(gè)分析，則就能夠克制當(dāng)時(shí)學(xué)校教學(xué)上的種種弊端，實(shí)現(xiàn)如下四個(gè)統(tǒng)一的最終目的。教學(xué)與訓(xùn)育的統(tǒng)一；解決問題的學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)的統(tǒng)一；掌握知識與培養(yǎng)能力的統(tǒng)一；主體與客觀的統(tǒng)一。 例教學(xué)理論涉及面廣，容豐實(shí)，既是傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)歷精華的提煉，又是適應(yīng)教育現(xiàn)代化的一種嘗試。 例教學(xué)的思想對于解決知識激增和學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間、精力的矛盾，有現(xiàn)實(shí)意義。對教師也提出了更高的要求，有利于教師業(yè)務(wù)水平的提高。但是各學(xué)科的根本性、根底性、例性確實(shí)定十分困難，關(guān)于教學(xué)容上的五個(gè)分析過于煩瑣，束縛了教師的創(chuàng)

27、造性。 除了贊科夫、布魯納、根舍因的教學(xué)思想，布盧姆、巴班斯基、羅杰斯等人的教學(xué)思想也對各國教學(xué)的理論與實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響。四現(xiàn)代課程論的開展過程1.博比特的課程理論 在博比特看來，課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)歷。他的課程本質(zhì)觀既然落腳于兒童的活動(dòng)與經(jīng)歷，則課程的涵是極廣闊的。即包含兒童在社會(huì)生活中自然獲得的未受指導(dǎo)的經(jīng)歷，也包括兒童在學(xué)校教育中所獲得的受指導(dǎo)的經(jīng)歷。這兩個(gè)方面自然是密切聯(lián)系的，教育應(yīng)兼顧二者。 在課程開展史上，博比特第一次把課程開發(fā)視為一個(gè)專門的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，并進(jìn)而開啟了課程開發(fā)科學(xué)化歷程。博比特的科學(xué)化課程開發(fā)方法可總結(jié)為活動(dòng)分

28、析。所謂活動(dòng)分析是把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。這種方法既是博比特教育本質(zhì)觀與課程本質(zhì)觀的表達(dá)，也反映了泰羅主義對課程開發(fā)領(lǐng)域的影響。 博比特的課程目標(biāo)模式注重課程目標(biāo)，但其缺陷也同樣在目標(biāo)上。目標(biāo)確實(shí)定和選擇完全是從對成人活動(dòng)分析入手。由于實(shí)現(xiàn)課程所包含的學(xué)習(xí)活動(dòng)和時(shí)機(jī)是按照目標(biāo)設(shè)計(jì)的。實(shí)際上，將社會(huì)作為課程的唯一力量，這樣，脫離兒童幾乎是不可防止的。 2.查斯特的課程理論 查斯特是課程科學(xué)化改革運(yùn)動(dòng)的另一位重要人物。他提出的功用分析的課程目標(biāo)與博比特的活動(dòng)分析模式有相似之處，同樣重視從分析成人活動(dòng)得出課程目標(biāo)，同樣重視目標(biāo)在課程編制中的作用。 查斯特在編制課程時(shí)除了重

29、視對成人社會(huì)活動(dòng)的分析外，還考慮和論證了其他因素。他強(qiáng)調(diào)理想無法從對人類活動(dòng)的功用分析產(chǎn)生，但關(guān)系到人的長遠(yuǎn)幸福，因此也應(yīng)當(dāng)成為課程目標(biāo)；強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識，要求教材對生活有用，對學(xué)習(xí)者有動(dòng)機(jī)意義；強(qiáng)調(diào)通過功用分析直接得出的課程目標(biāo)可能無法將*些學(xué)科包括進(jìn)去，但是由于這些學(xué)科與應(yīng)用性學(xué)科存在相互聯(lián)系，就仍然是需要的。 對于課程的編制，他提出七個(gè)步驟： 通過研究人在其社會(huì)背景中的生活，確定教育的主要目標(biāo)； 先把這些目標(biāo)分析成各種理想與活動(dòng)，再把分析繼續(xù)到教學(xué)單元層次； 按其重要次序加以排列； 把那些對兒童有很大價(jià)值但對成人價(jià)值低的理想和活動(dòng)，提高到較高的地位； 確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要工程的

30、數(shù)量，將在校外能學(xué)得更好的刪除去； 收集處理這些理想與活動(dòng)的最正確做法； 根據(jù)兒童的心理特征，按適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)程序安排上述獲得的材料。 3.泰勒科學(xué)化課程開發(fā)的里程碑 美國著名教育學(xué)家、課程理論專家、評價(jià)理論專家泰勒對科學(xué)化課程開發(fā)理論起里程碑作用。他所提出的泰勒原理被當(dāng)做課程研究的式。由于泰勒對教育評價(jià)理論、課程理論的卓越奉獻(xiàn)，被譽(yù)為現(xiàn)代評價(jià)理論之父現(xiàn)代課程理論之父。1934年，泰勒出版了成績測驗(yàn)的編制，確立其評價(jià)原理；1949年，又出版了課程與教學(xué)的根本原理，確立其課程根本原理。泰勒的評價(jià)原理和課程根本原理統(tǒng)稱為泰勒原理。 泰勒在課程與教學(xué)的根本原理一書中，提出了關(guān)于課程編制的四個(gè)問題，之后被

31、稱為泰勒原理。在世界圍課程領(lǐng)域的理論和實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛、持久的影響。 這四個(gè)著名的根本問題是： 1學(xué)校應(yīng)該到達(dá)哪些目標(biāo) 2提供哪些經(jīng)歷才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo) 3怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)歷 4我們怎樣確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn) 泰勒是將評價(jià)正式引入課程編制過程的第一人。在課程評價(jià)過程中，同樣重視課程目標(biāo)的重要性。評價(jià)過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)方案實(shí)際到達(dá)教育目標(biāo)的程度的過程。泰勒認(rèn)為評價(jià)有兩個(gè)重要方面，第一，必須評估學(xué)舌功能的行為；第二，任何時(shí)候都必須包含一種以上的評估，這樣才有可能確定所發(fā)生的變化。 其評價(jià)程序共有四個(gè)步驟：確立評價(jià)目標(biāo)；確立評價(jià)情境；設(shè)計(jì)評價(jià)手段；利用評價(jià)結(jié)果。 泰勒原理為課

32、程的設(shè)計(jì)與編制提供了研究式，將評價(jià)引入課程編制過程，并建立了課程編制的目標(biāo)模式，形成了一個(gè)體系完備的操作模式，將課程理論推向了一個(gè)重要階段。但是，泰勒原理也存在一定的局限性，有人指出情感、審美這樣一些重要的目標(biāo)很難直接通過行為表現(xiàn)出來。也有人說，泰勒將課程編制的各項(xiàng)根本問題按直線或排列是錯(cuò)誤的，真實(shí)情況要復(fù)雜得多，各問題間會(huì)發(fā)生相互作用。 五課程論開展的主要流派1. 要素主義的課程論 要素主義課程論的產(chǎn)生源于對杜威為代表的實(shí)用主義兒童中心課程的反思。該理論流派的人認(rèn)為，兒童中心的課程難以保證學(xué)生獲得根本的知識技能，而教育和課程應(yīng)當(dāng)將人類文化要素傳授給下一代。簡言之，課程應(yīng)當(dāng)以文化要素為根底，而

33、不是以兒童的生活經(jīng)歷為根底。因此，要素主義課程論重視系統(tǒng)知識的傳授，重視傳統(tǒng)的學(xué)科課程。 2. 構(gòu)造主義的課程論 構(gòu)造主義課程論是以構(gòu)造主義心理學(xué)為根底的課程理論。代表任務(wù)是瑞士心理學(xué)家皮亞杰和美國教育家布魯納。他們的共同特點(diǎn)是認(rèn)為兒童在不同的開展階段具有不同的心理構(gòu)造，教育必須建筑在這種構(gòu)造之上，以這種構(gòu)造為根底。真正以構(gòu)造主義心理學(xué)為根底全面探討課程問題，并且建立起比擬完整的構(gòu)造主義課程論的人物是布魯納。布魯納強(qiáng)調(diào)課程容應(yīng)當(dāng)是學(xué)科的根本構(gòu)造；強(qiáng)調(diào)根本構(gòu)造要與學(xué)生的認(rèn)識開展水平相一致；根本構(gòu)造不是簡單地靠教師傳授，要通過學(xué)習(xí)者對它的主動(dòng)作用才能獲得。 3. 人本主義的課程論 人本主義者認(rèn)為，課程的目的就在于滿足學(xué)生個(gè)人自由開展和自我實(shí)現(xiàn)的需要。在課程的組織上，人本主義批評傳統(tǒng)課程的學(xué)科邏輯，認(rèn)為沒有與學(xué)生的心理建立聯(lián)系。同時(shí)，從個(gè)性的完整出發(fā)，主課程的綜合。人本主義課程論要求在學(xué)生與教師之間建立情感關(guān)系的背景中實(shí)施課程，他們反對各種測量和考試，注重過程評價(jià)，注重教師和學(xué)生對課程的主觀評價(jià)。 4. 施瓦布的實(shí)踐性課程論 施瓦布是美國著名的課程論專家，參與了構(gòu)造主義課程改革運(yùn)動(dòng)。構(gòu)造主義課程運(yùn)動(dòng)受挫后，施瓦布進(jìn)展了反思，在此根底上，建立了他的實(shí)踐性課程論。在施瓦布看來，沒有一個(gè)理論能完整地反映具體課程的全貌。因?yàn)槔碚摃?huì)將具體的課程抽象化