后現(xiàn)代課程觀對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的啟示

1、-. z.后現(xiàn)代課程觀對(duì)我國(guó)根底教育課程改革的啟示摘 要：本次課程改革提出的很多新理念，如校本課程、課程統(tǒng)整、彈性課程、重視多元文化及去中心化等，都與后現(xiàn)代思潮中的*些理念相吻合。這從一定意義上也提醒了后現(xiàn)代課程觀對(duì)我國(guó)本次課程改革有很大的啟示。本文通過(guò)對(duì)后現(xiàn)代課程的主要觀點(diǎn)及其特征的分析和概括，將它與我國(guó)的本次課程改革結(jié)合在一起，分析了它對(duì)我國(guó)課程改革的啟示。在本文的最后也提出了我們對(duì)后現(xiàn)代課程也要批判性的繼承。關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代課程；根底課程改革；目標(biāo)；教師；課堂談到后現(xiàn)代，許多人的感覺(jué)是解構(gòu)、否認(rèn)、虛無(wú)、混亂、矛盾、摧毀、不可理喻，視之為懸擬的異域，所以要么一棍子打死,要么避而遠(yuǎn)之。我們認(rèn)為

2、,這種對(duì)后現(xiàn)代的理解是值得商榷的，它遮蔽了后現(xiàn)代的豐富性和多樣性。我們需要對(duì)后現(xiàn)代在課程研究領(lǐng)域的影響作出全面的介紹，建立妥當(dāng)?shù)睦斫?既不回避后現(xiàn)代課程研究的偏頗之處，也充分展示其積極的、建立性的內(nèi)涵，傾聽(tīng)其倡導(dǎo)在課程與教學(xué)領(lǐng)域重視創(chuàng)造性、鼓勵(lì)多元的思維風(fēng)格。盡管后現(xiàn)代主義并未有形成自身的理論體系和完整框架，盡管后現(xiàn)代主義有激進(jìn)的后現(xiàn)代主義、建立性的后現(xiàn)代主義和庸俗的后現(xiàn)代主義等派別。但總體上來(lái)說(shuō)，后現(xiàn)代主義擁有自己的共同立場(chǎng)，其本質(zhì)特征是反二元論、反實(shí)質(zhì)化、去中心和反整體性，倡導(dǎo)不確定內(nèi)在性,對(duì)科學(xué)和技術(shù)理性進(jìn)展質(zhì)疑。后現(xiàn)代主義對(duì)教育的影響主要表現(xiàn)在教育課程專家將后現(xiàn)代主義的思想觀點(diǎn)引入課程

3、理論研究，如斯拉特瑞的后現(xiàn)代時(shí)期的課程開(kāi)展，多爾的后現(xiàn)代課程觀等。后現(xiàn)代課程觀是多元的課程觀，它不再象泰勒原理只關(guān)注課程的目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)，而是關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中的個(gè)人開(kāi)展；對(duì)課程本身來(lái)說(shuō),不僅是只關(guān)注課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)，而是注重理解課程在文化、歷史、政治、生態(tài)平衡、美學(xué)等方面對(duì)人類狀況、社會(huì)構(gòu)造、生態(tài)領(lǐng)域的影響。對(duì)后現(xiàn)代課程觀的認(rèn)識(shí)后現(xiàn)代課程觀后現(xiàn)代課程觀是在后現(xiàn)代主義思潮背景下形成的課程*式。它始于二十世紀(jì)七十年代皮納發(fā)起的課程概念重建運(yùn)動(dòng)，它運(yùn)用后現(xiàn)代主義思想和方法，對(duì)包括要素主義、構(gòu)造主義、永恒主義，尤其對(duì)以泰勒原理為核心的傳統(tǒng)課程理論進(jìn)展了系統(tǒng)的批判和反思，以新的理論視野和新的價(jià)值

4、觀念來(lái)理解課程的本質(zhì)并建構(gòu)起新的課程概念體系。這一課程觀強(qiáng)調(diào)研究*式的差異性，追求多元的方法論根底，在課程模式上表現(xiàn)出多樣性特征。雖然這種理論都傾向于建構(gòu)新的課程典*來(lái)擺脫現(xiàn)代主義課程帶來(lái)的弊端，但由于各個(gè)學(xué)派其哲學(xué)觀和側(cè)重點(diǎn)各有不同，其具體觀點(diǎn)也不盡一樣。其中，多爾的后現(xiàn)代課程觀最具代表性。多爾提出了后現(xiàn)代課程觀的4R標(biāo)準(zhǔn)，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。據(jù)此，多爾認(rèn)為課程目標(biāo)不應(yīng)是預(yù)先設(shè)定的，課程內(nèi)容不應(yīng)是絕對(duì)客觀的穩(wěn)定的知識(shí)體系，所有課程參與者都應(yīng)是課程的開(kāi)發(fā)者和創(chuàng)造者，課程實(shí)施應(yīng)是師生共同探索新知識(shí)的開(kāi)展過(guò)程。后現(xiàn)代課程觀的主要觀點(diǎn)后現(xiàn)代主義課程觀是指那些關(guān)心在后現(xiàn)代狀態(tài)下，如何構(gòu)建

5、一種新的課程，以擺脫現(xiàn)代主義教育所帶來(lái)的弊端的理論和觀點(diǎn)。隨著后現(xiàn)代狀況的降臨和后現(xiàn)代主義的興起，在西方社會(huì)尤其是美國(guó)，后現(xiàn)代主義教育學(xué)者從不同的角度提出了各種各樣的后現(xiàn)代課程觀。這些課程理論都著重關(guān)注在后現(xiàn)代狀況下，如何建構(gòu)一種新的課程典*，來(lái)擺脫現(xiàn)代主義課程帶來(lái)的弊端。但它們的哲學(xué)思路和具體觀點(diǎn)卻不盡一樣。主要包括：多爾的后現(xiàn)代課程觀、多洛克的后現(xiàn)代課程觀、斯拉特瑞的從理論研究到課堂實(shí)踐、高夫：轉(zhuǎn)變課程的生態(tài)理念、約翰.米勒：整體課程。本節(jié)主要會(huì)對(duì)多爾的后現(xiàn)代課程觀進(jìn)展闡述，因?yàn)樗麑?duì)我國(guó)的教育思想的啟示更多，也更易理解。布洛克竭力反對(duì)現(xiàn)代課程的控制觀，他主*，課程不是一個(gè)與被找到或在*條路

6、線找到自己有關(guān)的問(wèn)題，也不是一種運(yùn)動(dòng)沿著一條由別人所規(guī)定的路線向前走。它應(yīng)該被理解成是一種時(shí)機(jī)，一種迷失的時(shí)機(jī)。斯拉特瑞是派納的學(xué)生，其代表作是于1995年出版的后現(xiàn)代課程的開(kāi)展。他提出從動(dòng)態(tài)的過(guò)程的角度理解課程，主*加強(qiáng)聯(lián)系的觀點(diǎn)，更多地為學(xué)生提供個(gè)人經(jīng)歷與主體事物之間建立聯(lián)系的時(shí)機(jī)。教育者必須重新設(shè)想他們和學(xué)生之間的關(guān)系，并要致力于尋找、成認(rèn)和尊重學(xué)習(xí)共同體中的每一種聲音、每一個(gè)人。教師和行政人員天然的權(quán)力地位應(yīng)該讓位于彼此的對(duì)話、協(xié)商和交往，以合作的學(xué)習(xí)、平等的對(duì)話取代場(chǎng)所的管理、權(quán)威的評(píng)價(jià)，將自我的概念真正融合到意識(shí)的新領(lǐng)域中去，使教師和學(xué)生能進(jìn)展移情的關(guān)心的、整體的和自由的實(shí)踐。高夫

7、是國(guó)際知名的課程學(xué)家，他批判了傳統(tǒng)課程與教學(xué)不強(qiáng)調(diào)整體性的觀點(diǎn)，認(rèn)為其設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施等方方面面實(shí)際上都潛在地貫穿了一種原子論的世界觀。課程被精細(xì)地分門(mén)別類，教學(xué)有準(zhǔn)確的時(shí)間安排表，學(xué)生跟從專門(mén)的教師在專門(mén)的教室里學(xué)習(xí)各門(mén)不同的科目。這代表并產(chǎn)生了一種分割的世界觀。與此相反，他強(qiáng)調(diào)課程的系統(tǒng)性和生態(tài)性。約翰米勒提出了整體教育旨在加強(qiáng)教育與根本的自然實(shí)在的聯(lián)系。就本質(zhì)而言，自然是相互聯(lián)系、互相促進(jìn)的。米勒認(rèn)為，今天我們生活的世界是一個(gè)聯(lián)系日益密切的整體世界，為了人類的生存，我們不僅需要加強(qiáng)身外的聯(lián)系，人類、自然、社會(huì)、民族等各方面的依存、溝通，還需要加強(qiáng)身內(nèi)的聯(lián)系，全面開(kāi)展人的身、心，或知覺(jué)、情

8、感、理智等，整體課程勢(shì)在必行。多爾深刻地批判了西方受技術(shù)理性支配的現(xiàn)代主義課程理念與課程體系，認(rèn)為這種課程理念與課程體系淪為一種封閉的科學(xué)教條，成為現(xiàn)代工業(yè)體系的一個(gè)環(huán)節(jié)，教育與課程從而被徹底工具化了，教育與課程的內(nèi)在價(jià)值促進(jìn)人心靈成長(zhǎng)的價(jià)值被徹底的泯滅了?；诖朔N情況，多爾運(yùn)用宏觀的綜合視野，描繪了后現(xiàn)代多元而開(kāi)放的課程設(shè)計(jì)藍(lán)圖，已尋求取代現(xiàn)代獨(dú)白式單向勝的權(quán)威教育，提出了一種超越現(xiàn)代科技理性的課程觀后現(xiàn)代課程觀。針對(duì)現(xiàn)代主義課程的封閉性、簡(jiǎn)單化、積累性特征，多爾認(rèn)為后現(xiàn)代課程必須強(qiáng)調(diào)開(kāi)放性、復(fù)雜性和變革性。所謂開(kāi)放性是指課程并不是一個(gè)封閉的由目標(biāo)到目標(biāo)的體系，而是一個(gè)開(kāi)放系統(tǒng)，它鼓勵(lì)變化，

9、接納干擾，外界的干擾是提供內(nèi)部轉(zhuǎn)化的誘因。復(fù)雜性認(rèn)為課程不是一個(gè)可以進(jìn)展預(yù)設(shè)的、可控的體系，而是師生一起和客觀世界相互對(duì)話的生生不已的過(guò)程，自組織是其特性，線性規(guī)律讓位于更難把握的非線性規(guī)律。轉(zhuǎn)化性變革與累加性變革相對(duì)立，強(qiáng)調(diào)課程中的變革是質(zhì)的變化，具有內(nèi)在性、自發(fā)性和不確定性的特征。 于澤元后現(xiàn)代主義課程理論研究D西南師*大學(xué)教科所，2002.在 1993 年出版的后現(xiàn)代主義課程觀中，多爾運(yùn)用后現(xiàn)代主義課程觀點(diǎn)，針對(duì)泰勒原理的弊端，進(jìn)一步提出了他所設(shè)想的4R新課程標(biāo)準(zhǔn)豐富性、循環(huán)性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)肅性。豐富性是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多種解釋，它為學(xué)生的轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變提供了豐富的時(shí)機(jī)

10、和可能性；回歸性認(rèn)為后現(xiàn)代課程產(chǎn)生于對(duì)自身予以反思所帶來(lái)的反復(fù)性和復(fù)雜性之中，它為經(jīng)歷的反思性重組、重構(gòu)和轉(zhuǎn)變提供了時(shí)機(jī)；關(guān)聯(lián)性則力求超脫現(xiàn)代主義所強(qiáng)調(diào)的普遍性與秩序性，不斷尋求意義與觀點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)，不斷尋求對(duì)文化的回歸；嚴(yán)密性指出豐富性與關(guān)聯(lián)性并不代表隨意性，它是對(duì)可供選擇的關(guān)聯(lián)和聯(lián)系進(jìn)展有目的的、不斷精致化的追求。 于澤元后現(xiàn)代主義課程理論研究D西南師*大學(xué)教科所，2002. 多爾認(rèn)為課程目標(biāo)不應(yīng)預(yù)先確定，課程內(nèi)容不應(yīng)是絕對(duì)客觀和穩(wěn)定的知識(shí)體系，課程是不應(yīng)該注重灌輸和闡釋，所有課程參與者都是課程的開(kāi)發(fā)者和創(chuàng)造者，課程是師生共同探索新知識(shí)的開(kāi)展過(guò)程，世界的知識(shí)不是固定在那里等待被發(fā)現(xiàn)的，而是

11、通過(guò)我們的反思性行為得以不斷地?cái)U(kuò)展和生成。23多爾的課程理論比擬系統(tǒng),并且具有建構(gòu)性特征，它的這些主*無(wú)疑為新時(shí)期課程的研究提供廣闊的前景?？傊远酄枮榇淼慕⑿院蟋F(xiàn)代課程理論是具有很大開(kāi)放性的課程理論，而且相對(duì)而言較為系統(tǒng)，對(duì)我們理解后現(xiàn)代思維、理解后現(xiàn)代課程都有很大幫助。三后現(xiàn)代課程觀的特點(diǎn)以上我們可以看出后現(xiàn)代課程領(lǐng)域是五彩繽紛、百花齊放的。它們從不同的視點(diǎn)出發(fā)來(lái)勾勒各自的后現(xiàn)代課程的輪廓，形成了各自獨(dú)特的理論面貌。但它們共同的后現(xiàn)代色彩使我們可以從紛繁的理論中理出一些共性的東西。第一，開(kāi)放性，課程建立不可不考慮各種因素的存在。同舊課程觀的抗拒變革、排除干擾、難以適應(yīng)社會(huì)高速變化的需

12、要對(duì)立，新課程模式將課程視為一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，互動(dòng)、變化、干擾、錯(cuò)誤是很難防止的，這些因素的出現(xiàn)為課程系統(tǒng)的自組織提供了源泉和契機(jī)。也就是說(shuō)我們應(yīng)該鼓勵(lì)變化，接納干擾，允許錯(cuò)誤，把外界的各種刺激視為促進(jìn)內(nèi)外部之間交互作用從而達(dá)成課程內(nèi)部重組的手段。第二，不確定性，課程生成是各種不確定因素綜合作用的過(guò)程。我們今天生活在一個(gè)客體支離破碎的時(shí)代，那些構(gòu)筑世界的磚塊業(yè)已土崩瓦解我們不再相信有什么曾經(jīng)一度存在過(guò)的原始總體性，也不相信在未來(lái)的*個(gè)時(shí)刻有一種終極總體性在等待著我們。 朱小蔓情感教育論綱M*：*，1993.教育過(guò)程是由多種因素的交互作用組成的，各種因素是呈網(wǎng)狀交織的，其影響也是多樣的。在這種影響

13、下沒(méi)有任何恒久的、穩(wěn)定的東西存在，一切都是短暫的。在各種不確定因素的作用下，課程不再被視為客觀的穩(wěn)定不變的知識(shí)體系，而成為一種開(kāi)展的過(guò)程，成為師生共同探索新知的過(guò)程。課程目標(biāo)也不再是完全預(yù)定的，只是成為指導(dǎo)這一過(guò)程的路標(biāo)。第三，內(nèi)在自發(fā)性，課程開(kāi)展旨在引起學(xué)生的內(nèi)部重組?？茖W(xué)主義知識(shí)觀下的課程中，學(xué)生的變化是由外在因素一般為教師引起并控制的，學(xué)生只是被動(dòng)的承受知識(shí)。而后現(xiàn)代主義則將機(jī)體自身或機(jī)體對(duì)外部力量的反響所引起的內(nèi)部再組織作為變化的根本系統(tǒng)。這種再組織是從遠(yuǎn)離平衡的狀態(tài)到形成新的平衡的過(guò)程，是自發(fā)性的。學(xué)生是能夠自發(fā)進(jìn)展內(nèi)部重組的個(gè)體，課程旨在改變學(xué)生的思想與行為，以促成開(kāi)展，在最有利的

14、時(shí)機(jī)引發(fā)學(xué)生的內(nèi)部重組。教師要適時(shí)誘發(fā)學(xué)生內(nèi)部的不平衡以求新的平衡，給學(xué)生進(jìn)展自組織的時(shí)機(jī)。二、后現(xiàn)代課程觀對(duì)我國(guó)新課程改革的啟示一對(duì)課程方案本身的影響1、課程觀及課程目標(biāo)的轉(zhuǎn)變1多爾認(rèn)為課程不應(yīng)該是預(yù)先設(shè)定好的，而是被建構(gòu)生成的。課程不再被視為固定的、先驗(yàn)的跑道，而應(yīng)成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道。 *崇善實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)改革兩步跨越的設(shè)想J教育理論與實(shí)踐，1999，(9)課程應(yīng)成為一種課程-不是傳遞所絕對(duì)知道的而是探索所不知道的知識(shí)的過(guò)程 石中英，尚志遠(yuǎn)后現(xiàn)代知識(shí)狀況與根底教育課程改革教育探索，1999，(2)這無(wú)疑對(duì)我們今天的課程改革具有重要的啟示意義。從我國(guó)本次新課程改革方案來(lái)看，其課程觀明顯強(qiáng)調(diào)

15、課程的動(dòng)態(tài)生成性和開(kāi)放性，使課程內(nèi)容的體系性和開(kāi)放性、理論性和實(shí)踐性、知識(shí)性和思想性嚴(yán)密結(jié)合起來(lái)，進(jìn)而開(kāi)展學(xué)生的批判意識(shí)、參與意識(shí)和綜合意識(shí)。2對(duì)課程目標(biāo)的重新審視，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生存在的關(guān)注后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為課程設(shè)置應(yīng)該是多元的，課程的目標(biāo)應(yīng)該超越知識(shí)而到達(dá)對(duì)學(xué)生存在的關(guān)注，并隨著需求的變化不斷地作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。課程內(nèi)容應(yīng)是豐富多樣的，這樣才能最大可能地滿足不同的人的不同需求。鑒于此，我國(guó)本次新課程改革方案已明確提出應(yīng)向?qū)W生傳授與其生活經(jīng)歷密切相關(guān)的知識(shí)，這些知識(shí)應(yīng)具有根底性和全面性，能夠呼喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，開(kāi)展學(xué)生對(duì)知識(shí)的鑒賞力、判斷力，并能為他們將來(lái)的深入學(xué)習(xí)打下良好的根底。其次，在課程目標(biāo)方

16、面提出改變過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得知識(shí)與技能的過(guò)程成為學(xué)生學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程，由過(guò)去單一的重視知識(shí)和技能的傳授，轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三位一體。2、課程內(nèi)容和課程構(gòu)造的變革1課程內(nèi)容趨向于回歸生活世界，加強(qiáng)了科學(xué)世界與生活世界的聯(lián)系在課程內(nèi)容與社會(huì)生活的關(guān)系上，后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)兩者之間的關(guān)聯(lián)性，要求使課程內(nèi)容回歸生活實(shí)際，加強(qiáng)社會(huì)與課堂之間的聯(lián)系。同時(shí)，對(duì)于學(xué)校整體環(huán)境設(shè)計(jì)上，注重自然環(huán)境的構(gòu)建，并由此促進(jìn)學(xué)生內(nèi)心和諧世界的構(gòu)建，使學(xué)生開(kāi)展的外在生態(tài)與內(nèi)心世界相融合。我國(guó)傳統(tǒng)的課程體系在課程的分科性、統(tǒng)一性與持續(xù)性方面考慮得比擬

17、充分，而對(duì)綜合性、選擇性與均衡性方面關(guān)注得不夠，主要表現(xiàn)在原有課程構(gòu)造過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合，教學(xué)內(nèi)容遠(yuǎn)離學(xué)生生活，而實(shí)用性課程、時(shí)代性課程、適應(yīng)地方需要的課程、對(duì)學(xué)生進(jìn)展生活教育的課程則比擬薄弱。針對(duì)原有課程內(nèi)容的繁、難、偏、舊和過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)的現(xiàn)狀，我國(guó)本次新課程改革注重加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技開(kāi)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)歷。強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容應(yīng)突出知識(shí)的社會(huì)背景和歷史背景，把現(xiàn)實(shí)生活世界中的教育資源與書(shū)本知識(shí)融合貫穿，充分發(fā)揮學(xué)生的生活經(jīng)歷對(duì)于他們身心開(kāi)展的積極作用。2強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的開(kāi)放性，關(guān)注知識(shí)的不確定性后現(xiàn)代主義關(guān)于知識(shí)的不確定性、建構(gòu)性、動(dòng)態(tài)性的觀

18、點(diǎn)，深刻地說(shuō)明了學(xué)生不僅僅是承受和發(fā)現(xiàn)已有的知識(shí)，也不只是知識(shí)的旁觀者，而是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者和創(chuàng)造者。然而，現(xiàn)行的教學(xué)領(lǐng)域仍然存在著嚴(yán)重?zé)o視知識(shí)不確定性問(wèn)題的現(xiàn)象。在我國(guó)傳統(tǒng)教育觀念中，知識(shí)是確定的，課程內(nèi)容就是單一的教科書(shū)。在后現(xiàn)代課程觀視野下的我國(guó)新一輪課程改革已意識(shí)到了其局限性與弊端。面對(duì)知識(shí)領(lǐng)域的不確定性，本次新課改方案已明確要求我們應(yīng)以開(kāi)放性的眼光來(lái)審視課程內(nèi)容的設(shè)置，減少單一性和確定性，增加問(wèn)題性和生成性。使學(xué)生在動(dòng)態(tài)的框架中學(xué)習(xí)知識(shí)，把握知識(shí)的相對(duì)性和不確定性，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)新精神。 3課程構(gòu)造的調(diào)整后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為課程類型必須是多元的、豐富多樣的，并且隨著需求的

19、變化不斷的做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，最大可能地滿足不同的人的不同需求。課程構(gòu)造調(diào)整究其實(shí)質(zhì)而言，就是重新認(rèn)識(shí)和確立各種課程類型以及具體科目在學(xué)校課程體系中的價(jià)值、地位、作用和相互關(guān)系。我國(guó)現(xiàn)行的課程構(gòu)造，存在著較嚴(yán)重的缺乏。在以往的學(xué)校課程中，分科課程一直是占主導(dǎo)地位的課程類型，無(wú)視了不同學(xué)科之間的橫向聯(lián)系和不同性質(zhì)的知識(shí)之間相互穿插、相互滲透的事實(shí)，割裂了人類知識(shí)的完整性，不利于培養(yǎng)學(xué)生綜合地分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。 岳增學(xué)，朱成廣新根底教育課程改革的為難與反思J當(dāng)代教育科學(xué)，2004，(21)課程類型的單一使得在注重發(fā)揮一種或幾種課程類型價(jià)值的同時(shí)，無(wú)視或放棄了其他課程類型在學(xué)生開(kāi)展方面所具有的價(jià)

20、值，學(xué)生在這種單一課程的滋養(yǎng)下，其片面開(kāi)展在所難免。在后現(xiàn)代課堂教學(xué)中，課程內(nèi)容是以一種對(duì)話、開(kāi)放的方式呈現(xiàn)。值得注意的是，這里的課程的綜合化開(kāi)展并不是否認(rèn)分科知識(shí)的價(jià)值和地位，只是對(duì)知識(shí)的態(tài)度有所變，從一種量的累積轉(zhuǎn)變成質(zhì)的提升，促使它們與其它領(lǐng)域的合作。在當(dāng)前知識(shí)爆炸的時(shí)代，面對(duì)單一科目所不能全面解釋的新興議題和多樣性事件，課程的綜合化開(kāi)展已成為必然趨勢(shì)。在這種后現(xiàn)代課程理念的影響下，我國(guó)本次課程改革明確提出要改變課程構(gòu)造過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀，九年一貫制整體設(shè)計(jì)課程門(mén)類和課時(shí)比例，設(shè)置綜合課程，表達(dá)課程構(gòu)造的均衡性、綜合性和選擇性。二對(duì)課堂教學(xué)模式的影響在傳統(tǒng)教育理念

21、的影響下，我國(guó)的根底教育課程只是片面地強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的追求與占有，而無(wú)視學(xué)習(xí)過(guò)程的體驗(yàn)，學(xué)生對(duì)于知識(shí)的掌握不是以一種探究性、批判性和反思性的方式獲得，而是把知識(shí)當(dāng)作具有終極意義的真理來(lái)對(duì)待。課堂中的學(xué)生只是一個(gè)被動(dòng)的學(xué)習(xí)者，長(zhǎng)期的壓抑使得學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的熱情、動(dòng)機(jī)與興趣。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，知識(shí)是一種動(dòng)態(tài)生成、自主建構(gòu)的過(guò)程。知識(shí)的獲得是在一定的社會(huì)情境中通過(guò)主體之間的相互理解、相互溝通和對(duì)話交流而達(dá)成的共識(shí)。所以，在教學(xué)過(guò)程中要從學(xué)生的個(gè)體經(jīng)歷、個(gè)人體驗(yàn)出發(fā)，并充分關(guān)注他的自由選擇，讓他有權(quán)利選擇自己感興趣、適合自身開(kāi)展的知識(shí)。為此，我國(guó)新課程改革已明確指出應(yīng)轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)模式，重視學(xué)習(xí)過(guò)程中的體驗(yàn)和

22、實(shí)踐。學(xué)生只有通過(guò)自己的體驗(yàn)，到達(dá)對(duì)知識(shí)的理解和獲取，才能實(shí)現(xiàn)思維的開(kāi)展。同時(shí)，學(xué)生通過(guò)親自體驗(yàn)得到的知識(shí)和技能等，其影響比教師單純的說(shuō)教要深遠(yuǎn)得多。后現(xiàn)代課程觀對(duì)課堂教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的影響具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：1、從靜態(tài)封閉到動(dòng)態(tài)開(kāi)放的模式轉(zhuǎn)化。2、變權(quán)威教學(xué)為共同探討的教學(xué)模式。3、從填鴨式傳遞到交往互動(dòng)的模式轉(zhuǎn)化。4、從無(wú)情無(wú)境教學(xué)到重視創(chuàng)設(shè)情境的模式轉(zhuǎn)變。5、變單一媒體為多種媒體的教學(xué)模式。新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：學(xué)習(xí)是一種個(gè)性化行動(dòng)。作為教師，應(yīng)當(dāng)在課堂教學(xué)環(huán)境中創(chuàng)設(shè)一個(gè)有利于*揚(yáng)學(xué)生個(gè)性的場(chǎng)所，讓學(xué)生的個(gè)性在寬松、自然、愉悅的氣氛中得到釋放，展現(xiàn)生命的活力。 郅庭瑾當(dāng)前我國(guó)根底教育改革假設(shè)干

23、傾向反思J*大學(xué)學(xué)報(bào)教育科學(xué)版，2002，(2)然而長(zhǎng)期以來(lái)，我們的課堂往往無(wú)視了學(xué)生情感、想象、領(lǐng)悟等多方面的開(kāi)展，無(wú)視了生命的存在，我們過(guò)多地強(qiáng)調(diào)知識(shí)的記憶、模仿，壓抑了學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性,最終使教學(xué)變得機(jī)械、沉悶、缺乏童心和靈性，缺乏生命活力。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生的年齡特點(diǎn)、心理特征，密切聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，精心創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在實(shí)際生活中運(yùn)用知識(shí)，切實(shí)提高學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。后現(xiàn)代的動(dòng)態(tài)性過(guò)程，為我國(guó)的傳統(tǒng)課堂帶來(lái)一絲亮光，讓我們意識(shí)到了傳統(tǒng)課程的缺陷，進(jìn)一步提出了符合自己國(guó)家教育特點(diǎn)的新課堂模式，逐漸翻開(kāi)和摸索動(dòng)態(tài)化，探究性構(gòu)建的課堂形式。從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，使

24、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式由著單一、被動(dòng)轉(zhuǎn)向了自主探索、合作學(xué)習(xí)、獨(dú)立獲取知識(shí)的時(shí)機(jī)。開(kāi)拓了學(xué)生多元化的學(xué)習(xí)方式。 三對(duì)教師角色和教師行為的影響 對(duì)教師而言，新課程改革催生著教師新的職業(yè)生活方式，呼喚著教師職業(yè)角色的轉(zhuǎn)變。 新課程首先要求教學(xué)重心的改變。傳統(tǒng)教學(xué)中，課本是中心，教師是權(quán)威。在新課程下，教學(xué)的中心不再是課本，而是學(xué)生，教師也不再是絕對(duì)的權(quán)威，而是教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者。在后現(xiàn)代課程觀視野下，教師角色和教師的行為都發(fā)生了很大的變化：教師角色從課程的實(shí)施者向課程的建立者和開(kāi)發(fā)者轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教學(xué)與課程是彼此別離的。教師被排斥于課程之外，教師的任務(wù)只是按照教科書(shū)、教學(xué)參考資料、考試試卷和標(biāo)準(zhǔn)

25、答案去教。教學(xué)與課程的別離，使教師喪失了課程的意識(shí)，喪失了課程的能力。新課程倡導(dǎo)*、開(kāi)放、科學(xué)的課程理念，同時(shí)確立了國(guó)家各級(jí)課程、地方課程、校本課程三級(jí)課程管理政策，這就要求課程必須與教學(xué)相互整合，教師必須在課堂改革中發(fā)揮主體性作用。教師不能只成為課程實(shí)施中的執(zhí)行者，教師更應(yīng)該成為課程的建立者和開(kāi)發(fā)者。新課程要求教師提高素質(zhì)、更新觀念、轉(zhuǎn)變角色，必然也要求教師的教學(xué)行為產(chǎn)生相應(yīng)的變化。比方要求教師要尊重、贊賞學(xué)生。為了每一位學(xué)生的開(kāi)展是新課程的核心理念。為了實(shí)現(xiàn)這一理念，教師必須尊重每一位學(xué)生做人的尊嚴(yán)和價(jià)值。在對(duì)待教學(xué)關(guān)系上，新課程強(qiáng)調(diào)教師要幫助、引導(dǎo)學(xué)生。教的本質(zhì)在于引導(dǎo)。引導(dǎo)的特點(diǎn)是含而不露，指而不明，開(kāi)而不達(dá)，引而不發(fā)；引導(dǎo)的內(nèi)容不僅包括方法和思維，同時(shí)也包括價(jià)值和做人。在對(duì)待自我上，新課程強(qiáng)調(diào)教師要反思。教學(xué)反思被認(rèn)為是教師專業(yè)開(kāi)展和自我成長(zhǎng)的核心因素。新課程非常強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)反思。教學(xué)反思會(huì)促使教師形成自我反思的意識(shí)和自我監(jiān)控的能力。在對(duì)待與其他教育者的關(guān)系上，新課程強(qiáng)調(diào)教師要合作。課程的綜合化趨勢(shì)特別需要教師之間的合作。不同年級(jí)、不同學(xué)科的教師要互相配合，齊心協(xié)力的培養(yǎng)學(xué)生。同時(shí)教師還要處理好與家長(zhǎng)的關(guān)系，加強(qiáng)與家長(zhǎng)的聯(lián)系與合作共同促進(jìn)學(xué)生的安康成長(zhǎng)?？傊?后現(xiàn)代課程觀可以給我們多方