分析理解教材之我見

1、深入理解教材 把握課堂重難點教材是個例子，關鍵在于教師對于教材的理解，理解得深，思考得透，教材才能把握得好。這就是為什么公開課往往比平時上課好的原因。教師就要把每節(jié)課都當作公開課來上。鉆研理解教材是基礎，一節(jié)課40分鐘有限，教材中的知識點不可能面面俱到，我們要思考的是圍繞本節(jié)課的重難點，我們要給學生哪些知識點，必須有所取舍。這也是我們常說的“一課一得”，扎扎實實地教會學生。下面結合自己語文教學的實際，談一談自己是如何分析理解語文教材。一、整體把握，明確教材使用方向。不管拿到哪冊教材，我認為我們都要先做一件事重溫新課程標準，要靜下心來對它的階段目標進行通讀，既要注意前后聯(lián)系，又要重點讀懂對應學段

2、的目標，做到胸中有數(shù)，從整體上把握教學的任務要求以及需要注意的問題。接下來，我們要對教學參考中的“教材說明”部分認真閱讀，對要使用的整冊教材從教材的基本結構、教材的特點、教學目標和教學中應主要注意的問題等方面進行深入地了解，對重點部分內容反復領會，掌握其精神實質，以便在教學中做到不折不扣地落實。最后是對單元教學內容的分析和理解，整體上感知這一組文章的教學目標，了解課文之間的聯(lián)系和對學生情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)趨向，使自己在進行教學設計時能夠從“大局”出發(fā)，保證教材內容整體推進的方向。教師首先要有自己科學的定位。分析教材首先把握好年段要求。其次是把握好教材的階段要求，最后把握好課時要求，做到心中

3、有數(shù)，這樣才不會有較大的偏差。我認為我們的語文教學，應該從面到點，再從點到面。每個單元中的課文包括練習其實細細分析都是有聯(lián)系的。如三年級上冊第二單元的三篇文章，我想編者是想通過三篇文章介紹三種方式引導學生學會面對困難，用關心自己、關心他人讓自己成為健康有價值的人。微笑著承受一切是一個人遇到重大困難的心理準備、生存方式；雪兒是通過人與動物的一次行動互換，讓人們懂得不要好事盯著自己的傷痛，學會用新的方式面對困難，病痛中養(yǎng)著小動物，病痛中讀著書，病痛中盡可能的交流，都能讓人健康起來；花瓣飄香通過孩子對母親的照顧，讓學生感受到自己雖然是小孩子，但在這個世界中，用自己的腦袋、雙手，也能夠奉獻出自己小小的

4、愛心，這也是中國特有的孝文化。把握了單元的主導思想后再細細分析每篇課文，找到每篇課文的關鍵核心，用一到兩個主打問題引領學生去體會。二、細致解讀，展示教材內容魅力。（一）讀是理解教材的第一步。聽完特級教師的語文課，我們不禁會為其課堂上酣暢淋漓的表現(xiàn)所傾倒，殊不知，對課本中的每篇文章他們都已經(jīng)做到了“爛熟于心”。俗話說：“熟讀百遍，其義自見”。我們只有對課文內容了如指掌時，才能真正做到立足教材，也才能有望超越教材。隨著讀的深入，我們對文章的理解和感悟也會越來越深刻，朗讀的品味也會越來越高，才能達到“其意皆出吾心，其言皆出吾口”的境界。如朗讀愛如茉莉，要能讓學生聽了為之動容；朗讀秦兵馬俑，要讓學生聽

5、了有一種身臨其境的感覺。（二）勾劃文章中重點的字、詞、句，結合具體的語言環(huán)境進行感悟和理解，即：“潛心會文本”。有時，我們對一個詞語的靈感很可能觸動全篇，起到令人意想不到的效果。愛如茉莉一課中有這樣一句話：“初升的陽光從窗外悄悄地探了進來，輕輕柔柔地籠罩著他們，一切都是那么靜謐美好，一切都浸潤在生命的芬芳和光澤里。”我在反復研讀這句話時突然覺得眼前一亮：一個“探”字用得多好啊!連陽光也動情了，怕打擾父母淡淡的真愛。一個“探”字顯出了語言的溫情，陽光輕輕籠著他們，罩著他們，就像愛播撒在小小的房間里（三）要正確領會作者遣詞造句，布局謀篇的意圖。作為教師，只有我們領會得深，才能引導學生領會得深，甚至

6、在我們的誘導下實現(xiàn)學生的創(chuàng)新性發(fā)揮。我在備燕子專列一課時，對描寫小姑娘貝蒂尋找燕子的部分很感興趣。經(jīng)過細心品悟，我除了被小姑娘貝蒂那種為了拯救燕子忘我的精神感動外，也體會到了作者在尋找燕子的眾多人中選擇她進行描寫的原因透過對這個小姑娘的典型描寫，我們可以容易地想象出人們當時為了拯救燕子而付出的辛苦和對小燕子那種濃濃的情意。這種“以點帶面”的描寫方法是非常值得學生學習和效仿。（四）拓展延伸，多方面搜集與文章相關的素材，深化對文本的理解。我們理解教材僅僅依教學參考是遠遠不夠的，畢竟教學參考中提供的材料是有限的。所以要帶著問題閱讀有關參考書、資料、文獻，增加知識的深廣度，尋求問題的講解角度，同時做到

7、：深入挖掘教材的科學性，考慮如何突出重點、攻克難點、杜絕弱點；挖掘教材的思想性，使思想教育寓于教材講解之中；挖掘教材中有利于學生智力發(fā)展的潛在因素，使智力發(fā)展寓于知識傳授之中；挖掘教材的趣味性，寓教于樂，使學生處于要學、愛學、好學之中；挖掘教材的實踐性；考慮理論聯(lián)系實際，使能力培養(yǎng)寓于知識運用之中。所以，一個好的老師根據(jù)教學目的和教學內容，設計教學程序，考慮相應方法，以使教材變?yōu)閷W生易懂、愛學的材料。做語文教師的都知道文本解讀的重要，但課改以來，語文教師在文本解讀的問題上似乎并沒有發(fā)生多大的變化，一篇課文今日看與數(shù)年前看的視角、方法沒有什么根本性的改變。很多教師在文本解讀時浮光掠影、蜻蜓點水，

8、要么淺嘗輒止；要么拿來主義；要么曲解誤讀；要么脫離文本。這樣的解讀，很多時候會出現(xiàn)教師和學生“解讀”層上的同一性、同步性、同感性、同等性的尷尬；這樣的解讀，必然避免不了課堂教學的蒼白、無聊、無效。再看當下的語文教學，重學習方式變革而輕文本解讀的現(xiàn)象愈演愈烈，有的老師甚至將“形式”作為決勝課堂的砝碼，畫一畫、唱一唱、演一演先確定形式，再找相應的文本內容來套，明顯帶有形式主義傾向，其結果勢必導致課堂的低效，零效甚至負效。著名教育專家沈大安老師指出：教師要上好一節(jié)閱讀課，有三個關鍵：一是對文本要有正確深入的解讀，二是要創(chuàng)造性地進行教學設計，三是靈活機動的課堂實施。由沈老師所指的“三個關鍵”不難看出，

9、語文教學首先要解決的是文本解讀問題，而文本解讀的一個主要目的是要確定“教什么”的問題，這個問題不解決，研究“怎么教”很可能南轅北轍。在新課程背景下，要想讓我們的閱讀教學真正凸顯語文學科的功能，體現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一，實現(xiàn)高效課堂，深入解讀文本無疑成為根本之根本，從某種意義上說，文本解讀，已成為制約小學語文閱讀教學效率高低、精彩與否的關鍵。那么，究竟應該如何通過深入解讀文本來實現(xiàn)語文課堂的高效呢？一、深度挖掘文本的內隱價值深度語文培植的是學生的思想。作為語文教師不僅要挖掘一看便知的文本外顯價值，更要善于挖掘文本的內隱價值。王崧舟老師曾指出：現(xiàn)在的教材絕大多數(shù)一看就懂，所以很容易在鉆研教材的時候

10、“滑”過去，而不是像犁地一樣“犁”過去?！盎边^去和“犁”過去，是兩種功夫、兩種境界，最后的收獲肯定是不一樣的。的確，有些文本粗看似乎很為淺顯易懂，似乎沒有什么語言特色或深刻內涵。我們會覺得沒什么好教的。但實際上，不是沒什么好教，也不是沒什么好學，而是我們缺乏對文本的深度解讀。如果我們把文本提升到文學層面，把文本提升到文化層次，如果我們善于挖掘這簡單中的不簡單，往往簡單的文本就會變得不簡單。小學語文教材中收錄了不少古詩，古詩寥寥數(shù)語，去解讀它，也實在是太為簡單了。但我們對古詩的解讀不能只停留在對詩詞意義的理解上，應追求一定的意境深度。在解讀古詩時應先借助相關資料，了解古詩創(chuàng)作的時代背景，再深入

11、體會作者的心情，品味語言的意境與深意。比如李白的靜夜思：“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。”學生讀一兩遍，就能知曉其中文字的大概意思，但倘若我們不去進行深度的挖掘追尋，又怎能體會到李白在茫茫月光中走向精神家園的心路歷程呢？再如柳宗元的江雪：“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。”借助文本中的注釋，動用自己的學習經(jīng)驗，對詩意的理解是不在話下的。但如果我們滿足于常規(guī)的解讀，就不可能預約課堂的精彩。當教學有了深度探尋時，課堂也將很難變得深刻。一位教師在學生理解了詩意，感悟了詩情之后，設置了這么一個問題：“同學們，柳宗元他真的是在釣魚嗎？”這看似不經(jīng)意的一問，卻把文本引向了

12、縱深，激活了學生的思維?！八皇窃卺烎~，他是在散心?！薄八赡芎芡纯?，借風雪來磨練自己?！薄八阱憻捵约旱囊庵?。”“他覺得自己的人生也正處于冰天雪地之境，所以，就獨自一人冒雪在江中垂釣?！倍斠粋€頗有靈性的學生石破天驚地說了一句“他不是在釣魚，他是在釣一個春天。”時，老師也一下子有如神靈附體，接口一句雪萊的詩：“是啊，冬天來了，春天還會遠嗎？”這樣的語文教學，我們難道說不美妙嗎？是深度解讀給予了課堂以活力。二、正確引領文本的多元解讀大部分文學作品都可以進行多元解讀，“作者未必然，讀者未必不然”，關鍵是如何確定“界”，把握“度”。新課標為“多元解讀”提供了科學根據(jù)和重要前提。但是，在實施過程中，

13、由于對“多元解讀”的過熱追捧，對“獨特體驗”的過分珍視，導致語文課上對文本價值取向的曲解或誤解?！岸嘣苯庾x要關注價值取向的引導。一個課堂有多少個學生，就會有多少種聲音！但不等于可以不顧文本的價值取向，隨心所欲地誤解誤讀；不等于信口開河、故意唱反調，以顯示“與眾不同”的“獨創(chuàng)”?！岸嘣笔怯小敖纭钡?。文本雖然存在著“空白”和“不確定性”，但必然會有許多顯性的、鮮明的“規(guī)定性”，總會有個“作品視界”范圍?！岸嘣庾x”也只能在這個范圍內進行。作為教師，我們要引領學生對文本進行正確的解讀，在注重多元理解的同時，根據(jù)教學目標，選擇最具權威的、認同度高的觀點作為學習的主要依據(jù)。一次教研活動，五年級三位教

14、師同課異構落花生一課，巧的是幾位老師不約而同地質疑：“從落花生身上，你得到了什么啟示？”學生暢所欲言，有的說：“做人要像落花生那樣，雖然不好看，但是很有用?！庇械恼f：“我覺得做人要做像桃子、石榴、蘋果那樣的人。不但外表好看，而且實用?！睂Υ?，教師甲武斷下了結論：“做人要做像落花生一樣的人，雖然不起眼，但是有很大的實用價值?！苯處熞依硇钥偨Y：“向誰學習沒有對錯之分，希望在今后的生活中，大家要么做像落花生一樣默默無聞的人，要么做像桃子、石榴、蘋果一樣的人。”教師丙則不斷地點撥，引導學生深入思考：“落花生不炫耀自己的品質固然可貴，但她一味等待別人來發(fā)現(xiàn)的思想是否可??？給你舞臺，要你展示的時候，你會怎

15、么做？”最后師生達成這樣的共識：該要表現(xiàn)自我、展示才華的時候，就得有蘋果、桃子、石榴那樣的勇氣；該要腳踏實地、埋頭苦干的時候，就要踏實工作，不炫耀，不張揚，像落花生一樣。炫耀也好，內斂也罷，有一樣東西是不變的，那就是做人要做有用的人。甲、乙、丙三位教師對學生發(fā)言的不同處理，恰恰反映了他們解讀文本能力的三個境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山還是山，水還是水。文本原始的價值取向是要像落花生那樣默默無聞、無私奉獻，可人們的價值觀是隨著時代的變化而不斷變化的，當時的觀念已很難被現(xiàn)代人所接受，但“做有用的人”這一點卻是永恒的，如果教師不能體會到這個層次，面對學生的精彩就會捉襟見肘。再如教學狐貍

16、和烏鴉時，教師讓學生談談對狐貍的看法。大多數(shù)學生認為狐貍很狡猾，它與烏鴉的對話一次比一次動聽，以致烏鴉上當受騙，但有一個學生卻認為狐貍很聰明，它善于察言觀色，投其所好，而且有耐心，一計不成又生一計，最后終于實現(xiàn)了自己的目標。教師聽罷帶頭鼓掌，肯定該生這種見解與眾不同，有創(chuàng)新，值得表揚。試問用花言巧語騙人究竟是聰明還是狡猾？這是兩種不同的價值取向。人類需要善良和誠實，而不需要邪惡和虛偽。如果把狐貍的騙人行徑當作聰明之舉來欣賞、仿效，那還要講“誠信”干什么呢？教師以“敢于發(fā)表與眾不同的觀點”表揚之。如此下去，只顧學生的個體體驗而漠視文本的價值取向，不是要把我們的小學生培養(yǎng)成一個個“小狐貍”嗎？教師

17、如果不能正確地把握文本的價值取向，教學中就不能恰當及時地對學生偏頗的甚至錯誤的多元解讀進行引導、點撥、指正，那么有時“無知成了有趣”，“獨特體驗”不知不覺中成了荒唐和膚淺解讀的保護傘。只強調一元，不注重多元或否定多元是錯誤的；而只強調多元，否定價值取向又實屬矯枉過正。因此，在當前弘揚“多元解讀”這一主旋律的同時，必須處理好“多元”與價值取向之間的關系，在重視熏陶感染作用，注意價值取向的前提下尊重學生的獨特體驗，憑借教育智慧規(guī)范多元，聚合多元，提升多元，只有這樣才能使“多元解讀”這一新理念在實施貫徹過程中保持應有的張力。三、細細爬梳文本的詞句品讀點品味精彩優(yōu)美的語言文字，不僅可以讓學生進一步走進

18、作者內心，觸摸作者的心跳，聆聽作者的心聲，獲得與作者、文本的感情共鳴，從而豐富學生的內心世界和情感世界，還可以在對語言文字進行揣摩、推敲、咀嚼、鑒賞中獲得美感與語感。同時，品味語言的過程，也是學生學習語言的過程，規(guī)范學生語言表達內化文本語言的過程。這一過程是細膩的、入微的、動態(tài)的，對學生來講是刻骨銘心的，學生通過品讀感悟到難以言表的愉悅感，這就是文本解讀有效性的最好見證。如：教學泉水這篇課文，老師們通常會把理解課文的內容，感受泉水助人為樂的品質，學習課文中出現(xiàn)的生字詞作為教學的重點。坦率地說，這樣的解讀只是停留在課文的基礎知識、基本內容和人文價值上，忽略了對課文語言的品味和對學生語言文字的訓練

19、。那么，本課究竟還有哪些核心價值可以作為品讀點對學生進行語言文字訓練呢？一位老師是這樣處理教材的：課堂回放（教學課文第二至五自然段后，教師出示文中泉水說的四句話。）師：請同學們讀讀泉水說的這四句話，看看誰的眼睛最亮，能發(fā)現(xiàn)什么？（生自由讀。）生：我發(fā)現(xiàn)四個句子中都有ABAB形式的詞語。師：你的眼睛真厲害，一眼就找到了。能告訴大家都是哪些詞嗎？生：很多很多，很清很清，很甜很甜，很美很美。（出示兩組句子進行比較：照吧，照吧！我的水很清，就像一面明亮的大鏡子。照吧，照吧！我的水很清很清，就像一面明亮的大鏡子。）師：讀讀看，這兩個句子有什么不同?生：第一句比第二句少了一個“很清”。師：是的，那這兩個句

20、子你們覺得哪個句子寫得更好一些？為什么？生：我覺得第二個句子更好些。因為它用了兩個“很清”，讓我感覺水非常得清。師：說得很好，同學們看，作者將“很清”這個詞重復用了兩次，就讓我們感覺到泉水非常清澈的特點。還能像這樣說說其它三個句子寫得好在哪嗎？生1：作者用了兩個“很多”，寫出了泉水非常得多。生2：作者用了兩個“很甜”，我就覺得泉水非常甜。生3：作者用了兩個“很美”，讓我感到泉水非常美。師：是啊，作者寫得多好啊，將“很清”、“很多”、“很甜”、“很美”這幾個詞重復用了兩次，就讓我們感覺到泉水那么清、那么多、那么甜、那么美的特點。你們能不能也來說幾個這種形式的詞語。生1：很長很長生2：很彎很彎生3

21、：很高很高師：現(xiàn)在老師要增加難度了，你們能不能試著說一說：很（）很（）的（）。生1：很高很高的山生2：很彎很彎的河生3：很小很小的螞蟻師：你們真是太聰明了，一下子就掌握了這種方法。上述案例中，教師在引導學生理解了文本內容后，將學生關注的目光聚焦到泉水說的四段話上。這四段話，從結構上看呈并列關系分布，從寫法上看運用了反復的描寫，且注重描繪性形容詞的運用。這就構成了本文有規(guī)律性的語言現(xiàn)象。教師敏銳地發(fā)現(xiàn)了這一語言規(guī)律，并將其作為文本的詞句品讀點，通過由淺入深的讀、說、議等系列有效活動，引導學生在言語的密林中穿行，去探尋言語表達的規(guī)律，去觸摸言語背后的情感，去感受揭示言語秘密后的興奮，去體驗習作帶來

22、的愉悅。在教師的引領下，學生在與文本的對話中，細細咀嚼著語言的魅力，在關注言語內容的同時，習得了言語形式，較好實現(xiàn)了“言”“意”兼得。所以，教師解讀文本時細細爬梳文本的詞句品讀點，抓住文本中富有表現(xiàn)力的語言，引導學生品味其怎么個豐富，怎么個優(yōu)美，怎么個生動，怎么個形象，怎么個有特點，怎么個有魅力。這才是真正找到了提升學生言語智慧、培育學生精神人格的有效策略。四、恰當尋求文本的拓展鏈接點小學語文教材的文本大多取自于名家名作。所以往往較為短小，但卻不失精美。這些節(jié)選都經(jīng)過一定的加工處理，或縮小，或刪改，其相對于“母體文本”而言，是一個“子文本”。比如草船借箭，它節(jié)選自宏篇巨著三國演義；比如丑小鴨，

23、它是原文的縮影。還有一些文本，雖然是獨立的，不像前兩者那樣是冰山一角，但它卻擁有許多的“連鎖文本”，也就說它有著同題的或者是同一思想情趣的，同一主張的，同一表達手法的文本?；蛘哒f是完全獨立的，不同的“對立文本”。針對文本固有的特殊性，教師在引領學生解讀時如果僅著眼于此篇、一點來解讀，那無疑是片面的，是只見樹木，不見森林。因此，對于這類文本的解讀和教學，我們可適當?shù)剡M行拓展鏈接。要在縱向的文本延伸中求得文本內涵的豐厚和充盈，盡可能拓展教學的寬度，拓寬師生教學、學習的視野，讓教學變得大氣、厚重。我們經(jīng)?？吹揭恍┟麕熝堇[精彩課堂時，旁征博引，縱橫捭闔，讓我們?yōu)橹畵艄?jié)叫好。他們的教學有著一個明顯的共同

24、處，就是文本的拓展恰到好處。經(jīng)典類文本的解讀，要尋求母本的回歸。學習草船借箭、赤壁之戰(zhàn)，讓學生充分感受到諸葛亮的智慧后，完全有必要告訴學生，實際上我們看到的只是諸葛亮大智慧的一鱗半爪，要想更加全面的了解他，研究他，我們應該去讀一讀三國演義。這樣，就實現(xiàn)了教育意義上真正的喚醒和引領，真正將課堂進行延伸。學習將相和、晏子使楚等具有一定歷史背景的文本，為了讓學生對文本走得更近，消除時空感，以及解讀文本的實際需要，就有必要提供一些與文本相關的一些史實資料，讓它們起到“腳手架”的作用。飛越時空，貼近文本，消除文本的距離感。一篇文本的學習，帶動多篇文本的閱讀，這樣的課堂教學是有內涵的，有效的。五、準確捕捉

25、文本的切入點文本的切入點只能存在于細讀之中。并非先有一個貼著標簽的切入點，然后供你來慢慢地細讀。所以，我們應沉入言語、逐字逐句地解讀，在細讀中捕捉文本的切入點。比如竊讀記一課，抓住課題中的“竊”字品讀課文，我們會隨著這個怯怯地藏身于大人中間，匆忙而貪婪地閱讀著的小女孩，體會到讀書時腿酸腰麻、饑腸轆轆的勞苦，經(jīng)歷擔憂、恐慌和懼怕的痛苦，體驗驚喜、快樂與滿足的幸福。這種精神上和身體上的復雜感受，正是竊讀的百般滋味。將“竊”作為關鍵學點，一可引導學生把握主要內容，體會作者對讀書的熱愛，對知識的渴望；二可在閱讀中體會作者通過動作和心理活動，將“竊讀”滋味具體化的寫法；三可學習作者通過細致入微的動作描寫

26、和心理描寫來表達感情的方法，體會作者用詞的準確生動?？芍^一石三鳥。再如賣火柴的小女孩一課，有一句話：“她敢從成把的火柴里抽出一根，在墻上擦燃了，來暖和暖和自己的小手嗎？”這里有一個非常值得推敲的詞“敢”。敢還是不敢？小女孩一整天都不敢，為什么？現(xiàn)在這個時候又敢了，又為什么？這么一個字，如果我們抓住了，就可以引出一連串對賣火柴小女孩悲慘命運的思考。朱熹說：“大凡讀書，須是熟讀。熟讀了自精熟，精熟后理自見得?！边@是讀書人的切身體會。語文教師，是學生與文本間的一座橋梁。在平時的教學中，我們必須擔負起深入解讀文本的責任，認真鉆研教材，大到整篇課文，小到一個詞語，都要反復品味，仔細琢磨，整體觀照，力求讀

27、通、讀厚、讀薄、讀準。只有這樣，我們在課堂上才能成為一個諳熟一切的向導，在前邊引領著，提示著，點拔著；學生才能自己讀，讀明白，讀得“言”“意”兼得，才能既看到文本表面的風景又領略到文本背后的絢麗。文本解讀到底該解讀什么閱讀教學任務之一，就是要引導和組織學生把書讀懂。讀懂文章的什么呢？閱讀教學要完成哪些解讀的基本任務呢？這些問題顯然都涉及到小學各年級閱讀教學教什么的問題。但是，目前很多老師對這些問題并不明確，有的老師甚至也不想去搞清楚，這是非常危險的傾向，不能不引起我們的高度重視。小學文本解讀要解讀哪些內容，各個年段又應側重解讀什么，需要解讀到什么程度，是每個語文老師必須關注和研究探討的重要問題

28、。一、對解讀什么重要性的再認識解讀什么的問題，涉及到年段閱讀教學的要求問題。作為一名語文教師，首先必須明確教什么的問題。這是因為閱讀要求不明確，閱讀就會導致盲人騎瞎馬，該教的沒有教，不該教的花了大力氣教，力沒有下在刀刃上。這樣，也可能導致低段閱讀教學教了高段的內容，學生接受不了；高年級如果還在繼續(xù)教低年段的內容，高年級學生也吃不飽，浪費了學生寶貴的學習時間。所以，閱讀教學中解讀文本，首先要明確小學閱讀教學應該解讀什么和本年級應側重解讀什么內容的問題。教什么是方向問題，只有明確解讀什么，才能談得上怎樣解讀。如果沒有明確本年級閱讀教學應著重讀什么，勢必不能把住年段閱讀教學質量關。各年段閱讀教學質量

29、關更把不住，整個小學階段學生閱讀能力也就難以達到課程標準的要求了。二、各年段閱讀教學應解讀什么對各年段閱讀教學應側重解讀什么，應該從不同角度區(qū)別認識和把握，即從語文知識角度、年段要求角度和解讀課文的過程角度去認識和把握，并且要通過備課和課堂教學體現(xiàn)出來。1、從語文知識角度把握。語文知識包括字詞句段篇和語修邏文等方面。讀一篇課文，要求根據(jù)教材要求，去識字、解詞、明句、讀段、學篇；在解讀這些語文知識過程中，又可認識一些語法、修辭、邏輯和文學知識。各年級的閱讀教學都會涉及到以上知識的解讀，只是解讀的標高和方法不同而已。但是應該注意選擇符合年段要求的重點知識來作為知識教學目標。2、從年段要求角度把握。

30、不同年段的學生認知能力也不同。所以應該根據(jù)學生認知能力和學習語文由淺入深、循序漸進的規(guī)律，把準各年段閱讀教學的要求。我們要引導低段學生在識字識詞識句上著力，中段學生側重解讀自然段的意義，在解讀自然段之間聯(lián)系的基礎上認識意義段；高段應側重引導解讀篇章內容、結構和表達方法。3、從理解過程的角度把握。讀一篇文章，應遵循從整體到部分再回到整體的閱讀過程。即通過讀書活動，先作課文內容的基本解讀，了解清楚全文寫了什么事或什么人，什么地方的景或物，即弄清課文的主要內容；然后再對表現(xiàn)人物、事物、景物特點的重要語言文字所含的思想，發(fā)表自己獨特的看法，即作個性解讀；最后回到全文上，從內容體會人文思想，領悟全文的表達方法。各個年段都必須經(jīng)歷以上閱讀過程，只不過各年段由誰解讀，解讀到什么程度不同而已。低段前后兩步側重老師講解；中段老師應有意識引導學生在認識段落的