園本研究的設(shè)計(jì)與實(shí)施(國(guó)培版)

1、護(hù)頸枕 護(hù)頸枕推薦 手機(jī)充電寶園本研究的設(shè)計(jì)與實(shí)施（國(guó)培版） 泉州幼兒師范高等?？茖W(xué)校 吳振東關(guān)于園本研究這一話題我準(zhǔn)備從四大方面來(lái)談，第一大方面的問(wèn)題是“園本研究概述”，主要談“園本研究的含義、層次與意義”，“園本研究實(shí)施的原則、操作程序、展開(kāi)的方式以及互動(dòng)形式” ；第二大方面的問(wèn)題是介紹“以課例研究為載體的園本研究形式”和“以課題研究為主線的園本研究模式”；第三大方面的問(wèn)題是介紹“以制度建設(shè)為保障的園本研究管理”；最后一個(gè)問(wèn)題是想談?wù)劸捅救藚⑴c園本研究擔(dān)任“專業(yè)引領(lǐng)”這一角色的幾點(diǎn)體會(huì)。一、園本研究概述（一）園本研究為何？1、園本研究的含義園本研究，指的是以幼兒園發(fā)展過(guò)程中所遇到的實(shí)際問(wèn)題

2、為研究對(duì)象，以幼兒園教師為研究主體，運(yùn)用一定的研究方法所開(kāi)展的旨在促進(jìn)幼兒園發(fā)展的研究活動(dòng)的總稱。園本研究可以針對(duì)幼兒園教育工作中的各種問(wèn)題而展開(kāi)，根據(jù)問(wèn)題的性質(zhì)及其涉及的領(lǐng)域，又可以將園本研究分為園本課程研究、園本教學(xué)研究、園本管理研究、園本教師培訓(xùn)研究等等，其中，園本教學(xué)研究是園本研究的主要內(nèi)容。據(jù)此分析，園本教研與園本研究是從屬關(guān)系，但考察目前所使用的園本教研的實(shí)際外延，其實(shí)際上是與園本研究同義的。究其原因，可能是“教研”二字，是“教學(xué)一般性研究”而非“教學(xué)研究”的簡(jiǎn)稱；而與“教學(xué)一般性研究”相對(duì)應(yīng)的概念是“教育科學(xué)性研究”，即“科研”。隨著教育研究的行動(dòng)化、群眾化，以前界限分明的“教研

3、”與“科研”開(kāi)始出現(xiàn)融合的趨勢(shì)，有人折中地稱之為“教科研”，有的則籠統(tǒng)地謂之為“教育研究”。如果照此維度來(lái)看，園本研究與園本教研、園本科研、園本教科研是同義的，只是人們的稱呼習(xí)慣不同而已。本文所討論的園本研究持后者含義，即園本研究就是園本教研。筆者認(rèn)為，關(guān)于園本研究含義的把握應(yīng)緊扣四個(gè)基本點(diǎn)：一是園本研究所研究的是本園在實(shí)踐中遇到的實(shí)際問(wèn)題，而非理論問(wèn)題，更不是虛假的問(wèn)題；二是研究的主體是一線教師，包括學(xué)園行政人員，但理想的園本研究模式最好有專家參與作專業(yè)的縱向引領(lǐng)；三是研究的目的是以研究為手段去解決實(shí)踐中所遇到的問(wèn)題，并藉問(wèn)題的有效解決進(jìn)而促進(jìn)幼兒園辦園質(zhì)量的發(fā)展，因而，評(píng)價(jià)園本研究的“成果

4、”應(yīng)以“實(shí)際問(wèn)題的真實(shí)有效的解決”為標(biāo)準(zhǔn)；四是研究方法是以教育行動(dòng)研究法為主，但不能將園本研究簡(jiǎn)單與教育行動(dòng)研究相等同起來(lái)，園本研究所表達(dá)的是一種研究的價(jià)值取向，而非一種具體的研究方法。2、園本研究的層次學(xué)者劉占蘭園本教研的基本特征一文中（載學(xué)前教育幼教版，2005年第5期），提出了園本研究的三個(gè)層次的觀點(diǎn)。園本研究依據(jù)其所具備的核心要素的多少與程度的差別，這里所說(shuō)的“核心要素”指的是“自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)研修”，以及學(xué)習(xí)共同體建立與否及其有效性的不同，將園本研究分為初級(jí)水平、基本水平和高質(zhì)量水平三個(gè)層次。初級(jí)水平，是指在教研活動(dòng)中出現(xiàn)了自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)研修要素中的至少兩個(gè)

5、要素，如有些幼兒園的教師比較經(jīng)常地進(jìn)行自我反思，并能夠經(jīng)常參加骨干教師組、學(xué)科組、年級(jí)組等形式的集體教研活動(dòng)?；舅剑侵冈诮萄谢顒?dòng)中出現(xiàn)了自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)研修要素，并能圍繞著幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐中所遇到的問(wèn)題開(kāi)展各種研究活動(dòng)。高質(zhì)量的園本研究活動(dòng)中不僅出現(xiàn)了自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)研修要素，而且形成了能有效運(yùn)作的學(xué)習(xí)和研究的共同體，使幼兒園獲得了不斷的自我發(fā)展和行為改善的能力。3、園本研究的意義當(dāng)前極力倡導(dǎo)園本研究的積極意義可以概括為兩大方面：一是，有利于鼓勵(lì)教師以研究立身，走研究型教師之路。園本研究的興起，其實(shí)就是對(duì)實(shí)踐研究的重視，對(duì)一線教師參與教育研究的價(jià)值的認(rèn)可，大大增

6、強(qiáng)了教師參與教育研究的熱情與信心。教師一旦真正走進(jìn)了研究，他們不但可以通過(guò)研究獲得了解決問(wèn)題的有效措施，更主要的是有助于他們養(yǎng)成以研究的眼光來(lái)審視尋常工作的習(xí)慣和能力，養(yǎng)成較好的問(wèn)題意識(shí)和研究意識(shí)。從某種意義上來(lái)說(shuō)，研究對(duì)一線教師而言就是意味著學(xué)習(xí)，有了不斷的學(xué)習(xí)，教師就有了不斷獲得新知、不斷更新觀念，從而不斷地促進(jìn)其專業(yè)的發(fā)展的可能。事實(shí)表明，優(yōu)秀的幼兒教師都是在教育教學(xué)的同時(shí)積極地開(kāi)展著教育教學(xué)的研究，使自己從經(jīng)驗(yàn)型逐漸成長(zhǎng)為研究型、專家型教師。二是，有助于引領(lǐng)園長(zhǎng)以研究立園，走研究興園之路。園長(zhǎng)是開(kāi)展園本研究的第一責(zé)任人，園本研究在具體某一園所能否得以有效地開(kāi)展，在很大程度上是取決于園長(zhǎng)

7、的重視與實(shí)際支持的程度。我們有理由相信，一位真正重視并支持園本研究的園長(zhǎng)，那么，他必然也會(huì)在他日常的管理工作中入研究的元素，能不斷地以研究的角度來(lái)處理管理中所遇到的種種棘手的問(wèn)題，從而使自己的管理水平逐漸地從經(jīng)驗(yàn)型走向研究型，不斷地提高學(xué)園的管理效益，為學(xué)園的可持續(xù)發(fā)展、為學(xué)園教師的專業(yè)成長(zhǎng)創(chuàng)造一個(gè)良好的外部環(huán)境。（二）園本研究何為？1、園本研究的實(shí)施（1）園本研究的操作原則園本研究所研究的問(wèn)題來(lái)自于教育實(shí)踐，教育實(shí)踐的多樣性、復(fù)雜性決定了園本研究必須遵循一些基本原則。有學(xué)者認(rèn)為，園本研究的運(yùn)作應(yīng)遵循以幼兒園為本，以人為本（以教師為本、以幼兒為本）的原則。以幼兒園為本，就是要求園本研究要以教學(xué)

8、實(shí)踐為核心；以教師為本，就是要求園本研究要針對(duì)教師成長(zhǎng)不同階段的特點(diǎn)分別進(jìn)行；以幼兒為本，要求園本研究要以遵循幼兒的心理發(fā)展規(guī)律為前提，以促進(jìn)幼兒的可持續(xù)發(fā)展為目的。（2）園本研究的操作要領(lǐng)園本研究的操作的要領(lǐng)，概括起來(lái)就是“基于行動(dòng)”。這里所說(shuō)的“行動(dòng)”包括說(shuō)課、研討（自我反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)）、行為跟進(jìn)（計(jì)劃調(diào)整與教學(xué)實(shí)踐）。（3）園本研究的操作形式關(guān)于園本研究的操作形式，我們可以粗略地按不同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃分。從參研人員的構(gòu)成來(lái)看：可以是“小組式教研”和“全園式教研”。這里所說(shuō)的“小組式教研”，指的是“小組人員構(gòu)成的性質(zhì)”，按照“小組人員構(gòu)成的性質(zhì)”，可以再將“小組式教研”又分為“骨干教

9、師引領(lǐng)的先導(dǎo)式教研”和“研究志愿者共同體的合作式教研”。當(dāng)然，“全園式教研”的開(kāi)展通常也是要以“小組的形式”展開(kāi)的，但這一“小組人員構(gòu)成的性質(zhì)”，更多的是以“自然方式”而存在，比如以“年段”為單位等等，它帶有較濃厚的“科層管理”的色彩。從現(xiàn)實(shí)的角度來(lái)講，我個(gè)人比較主張“小組式教研”，或者說(shuō)是將“小組式教研”作為“全園式教研”的一個(gè)前提，或基礎(chǔ)。當(dāng)然理想的園本研究是“全園式的”，而且是“全員、全程、全心”的，但這談何容易？！有一句話說(shuō)，“人多力量大”，這個(gè)“力”不管說(shuō)的是“體力”或是“智力”，我都覺(jué)得這句話省略了一個(gè)重要的前提條件，那就是“人的素質(zhì)”，人雖然很多，但素質(zhì)不行，比如沒(méi)有研究的興趣與

10、研究的熱情，那么，“人多”未必就能“力大”。當(dāng)然，每個(gè)人所站的角度不一樣，所持的觀點(diǎn)也可能是不一樣的，從“管理者”的角度來(lái)出發(fā)，他當(dāng)然是主張“全園式教研”。那么，何為“骨干教師引領(lǐng)的先導(dǎo)式教研”和“研究志愿者共同體的合作式教研”呢？“骨干教師引領(lǐng)的先導(dǎo)式教研”，指的是園長(zhǎng)或幼兒園中核心人物接受了一個(gè)新的理念，通過(guò)建立一個(gè)由骨干教師組成的“先導(dǎo)小組”方式，先行實(shí)踐，在實(shí)踐的過(guò)程中帶動(dòng)了更多人的認(rèn)識(shí)，引發(fā)了幼兒園更多人的自覺(jué)實(shí)踐，最后達(dá)成各自的共同長(zhǎng)進(jìn)。我覺(jué)得在涉及一些比較前沿的、探索性的問(wèn)題，采用這種方式進(jìn)行研究是比較合理與理智的，既可以提高研究的效益，也就是說(shuō)“少投入多產(chǎn)出”，參與的人多，這本

11、身就意味著投入多；也可以降低研究的風(fēng)險(xiǎn)，因?yàn)榇蠹抑?，?duì)研究者來(lái)說(shuō)，研究是對(duì)一種對(duì)未知東西的探索，既然是未知的東西，也就意味著“成敗是同在的”。但是，很遺憾的是，我們很多同志沒(méi)有這種“風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)”，特別是哪些“揮手讓我們前進(jìn)的領(lǐng)路人”，總是把事情想得太容易，做起事情太隨意，結(jié)果受傷的總是我們一線教師?！把芯恐驹刚吖餐w的合作式教研”，指的是教師間基于志愿合作的前提下，自由組合成的一個(gè)研究小組，對(duì)共同感興趣的問(wèn)題進(jìn)行研究。大家知道，一項(xiàng)課題研究的過(guò)程，其實(shí)是課題組成員之間相互協(xié)調(diào)與配合、溝通與理解的交往過(guò)程。這種建立在自愿的基礎(chǔ)上，有著“共同愿景”的研究，相信這種合作式的研究不僅是一種“互惠共贏”

12、，更是一種“愉快的研究”。當(dāng)然，這種“合作式教研”的教師構(gòu)成，最好是有“差異性”，“差異”是學(xué)習(xí)的源泉，這種“差異”指的是不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)背景，這種由不同背景的教師而組合的研究小組，有利于教師間通過(guò)研究過(guò)程中的合作、交流與分享，從不同的角度和側(cè)面來(lái)看待所研究的問(wèn)題。從研究的方式來(lái)分：可以是“現(xiàn)場(chǎng)面對(duì)面教研”和“網(wǎng)絡(luò)教研”（這是從地點(diǎn)來(lái)劃分的）；從內(nèi)容來(lái)劃分，又可以是“專題式教研”和“常規(guī)式教研”，“專題式教研”通常是以“課題形式”進(jìn)行研究，“常規(guī)式教研”指的是日常的教學(xué)研究，包括備課、聽(tīng)課、觀課、評(píng)課等，邀請(qǐng)專家講座，經(jīng)驗(yàn)交流，論文評(píng)比等等。從參研的單位來(lái)分：可以是“輻射式”和“聯(lián)片式”的

13、教研；“輻射式教研”主要是利用優(yōu)質(zhì)幼兒園的人力資源、物力資源和信息資源，支持周圍的一般幼兒園，共同提高教師的教學(xué)研究水平，這對(duì)解決農(nóng)村、偏遠(yuǎn)地區(qū)教育資源相對(duì)匱乏問(wèn)題，具有突出作用。“聯(lián)片式教研” 指的是幼兒園之間共同合作，相互開(kāi)放，相互交流，在立足于自己幼兒園開(kāi)展教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，充分挖掘不同幼兒園的潛力和資源，從而實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，謀求共同發(fā)展。（4）園本研究的互動(dòng)形式圓形式互動(dòng)采用圓桌會(huì)議的形式，要求每個(gè)人都要發(fā)言進(jìn)行互動(dòng)研討。圓形式互動(dòng)目的促使“人人都參與、個(gè)個(gè)有貢獻(xiàn)”，防止園本研究過(guò)程出現(xiàn)“南郭先生”。鏈條式互動(dòng)討論時(shí)，首先由一個(gè)人圍繞主題發(fā)言，之后，以其發(fā)言為討論的基點(diǎn)，由

14、坐在發(fā)言者右邊的人（當(dāng)然也可以是左邊的人）繼續(xù)發(fā)言，后面談話者討論的內(nèi)容要從對(duì)前面發(fā)言的評(píng)論開(kāi)始，以此類推。鏈條式互動(dòng)目的是促使參研教師能圍繞主題研討，防止“跑題”，同時(shí)也有利于幫助大家養(yǎng)成一種善于傾聽(tīng)別人發(fā)言的習(xí)慣與能力。Y形式互動(dòng)有時(shí)，在園本研究互動(dòng)進(jìn)行到了一半，產(chǎn)生了不同的意見(jiàn)，為了讓更多的教師有發(fā)言的機(jī)會(huì)，可以先分小組討論，再進(jìn)行組際間交流。二、以課例研究為載體的園本研究形式（一）何謂課例研究課例研究（lesson study），是由兩個(gè)以上的教師組成一個(gè)小組，基于對(duì)有效教學(xué)理念的追求，以真實(shí)課堂教學(xué)為載體而進(jìn)行的一種教學(xué)行動(dòng)研究。課例研究也就是老師平常說(shuō)的“磨課”，通過(guò)“磨課”來(lái)提升

15、教學(xué)質(zhì)量。其基本操作過(guò)程：確定教學(xué)內(nèi)容。備課。目標(biāo)放在如何使授課促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)；可以先想想其他教師怎樣上同類的課。授課。小組的其他老師觀察并錄像，以便事后分析。評(píng)課和反思。聽(tīng)取其他同事的意見(jiàn)和建議。修改教案。尤其是那些學(xué)生不甚明了的部分。用修改了的教案在另一個(gè)班授課。上次聽(tīng)課的教師（甚至全校教師都來(lái)）聽(tīng)課。進(jìn)一步的評(píng)價(jià)和反思，全體教師一起參與。分享結(jié)果。把授課過(guò)程報(bào)告與本校教師乃至來(lái)自其他學(xué)?；虻貐^(qū)的教師分享，并共同觀察再一次教學(xué)。這種始于日本，目前正逐步時(shí)興于我國(guó)中小學(xué)的教研形式，對(duì)于幼兒園的園本研究以及促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)有何啟示呢？（二）對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀摩與評(píng)議這一活動(dòng)形式的反思定期組織園內(nèi)教學(xué)觀

16、摩與評(píng)議活動(dòng)，可以說(shuō)是幼兒園較普遍采用的一種教研活動(dòng)方式。雖然這一方式在促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，提高教學(xué)質(zhì)量起了一定的作用。但若以課例研究的做法觀之，不難發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的教學(xué)觀摩與評(píng)議活動(dòng)存在著兩大致命的不足。一是忽略了教師間合作意識(shí)的培養(yǎng)。雖然教學(xué)觀摩與評(píng)議活動(dòng)也是以集體的形式進(jìn)行的，但這一“集體”的性質(zhì)更多的是帶有行政管理的色彩，而非自愿性；加之管理者并沒(méi)有很明確地賦予或者清晰地意識(shí)到，應(yīng)通過(guò)“教學(xué)觀摩與評(píng)議”這活動(dòng)形式去打造教師間合作文化的這一使命，以及受傳統(tǒng)的過(guò)于注重評(píng)價(jià)的鑒別功能的管理思想的慣性影響，教師雖是在“集體”的這一形式下開(kāi)展活動(dòng)，但其實(shí)卻難以形成一種相互信任、尊重、坦誠(chéng)、開(kāi)放、分享、互

17、惠的合作關(guān)系，教師間所處于的更為真實(shí)的是一種背靠背的激烈的競(jìng)爭(zhēng)氛圍之中。執(zhí)教者在活動(dòng)內(nèi)容的選擇、目標(biāo)確定、計(jì)劃設(shè)計(jì)等有關(guān)工作都是由個(gè)體獨(dú)立承擔(dān)，執(zhí)教者很難通過(guò)教研活動(dòng)的制度來(lái)獲得同伴必要而有效的“專業(yè)援助”。而作為參與者在課后的評(píng)議活動(dòng)中，更多情況下是大家盡可能地避重就輕作一些不傷和氣的點(diǎn)評(píng)。究其原因就是缺乏教師間合作意識(shí)的營(yíng)生。二是缺失了教育行為跟進(jìn)的重要環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的教學(xué)觀摩與評(píng)議活動(dòng)往往是以“評(píng)議”的形式結(jié)束該教研活動(dòng)的。執(zhí)教者個(gè)人的反思，同伴的橫向互助，甚至是專家的縱向引領(lǐng)等基于這一活動(dòng)的有關(guān)“觀點(diǎn)”，往往因缺乏行為跟進(jìn)的這一必要環(huán)節(jié)，而使“這些觀點(diǎn)”停留在“聽(tīng)一聽(tīng)”的層面上。而我們知道

18、，教育實(shí)踐是教師專業(yè)成長(zhǎng)的途徑，沒(méi)有教育行為跟進(jìn)這一必要的環(huán)節(jié)，對(duì)參與者特別是執(zhí)教者而言，就意味著失去了再次驗(yàn)證和內(nèi)化有關(guān)觀念與做法，或再次發(fā)現(xiàn)該活動(dòng)可能存在的更深層次的問(wèn)題的機(jī)會(huì)?？傊?，由于存在著這兩方面的不足，決定著傳統(tǒng)的教學(xué)觀摩與評(píng)議在促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的局限。因而，我們認(rèn)為有必要借助課例研究的做法來(lái)對(duì)之進(jìn)行相應(yīng)的改造。（三）開(kāi)展課例研究的常見(jiàn)方式 那么，在當(dāng)前如何開(kāi)展好課例研究呢？我們認(rèn)為，就課例研究小組的構(gòu)成方式，可以是以“任教學(xué)科”為單位，也可以是以“研究?jī)?nèi)容”為單位，比如都是研究教師有效教學(xué)策略這一內(nèi)容的；教師既可以是來(lái)自同一年段，也可以是跨年段的；所組成的小組既可以是水平相當(dāng)之切

19、磋型的，也可以是新老搭配之幫扶型的。就課例研究的運(yùn)作方式，主要有“多人上一課”和“一課多人上”。所謂“多人上一課”，指的是研究小組的幾個(gè)教師連續(xù)上同一活動(dòng)內(nèi)容，但教學(xué)行為卻不斷地改進(jìn)。其主要的操作過(guò)程是：研究小組共同備課，可以是先商定好教學(xué)內(nèi)容，確定好活動(dòng)目標(biāo)，然后由執(zhí)教者先根據(jù)商定好教學(xué)內(nèi)容擬訂活動(dòng)計(jì)劃。研究小組共同研討執(zhí)教者所擬訂活動(dòng)計(jì)劃，執(zhí)教者要詳細(xì)報(bào)告活動(dòng)計(jì)劃的思路與理由，參與者提出具體的意見(jiàn)與建議，執(zhí)教者所擬訂活動(dòng)計(jì)劃進(jìn)行修改。有時(shí)也可以通過(guò)搜集全國(guó)各地幼兒園的課例（教學(xué)活動(dòng)光盤），組織教師們觀看并進(jìn)行相應(yīng)的討論：該教師的教學(xué)體現(xiàn)了什么教學(xué)理念？有何特點(diǎn)？存在什么不足？如何加以“園本

20、化”或有何更好的設(shè)計(jì)思路？集中研討結(jié)束后請(qǐng)個(gè)別教師綜合大家的意見(jiàn)再對(duì)該課例進(jìn)行重新設(shè)計(jì)。由執(zhí)教者組織活動(dòng)，其他教師到現(xiàn)場(chǎng)觀課。課后組織教師集中研討，再次修正活動(dòng)計(jì)劃。用修正后的活動(dòng)計(jì)劃再次付諸實(shí)踐去實(shí)施，可以是由另一個(gè)教師（或同一個(gè)教師，如果是同一個(gè)教師多次執(zhí)教，那就是屬于“一人多次上”形式），在另一個(gè)班級(jí)實(shí)施，其他教師現(xiàn)場(chǎng)觀摩。小組會(huì)談，再次討論觀課的情形，視具體情況決定該活動(dòng)內(nèi)容的教學(xué)循環(huán)的次數(shù)。分享結(jié)果，可以采用錄像重溫的方式（全程播放或選擇有意義的教學(xué)活動(dòng)片斷），也可以采用現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)的方式，把課例研究過(guò)程報(bào)告給本園教師分享?！岸嗳松弦徽n”（或“一人多次上”），圍繞一個(gè)活動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行系列實(shí)踐

21、和反思活動(dòng)，集多個(gè)視角來(lái)看待同一個(gè)問(wèn)題，有助于參研的教師，特別是執(zhí)教的教師對(duì)某一問(wèn)題獲得較深入或多角度的認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)教師不斷反思和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，提升實(shí)踐智慧和專業(yè)化水平。 所謂“一課多人上”，指的是同一活動(dòng)內(nèi)容，由研究小組不同的教師來(lái)上。其主要操作過(guò)程，共同選定一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，由研究小組兩三位自愿的參與者各自獨(dú)立設(shè)計(jì)活動(dòng)計(jì)劃。在一個(gè)相對(duì)集中的時(shí)間單位，讓各參與者“同臺(tái)獻(xiàn)藝”，小組成員共同觀課。課后集中會(huì)談，修正計(jì)劃，可以是在綜合各個(gè)計(jì)劃的基礎(chǔ)上整合為一份計(jì)劃，也可以是各個(gè)計(jì)劃分別再次修正。由另一個(gè)教師（或同一個(gè)教師），在另一個(gè)班級(jí)實(shí)施，其他教師觀摩。余下環(huán)節(jié)同“多人上一課”?！耙徽n多人上”，更能直

22、觀地展示出不同的教師在處理問(wèn)題及其執(zhí)教風(fēng)格的個(gè)性化差異，有助于大家在比較中相互學(xué)習(xí)、揚(yáng)長(zhǎng)避短、共同提高。就兩種形式而言，“一課多人上”這一方式在教師選擇上宜選用水平相當(dāng)，通過(guò)讓她們同臺(tái)獻(xiàn)藝，讓大家直觀地感受到彼此各有千秋、異彩紛呈，而并不是要讓他們比個(gè)高低。相反如果在同臺(tái)獻(xiàn)藝的老師選擇上，明顯存在水平的差異，則有可能因會(huì)給水平較弱的老師造成不必要的心理負(fù)擔(dān)，而影響課例研究的運(yùn)行的質(zhì)量。因而，宜先采用“多人上一課”這一形式，等積累了一定的經(jīng)驗(yàn)后，再嘗試“一課多人上”。其實(shí)前面所講的這兩種形式的操作程序，可以簡(jiǎn)化為：園本研究的操作程序就是“實(shí)踐研討再實(shí)踐再研討再實(shí)踐”的一個(gè)循環(huán)過(guò)程。教師在這個(gè)過(guò)程

23、中，不斷更新觀念，改善教學(xué)行為，提高教學(xué)效果。具體的園本研究的操作程序的實(shí)例，大家可以參看幼兒教育（教師版）2006年第9期所刊發(fā)的上海市長(zhǎng)寧區(qū)實(shí)驗(yàn)幼兒園的兩篇文章問(wèn)題推進(jìn)式研究和研討實(shí)踐再研討再實(shí)踐：從研討散文詩(shī)看園本研究。（四）開(kāi)展課例研究的注意事項(xiàng)不管采用何種方式，在推行課例研究的過(guò)程中，務(wù)必要注意以下的問(wèn)題：應(yīng)努力將研討建立在以先進(jìn)的教育理念來(lái)引領(lǐng)上，不管是執(zhí)教者的反思、還是同伴的互助，都應(yīng)努力運(yùn)用一定的理論來(lái)看待實(shí)踐的問(wèn)題，要克服過(guò)去過(guò)分依賴于經(jīng)驗(yàn)的做法，簡(jiǎn)單地從經(jīng)驗(yàn)到經(jīng)驗(yàn)。要求參研的教師應(yīng)有意識(shí)地培養(yǎng)起良好的研討習(xí)慣，即既要指出問(wèn)題的所在，又要說(shuō)出問(wèn)題的原因，提出解決問(wèn)題的辦法，以

24、及這些辦法的依據(jù)是什么？或者是拋出自己感到困惑的問(wèn)題以供大家討論，盡可能將蘊(yùn)涵在具體情境中的緘默知識(shí)通過(guò)集體的研討轉(zhuǎn)化為公共的外顯的知識(shí)，讓有用的緘默知識(shí)得以獲得更大的傳播。每個(gè)人都要明確在每次活動(dòng)中的具體任務(wù)，要積極而主動(dòng)地分擔(dān)起參研者的責(zé)任。特別是對(duì)于觀課的教師來(lái)講，過(guò)去我們比較不重視觀課者課堂觀察習(xí)慣與技能的培養(yǎng)，導(dǎo)致觀課者的觀察過(guò)于隨意，而教師課堂觀察的水平勢(shì)必會(huì)影響到其后研討的質(zhì)量。筆者認(rèn)為，借鑒課例研究的做法，可以將觀課者分成兩大組，一組負(fù)責(zé)觀察教師“教”的行為，另一組則觀察幼兒“學(xué)”的情況，并且要求每組在觀察前要做好事前的各項(xiàng)準(zhǔn)備，比如要商定好觀察的內(nèi)容、觀察的方法，及具體的分工

25、。應(yīng)努力做到精研，要保證有充分的時(shí)間在“研”上做工夫，努力將有限的課例研深、研透，防止走過(guò)場(chǎng)。一個(gè)完整的課例研究所需要的時(shí)間一般為10-15小時(shí)（3周內(nèi)）。參研教師應(yīng)做好個(gè)人研討的記錄，除執(zhí)教者要做好方案的說(shuō)明，課后反思，觀課的老師要做好聽(tīng)課記錄外，每個(gè)參與者都要盡可能將自己的發(fā)言形成文字，而且要及時(shí)記錄研討現(xiàn)場(chǎng)中個(gè)人認(rèn)為有價(jià)值的同伴發(fā)言（可以是課后補(bǔ)記），應(yīng)努力克服過(guò)去發(fā)言的隨意性，以及養(yǎng)成將研討情況及時(shí)“記下來(lái)”的好習(xí)慣。一個(gè)課例結(jié)束后，每個(gè)人都應(yīng)及時(shí)地以一定方式梳理自己的思路，包括自己從這一課例研究中獲得了什么？或是尚有困惑是什么？以使自己的專業(yè)能在不斷的反思中獲得持續(xù)的成長(zhǎng)。三、以課題

26、研究為主線的園本研究模式 前面講了“課例研究”，現(xiàn)在又講了“課題研究”，可能大家會(huì)覺(jué)得有點(diǎn)亂，我簡(jiǎn)單將這兩個(gè)概念區(qū)分一下?！罢n例研究”，研究的內(nèi)容主要是圍繞如何上好一節(jié)課而進(jìn)行的，目的是通過(guò)“磨課”的形式來(lái)提高教學(xué)水平，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，其研究成果的體現(xiàn)方式是優(yōu)秀活動(dòng)設(shè)計(jì)、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)展示?！罢n題研究”的內(nèi)容就不局限于在如何上好一節(jié)課的問(wèn)題，它所涉及的面更廣一點(diǎn)，比如，可以是關(guān)于幼兒自信心的培養(yǎng)研究，幼兒園課程園本化的研究等等。它們的關(guān)系是“課題研究”包括“課例研究”。 那么，以課題研究為主線的園本研究模式的好處：方向明確、重點(diǎn)突出、內(nèi)容豐富（要對(duì)某一教學(xué)實(shí)踐研究課題教學(xué)深入探討，必然要將該課題研

27、究所涉及的相關(guān)理論基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)，并且要學(xué)以致用，轉(zhuǎn)識(shí)成智，努力地將教學(xué)實(shí)踐行為置于教學(xué)理論的指導(dǎo)與規(guī)范之下）、力量集中、便于管理。 以課題研究為主線的園本研究模式的這些優(yōu)點(diǎn)其實(shí)也是幼兒園在開(kāi)展課題研究方面，確保課題研究的專題化、系列化的重要保證，是幼兒園在科研方面出成果，在辦園質(zhì)量創(chuàng)特色的重要前提。我曾在2002年幫某幼兒園做了一個(gè)有關(guān)“區(qū)域活動(dòng)”園本課題的研究規(guī)劃，就是先開(kāi)展“有關(guān)區(qū)域活動(dòng)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)與材料投放問(wèn)題的研究”、再開(kāi)展“有關(guān)區(qū)域活動(dòng)指導(dǎo)方法的實(shí)踐研究”、最后是開(kāi)展“在主題活動(dòng)背景下區(qū)域活動(dòng)得實(shí)踐研究”（重點(diǎn)討論區(qū)域活動(dòng)如何與幼兒園課程實(shí)施的其他途徑（游戲活動(dòng)、領(lǐng)域活動(dòng)、生活

28、活動(dòng)等）有機(jī)融合問(wèn)題）。該幼兒園在第一期課題研究中，她們?cè)凇皡^(qū)域活動(dòng)研究”方面取得的成果與成效，可以作為本園辦園特色的雛形已得以展露出來(lái)。（一）“研究”和“課題研究”的含義 講到課題研究，我想就“研究”和“課題研究”的含義談?wù)勎覀€(gè)人的幾點(diǎn)看法。我認(rèn)為，所謂的“研究”，其實(shí)質(zhì)就是一種“學(xué)習(xí)”。但是，并不是所有的“學(xué)習(xí)”都可以稱為“研究”的，比如，現(xiàn)在大家在聽(tīng)課，這是一種學(xué)習(xí)，但這不是一種研究。那么，什么樣的學(xué)習(xí)才算是研究呢？我個(gè)人覺(jué)得：能夠解決問(wèn)題、改善行為、增長(zhǎng)智慧、提高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，才算是研究。這種“致用、增智”的學(xué)習(xí)，它必定是一種有目的的、持續(xù)的、深入的對(duì)某一問(wèn)題進(jìn)行思索、進(jìn)行行動(dòng)的，并通過(guò)

29、這樣不斷的思索與行動(dòng)來(lái)尋找所探討的問(wèn)題的解決的方案的一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)。所謂的“課題研究” 指的是就是借助“研究”這一抓手，對(duì)該課題所涉及的有關(guān)內(nèi)容進(jìn)行較為系統(tǒng)的有目的的高質(zhì)量的“學(xué)習(xí)”，并通過(guò)“學(xué)習(xí)”來(lái)達(dá)到解決教育實(shí)踐問(wèn)題、改善教育實(shí)踐行為、增長(zhǎng)教育智慧、提高教育質(zhì)量，以及在此“學(xué)習(xí)”過(guò)程中養(yǎng)成一種務(wù)實(shí)求真的良好的研究作風(fēng)之目的。（二）如何選擇一個(gè)合適的研究課題 對(duì)于幼教行動(dòng)研究來(lái)說(shuō)，所發(fā)現(xiàn)的“問(wèn)題”，往往只是表明研究的一種“方向”，或研究所涉及的“領(lǐng)域”。從“問(wèn)題”的發(fā)現(xiàn)（提出）到“課題”的確定，還需要研究者掌握一些“聚焦”的一系列技術(shù)。這一“聚焦”過(guò)程的很重要的工作就是要不斷的“學(xué)習(xí)與分析”。

30、這一“聚焦”的技術(shù)，包括：在查閱文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)問(wèn)題所涉及的范圍做初步的限定；進(jìn)而對(duì)初步所限定的課題所蘊(yùn)涵的信息作分解，再根據(jù)研究的目的、意義以及研究的主客觀條件等因素，對(duì)所分解出來(lái)的“研究問(wèn)題”做進(jìn)一步分析、思考，確定研究的焦點(diǎn)，即要對(duì)什么問(wèn)題進(jìn)行重點(diǎn)研究，所確定下來(lái)的要研究的重點(diǎn)問(wèn)題，就是研究課題。 比如：某研究者發(fā)現(xiàn)目前有不少幼兒園開(kāi)展了“幼兒英語(yǔ)教育”，有的還號(hào)稱“英語(yǔ)教育”是該園的辦園特色，在幼教圈里隱約有一股“幼兒英語(yǔ)教育熱”的傾向。該研究者覺(jué)得有必要、也有能力對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行一番研究。此時(shí)，研究者所研究的問(wèn)題的范圍是“關(guān)于城市幼兒園英語(yǔ)教育問(wèn)題”。研究者如果要對(duì)此問(wèn)題作實(shí)質(zhì)性研究時(shí)，

31、那么。第一步要做的事是對(duì)此問(wèn)題所涵蓋的“信息”進(jìn)行詳細(xì)的分析，并在此基礎(chǔ)上對(duì)問(wèn)題的范圍進(jìn)行初步的限定。筆者認(rèn)為，就所涵蓋的內(nèi)容來(lái)講，該問(wèn)題（幼兒園英語(yǔ)教育問(wèn)題）至少包括如下幾個(gè)“小”的問(wèn)題：幼兒英語(yǔ)教育目標(biāo)、原則、途徑、方式、方法、管理與評(píng)價(jià)的研究，幼兒英語(yǔ)教育教材建設(shè)、玩教具設(shè)計(jì)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)的研究，幼兒英語(yǔ)教育與幼兒身心發(fā)展、與其他課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系研究等等。第二步就是要對(duì)所分解出來(lái)的問(wèn)題所蘊(yùn)涵的信息作進(jìn)一步的限定。假如所限定的課題研究的范圍是“城市幼兒園英語(yǔ)教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)的研究”，那么，接下來(lái)可以在對(duì)所限定的研究范圍所包含的信息再進(jìn)行一番的分析，比如，就所限定的“城市幼兒園英語(yǔ)教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)的研

32、究”這一準(zhǔn)備研究的問(wèn)題的范圍，我們認(rèn)為，至少可分解為如下幾個(gè)具體問(wèn)題：城市幼兒園英語(yǔ)教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)容有哪些？城市幼兒園英語(yǔ)教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)是什么？城市幼兒園英語(yǔ)教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)的意義是什么？城市幼兒園英語(yǔ)教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)的原則是什么？城市幼兒園英語(yǔ)教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)的途徑和方法有哪些？如何對(duì)城市幼兒園英語(yǔ)教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行評(píng)價(jià)與管理？等。第三步就是再次對(duì)這些所分解出來(lái)的“小”問(wèn)題根據(jù)實(shí)際情況，選擇某一“小”問(wèn)題作重點(diǎn)的研究。那么，所確定下來(lái)的迫切需要研究的、能夠研究的重點(diǎn)的“問(wèn)題”（這一問(wèn)題的范圍通常是比較小的），就是所謂的所要研究的“研究課題”。假如最后確定下來(lái)的研究課題為“城市幼兒園英語(yǔ)教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)原

33、則與方法的研究”。接下來(lái)進(jìn)行研究時(shí)，依然需對(duì)這一“研究課題”所蘊(yùn)涵的幾個(gè)“小”問(wèn)題進(jìn)行分解，所分解出來(lái)的幾個(gè)“小”問(wèn)題，其實(shí)就是該課題研究的方向或角度。從上面這個(gè)例子，我們可以清楚看到：如果研究者對(duì)所提出的“問(wèn)題”沒(méi)有通過(guò)逐步的“聚焦”，來(lái)確定其“研究課題”，而是直接將所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，作為其個(gè)人研究的課題，即“關(guān)于幼兒英語(yǔ)教育問(wèn)題的研究”，則此“課題”所涉及的范圍之大是可想而知的。很多幼兒園教育研究新手所選定的課題之所以會(huì)“偏大”，很大的可能就是直接將“問(wèn)題”當(dāng)作“課題”來(lái)研究。我們主張，做課題研究應(yīng)該是“小題大做”，“小”指的是問(wèn)題的范圍比較小、“大”就是要花大力氣把它做深、做透。做研究，我們

34、需要“挖水井”的精神，而不是“挖土坑”的做法。“挖水井”就是找準(zhǔn)一個(gè)地方深挖下去，直至泉水出來(lái)；而“挖土坑”就是這邊挖一下，那邊挖兩下，看似很用功，但因?yàn)榉椒ú粚?duì)勁，沒(méi)有一個(gè)地方挖到泉水。我們將這一隱喻再延伸以下，那“管理”就是“挖土坑”的做法，而“研究”就是“挖水井”，這是兩種不同的思路。關(guān)于幼兒園老師在開(kāi)展課題研究中的合適的研究課題的選擇問(wèn)題，也許現(xiàn)在的一個(gè)新的名詞叫做“微型課題”，對(duì)大家的理解是有幫助的。（三）園本研究課題選定的基本途徑 園本研究的課題是幼兒園在實(shí)踐中遇到的需要解決的、能夠解決的重點(diǎn)問(wèn)題。幼兒園在發(fā)展過(guò)程中會(huì)遇到許多問(wèn)題，但并不是所有的問(wèn)題都是值得教師花時(shí)間去進(jìn)行一番辛苦

35、的探究，有的問(wèn)題雖然是教師已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)所不能輕而易舉地解決的，但只要學(xué)習(xí)、借鑒別人的經(jīng)驗(yàn)，包括直接的請(qǐng)教同事，間接的文獻(xiàn)學(xué)習(xí)等，便可以解決的問(wèn)題本身就不是研究課題。因此，在問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)到課題的確定，其間有一個(gè)很重要的環(huán)節(jié)便是查閱與學(xué)習(xí)相關(guān)的文獻(xiàn)資料。而這一重要環(huán)節(jié)往往又是幼兒教師所經(jīng)常忽略的，這就極易出現(xiàn)沒(méi)有將有限的精力花在突出而重點(diǎn)的問(wèn)題上的現(xiàn)象。除外，所選定的園本研究課題應(yīng)是適合全園教師共同研究的，當(dāng)然具體落實(shí)到班級(jí)、落實(shí)到個(gè)人的子課題則是帶有一定的特殊性。 考察園本研究課題選定的路徑，一是自下而上，即在全園內(nèi)征集學(xué)園急需研究的課題，以個(gè)人或班級(jí)為單位各自先擬出認(rèn)為急需研究的課題，再匯總

36、到園本研究負(fù)責(zé)人，由負(fù)責(zé)人召集有關(guān)人員對(duì)匯總過(guò)來(lái)的諸課題進(jìn)行合理的篩選，形成學(xué)園擬研究的課題，再交付給全園教師進(jìn)行討論、交流，并在學(xué)習(xí)、了解相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上達(dá)成共識(shí)，共同完成園本研究課題的確定工作。一是自上而下，即由學(xué)園行政領(lǐng)導(dǎo)根據(jù)學(xué)園各時(shí)期的發(fā)展規(guī)劃，特別是中短期的規(guī)劃，再緊密結(jié)合當(dāng)前學(xué)園發(fā)展的實(shí)際情況，初步擬定出園本研究的課題，再交給教師去討論、交流，并在學(xué)習(xí)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，完成園本研究課題的確定工作。應(yīng)該說(shuō)，園本研究課題選定的這兩個(gè)基本路徑都有其相應(yīng)的合理之處，通過(guò)自下而上而產(chǎn)生的課題可能會(huì)更符合教師教育教學(xué)實(shí)際，而由自上而下選定的課題則可能在研究的問(wèn)題上較能與學(xué)園的發(fā)展聯(lián)系在一起，系統(tǒng)性

37、比較強(qiáng)。（四）園本研究的主要研究方法 1、教育行動(dòng)研究法的實(shí)施步驟教育行動(dòng)研究法是開(kāi)展園本研究采用的主要研究方法。教育行動(dòng)研究法是指教育實(shí)際工作者（如教師、行政人員及其他教育人員等）基于解決實(shí)際問(wèn)題的需要，與專家合作，對(duì)“問(wèn)題”進(jìn)行系統(tǒng)的研究，以解決實(shí)際問(wèn)題為目的的一種研究方法。 在教育行動(dòng)研究實(shí)施中，一是在實(shí)施教育行動(dòng)研究法的過(guò)程中，研究者要通過(guò)信息反饋，不斷調(diào)整行動(dòng)計(jì)劃，使主觀認(rèn)識(shí)日益符合客觀實(shí)際，從而探求解決問(wèn)題的最佳方案。二是事物是不斷發(fā)展的，人對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)永無(wú)止境，永遠(yuǎn)處于過(guò)程中，但就某個(gè)問(wèn)題的解決過(guò)程而言，它有始也有終，一旦問(wèn)題獲得解決，這個(gè)行動(dòng)研究也就隨之結(jié)束。如果以后又有新的問(wèn)

38、題出現(xiàn)，那么就要實(shí)施新一輪的行動(dòng)研究法。2、教育行動(dòng)研究法在幼教課題研究中運(yùn)用示例 關(guān)于解決大多數(shù)兒童歌唱走音問(wèn)題的行動(dòng)研究過(guò)程（見(jiàn)：許卓婭著：學(xué)前兒童音樂(lè)教育，人民教育出版社，1996年版，第393-395頁(yè)） 1、問(wèn)題 某教師在新學(xué)期接受了一個(gè)由其他教師執(zhí)教的中班后，發(fā)現(xiàn)該班大多數(shù)兒童在唱歌時(shí)嚴(yán)重走音，其中在唱某三首歌曲時(shí)走音的情況特別嚴(yán)重。 2、第一次診斷 經(jīng)與年級(jí)教育小組其他教師共同討論，推斷其原因可能是：該班在小班階段教師教歌曲的進(jìn)度太快，致使兒童沒(méi)有能夠真正掌握。 3、提出解決方案 經(jīng)共同討論后提出：該班暫時(shí)不教新歌，而將這三首歌曲全部重新教唱，并且在教唱時(shí)特別使用分句教唱，反復(fù)聽(tīng)

39、，反復(fù)模唱的方法，以避免唱錯(cuò)音和唱走音。 4、施行方案 該班教師按計(jì)劃認(rèn)真地重新教唱三首歌曲。 5、評(píng)價(jià)問(wèn)題的解決情況 在施行過(guò)程中，教師注意觀察并記錄每次教唱的效果。發(fā)現(xiàn)兒童對(duì)反復(fù)學(xué)唱過(guò)的歌曲沒(méi)有興趣，學(xué)唱活動(dòng)過(guò)程中注意力不集中，情緒消沉、煩燥。在反復(fù)傾聽(tīng)、模唱個(gè)別句子或個(gè)別音的時(shí)候，兒童可以暫時(shí)達(dá)到不走音的要求，但是一旦將全曲連貫起來(lái)唱，往往又會(huì)按照習(xí)慣的方式唱錯(cuò)音或唱走音。有時(shí)即使在反復(fù)訓(xùn)練后，當(dāng)時(shí)可以做到連貫歌唱也不走音，但當(dāng)隔了一段時(shí)間后再唱這首歌時(shí)，又會(huì)回復(fù)到原先的走音狀況。經(jīng)一再反復(fù)訓(xùn)練后，仍舊不能改善這三首歌曲的走音狀況。 6、第二次診斷 年級(jí)教育小組再次討論，推斷其原因可能是

40、：因兒童對(duì)這幾首歌曲已形成了錯(cuò)誤的定勢(shì)，很難予以糾正。所以不能再唱。 7、再次提出解決方案 經(jīng)共同討論決定：該班放棄對(duì)這三首歌曲的反復(fù)訓(xùn)練，改教其它新歌曲。 8、施行方案 該班教師按新方案教唱新歌曲，并請(qǐng)幼兒園比較有經(jīng)驗(yàn)的教師到場(chǎng)旁聽(tīng)。 9、評(píng)價(jià)問(wèn)題解決情況 在施行過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)兒童仍舊容易唱錯(cuò)音和唱走音。同時(shí)，執(zhí)教教師和旁聽(tīng)教師都發(fā)現(xiàn)：該班兒童學(xué)習(xí)歌唱的方法有問(wèn)題。這些問(wèn)題表現(xiàn)在：該班兒童沒(méi)有傾聽(tīng)范唱的習(xí)慣，教師（或錄音）磁帶一唱，兒童馬上就跟著一起唱；該班兒童沒(méi)有傾聽(tīng)監(jiān)測(cè)自己歌唱聲音的習(xí)慣，一開(kāi)口就用很大的聲音唱，而不注意自己的歌聲范唱的歌聲、伴奏的琴聲是否一致。 10、第三次診斷 經(jīng)共同討

41、論推斷：該班兒童不會(huì)傾聽(tīng)，總是在尚未形成正確、清晰的聲音表象之前就開(kāi)口唱，這是造成容易唱錯(cuò)音唱走音的重要原因。該班兒童不會(huì)用適中的音量歌唱，不會(huì)監(jiān)聽(tīng)自己的歌聲，總是只顧唱不顧聽(tīng)，沒(méi)有反饋調(diào)節(jié)的過(guò)程，這是造成唱錯(cuò)音唱走音的情況難以避免和糾正的重要原因。 11、再次提出解決方案 經(jīng)共同研究后決定：以培養(yǎng)該班兒童良好的學(xué)習(xí)歌唱的習(xí)慣入手，堅(jiān)持要求兒童先聽(tīng)、反復(fù)聽(tīng)，聽(tīng)熟了再開(kāi)口唱；堅(jiān)持要求兒童用適中的音量歌唱，并且反復(fù)提醒兒童邊唱邊注意傾聽(tīng)教師的范唱、伴奏和其他兒童的歌聲，力求和大家的聲音協(xié)調(diào)一致。 12、實(shí)行方案 該班教師認(rèn)真實(shí)行新方案，并請(qǐng)幼兒園比較有經(jīng)驗(yàn)的教師經(jīng)常到場(chǎng)旁聽(tīng)，指出教師指導(dǎo)中沒(méi)有注意

42、的問(wèn)題。 13、評(píng)價(jià)問(wèn)題解決的情況 經(jīng)過(guò)一段時(shí)間，該班教師和旁聽(tīng)教師一直同意：?jiǎn)栴}已基本得到解決。 14、總結(jié) 該班教師與有關(guān)人員一起總結(jié)研究工作的全過(guò)程，撰寫研究小結(jié)，并將研究結(jié)論向有關(guān)人員報(bào)告。3、教育行動(dòng)研究成果的文本化形式教育行動(dòng)研究報(bào)告撰寫的基本格式：?jiǎn)栴}的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的癥結(jié)問(wèn)題的解決（對(duì)策與實(shí)施）反思與討論；觀察與檢討對(duì)策與行動(dòng)效果與反思；現(xiàn)象原因?qū)Σ呓Y(jié)果；現(xiàn)象與觀察診斷與分析措施與效果。我們經(jīng)常采用教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)報(bào)告的文體，來(lái)表述教育行動(dòng)研究的結(jié)果（教育行動(dòng)研究法與教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法不一樣，前者的研究思路是：由因致果，后者是由果溯因）。（五）課題研究的成果形式作為園本研究的成果體現(xiàn)形式，既

43、可以是教育案例、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、活動(dòng)設(shè)計(jì)、研究報(bào)告等文字材料，也可以是現(xiàn)場(chǎng)觀摩與研討的錄影資料等等。但對(duì)園本研究而言，上述的這些“成果”，嚴(yán)格上來(lái)說(shuō)只能算是課題研究的“小結(jié)”，而非“終結(jié)”。既然衡量園本研究效果是問(wèn)題的實(shí)際解決與否，那么，基于研究所形成起來(lái)的關(guān)于解決某一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)（解決的方案）是否真正有效，最終還需要將之付諸實(shí)踐去驗(yàn)證，只有在實(shí)踐中得以驗(yàn)證是有效的，課題研究才能算是真正的結(jié)束。很多園長(zhǎng)、老師沒(méi)有領(lǐng)會(huì)到園本研究“研以致用”的實(shí)質(zhì)，沒(méi)有將基于研究所形成解決問(wèn)題的認(rèn)識(shí)再次應(yīng)用于實(shí)踐去驗(yàn)證，不是以問(wèn)題解決的實(shí)際效果為課題研究結(jié)束為標(biāo)志，而是也像一些非園本研究一樣，以“研究成果”的發(fā)表或通

44、鑒定作為課題研究結(jié)束的標(biāo)志。這本身就混淆了園本研究與非園本研究的區(qū)別，也違背了園本研究的初衷。四、以制度建設(shè)為保障的園本研究管理有組織就有管理，要保證管理活動(dòng)的有效性，就必須重視管理制度的建設(shè)問(wèn)題，或者說(shuō)制度性管理是管理科學(xué)化進(jìn)程的一個(gè)重要階段。而對(duì)于管理活動(dòng)，健全科學(xué)的管理制度是取得高質(zhì)量的管理效益的重要前提。從直觀的感受來(lái)講，一個(gè)良好的管理制度，應(yīng)該是置于此制度下的人們能做事、愛(ài)做事、能做成事；反之亦然，一個(gè)不良的管理制度，必然會(huì)使置于此制度下的人們不能做事、不愛(ài)做事、不能做成事，久而久之必然會(huì)滋生這樣的心態(tài)與氛圍：會(huì)做不如會(huì)說(shuō)，會(huì)說(shuō)不如會(huì)唱，會(huì)唱不如會(huì)跑，人們得過(guò)且過(guò)，最普遍的心態(tài)就是多

45、一事不如少一事。要確保園本研究在幼兒園得以有效有序運(yùn)行，建章立制是每個(gè)管理者首要考慮的問(wèn)題。我認(rèn)為，就園本研究活動(dòng)而言，所謂的規(guī)章制度至少應(yīng)包括園本研究保障制度、激勵(lì)制度、激勵(lì)制度。（一）良好的園本研究保障制度要構(gòu)建支持園本研究的長(zhǎng)效機(jī)制，使園本研究活動(dòng)經(jīng)?；?、制度化，必須有相應(yīng)的制度以保障園本研究的順利進(jìn)行。首先是組織保障，應(yīng)成立專門的組織機(jī)構(gòu)來(lái)管理園本研究工作。實(shí)踐表明，在一些園本研究工作開(kāi)展得較好的單位，通常配設(shè)了專門管理園本研究工作的組織機(jī)構(gòu)，由專人負(fù)責(zé)園本研究問(wèn)題管理。如，成立園本研究指導(dǎo)與考核委員會(huì)，由園長(zhǎng)或業(yè)務(wù)園長(zhǎng)親自掛帥，年段長(zhǎng)或骨干教師共同組成，形成一個(gè)自上而下的縱向組織，層

46、層落實(shí)。園本研究指導(dǎo)與考核委員會(huì)負(fù)責(zé)園本研究活動(dòng)的開(kāi)展與管理工作，包括園本研究課題的確定、計(jì)劃擬定、實(shí)施反饋等工作。其次是時(shí)間保障，要保證教師有足夠的研究時(shí)間。時(shí)間是一個(gè)常量，要讓園本研究活動(dòng)得以長(zhǎng)效地開(kāi)展，那么，教師的研究時(shí)間是一個(gè)不可忽視的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。幼兒教師工作較為繁重，他們除了要應(yīng)對(duì)繁忙的教學(xué)工作外，還要承擔(dān)名目繁多的各種案頭工作。作為幼兒園管理者要保證幼兒教師有足夠的時(shí)間投入到研究與學(xué)習(xí)活動(dòng)，一是應(yīng)深入調(diào)查，從務(wù)實(shí)的角度（必要性和實(shí)效性）出發(fā)，在充分調(diào)研論證的基礎(chǔ)上，對(duì)教師的文案工作量做一個(gè)較科學(xué)合理的增刪，讓教師能從無(wú)用且無(wú)趣的文案中解放出來(lái)，并將寶貴的時(shí)間投入有效而有趣的研究與學(xué)習(xí)

47、中去。二是要增強(qiáng)教師時(shí)間管理意識(shí)，引導(dǎo)教師有效地分配好時(shí)間，懂得用重要的時(shí)間做重要的事情，不斷提高自身的工作效率，以騰出更多的時(shí)間投入研究與學(xué)習(xí)活動(dòng)。三是應(yīng)盡量減少無(wú)實(shí)在意義的各種會(huì)議，專門劃撥出一定的時(shí)間來(lái)開(kāi)展各種研究與學(xué)習(xí)交流活動(dòng)，如讀書報(bào)告會(huì)、好書來(lái)推薦、學(xué)習(xí)沙龍等等。第三是資源保障，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有利于教師開(kāi)展園本研究的外部支持性環(huán)境。外部支持性環(huán)境，一是指在教師園本研究與學(xué)習(xí)資源的提供上要有保障。比如要有足夠數(shù)量與質(zhì)量的專業(yè)書刊、音像資料和豐富的網(wǎng)絡(luò)資源，幼兒園每年應(yīng)以逐年遞增的方式，劃撥出專門資金用于教育書刊的購(gòu)置。二是要建立有利于教師開(kāi)展園本研究的人力資源支持系統(tǒng)，特別是要盡可能和大學(xué)教

48、師、教科所的研究人員建立專業(yè)上的聯(lián)系，通過(guò)“請(qǐng)進(jìn)來(lái)，走出去”等方式，保障本園教師可以源源不斷地從外部環(huán)境中獲得有益的信息資助，或是園本研究工作上的縱向引領(lǐng)，保證園本研究的質(zhì)量。（二）合理的園本研究激勵(lì)制度俗話說(shuō)：“水激則石鳴，人激則志宏”。相關(guān)研究也表明：如果一個(gè)人未曾得到激勵(lì)，他也許只能發(fā)揮20%30%的能力；如果一個(gè)人得到充分的激勵(lì)，他就可能發(fā)揮80%90%以上的能力。激勵(lì)是一種引導(dǎo)、教育和管理活動(dòng)，是通過(guò)外部的刺激、灌輸和影響，把激勵(lì)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為人的思想和自覺(jué)行為?，F(xiàn)代管理心理學(xué)認(rèn)為，激勵(lì)是管理的核心，建立合理的園本研究激勵(lì)制度以促進(jìn)教師開(kāi)展好園本研究工作，無(wú)疑也應(yīng)是園本研究管理的核心。

49、合理的園本研究激勵(lì)制度的基本內(nèi)涵：激勵(lì)方式和形式多樣化，激勵(lì)對(duì)象個(gè)性化。著名心理學(xué)家馬斯洛指出，人類的需求是呈多樣性、多層次性，對(duì)教師的激勵(lì)也應(yīng)符合教師的需求特點(diǎn)。借鑒心理學(xué)的激勵(lì)理論，認(rèn)為，園本研究的激勵(lì)方式至少可以有如下幾種：一是薪酬激勵(lì)，即以一種通過(guò)滿足個(gè)人或群體的衣食住行等方面的物質(zhì)利益的需求來(lái)激勵(lì)管理對(duì)象。薪酬激勵(lì)是將幼兒教師開(kāi)展園本研究活動(dòng)作為考核其工作績(jī)效的項(xiàng)目之一來(lái)處理，并在教師薪酬分配上給予一定的體現(xiàn)。比如，幼兒園可以在充分調(diào)研論證的基礎(chǔ)上，遵循公正科學(xué)的原則，嘗試性地按教師參與園本研究的績(jī)效將幼兒教師劃分為三級(jí)，并且相應(yīng)地按100%、50%和10%的比例進(jìn)行差異性分配。二是

50、榜樣激勵(lì)，每年度將好研究、勤研究和樂(lè)研究，有效地把研究、學(xué)習(xí)、工作、生活融為一體的教師，評(píng)為“幼兒園研究型教師”，并予以物質(zhì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)。物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)可以是薪酬激勵(lì)，也可以獎(jiǎng)予“貨幣購(gòu)書券”，或者給予更多外出參觀學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)等；精神激勵(lì)可以是張榜表?yè)P(yáng)，宣傳先進(jìn)事跡，授予榮譽(yù)稱號(hào)并頒發(fā)證書，并以園級(jí)先進(jìn)的名義享受相應(yīng)的績(jī)效管理的“加分獎(jiǎng)勵(lì)制度”。三是晉階激勵(lì)，將教師開(kāi)展園本研究的狀況與教師職稱評(píng)聘、干部提拔任用等相掛鉤起來(lái)，在涉及教師晉階項(xiàng)目上要將愛(ài)研究、樂(lè)研究、會(huì)研究作為一個(gè)重要的評(píng)量指標(biāo)。當(dāng)然要長(zhǎng)期有效地實(shí)行晉階激勵(lì)制度的重要前提，就是在管理上要打破目前職稱評(píng)聘、職務(wù)晉升終身制的陋習(xí)。教師是一項(xiàng)相對(duì)

51、向上晉升渠道狹窄的職業(yè)，如果在職稱和職務(wù)上不作改革，必然無(wú)法發(fā)揮其在管理中的促進(jìn)功能。目前在職稱評(píng)聘上雖然實(shí)行了評(píng)聘分離，但要真正將職稱評(píng)聘作為一項(xiàng)管理杠桿，就必須實(shí)行“校本職稱制度”，如推行幼兒園首席教師制等；在職務(wù)晉升上也應(yīng)大膽倡導(dǎo)“能上能下”的流動(dòng)制度，保持職位相對(duì)“空虛”狀態(tài)，讓人人都能看到晉升的奔頭。四是目標(biāo)激勵(lì)，指的是幼兒園根據(jù)教師入伍年限、職稱高低等因素，制訂出各崗位教師每學(xué)年研究任務(wù)，并按目標(biāo)的達(dá)成度給予相應(yīng)的激勵(lì)。當(dāng)然在激勵(lì)形式上可以是個(gè)體與團(tuán)體兼顧，有的激勵(lì)項(xiàng)目可能是要以團(tuán)體激勵(lì)方式進(jìn)行，比如先進(jìn)教研組、先進(jìn)課題研究團(tuán)隊(duì)等，而有的則可能是要進(jìn)行個(gè)體激勵(lì)。所謂激勵(lì)對(duì)象個(gè)性化，

52、指的是在實(shí)施多種激勵(lì)方式的同時(shí)，還應(yīng)充分考慮到教師在激勵(lì)形式所存在的個(gè)別差異性。由于年齡、性別、社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)條件等不同，在面對(duì)同樣的激勵(lì)，不同的教師具有不同的感受和體驗(yàn)，激勵(lì)所產(chǎn)生的吸引力也有所不同。因而，為了提高激勵(lì)的效力，使之對(duì)教師產(chǎn)生最大的吸引力，作為管理者應(yīng)善于根據(jù)不同個(gè)體、團(tuán)體的特點(diǎn)，結(jié)合被激勵(lì)者的意愿，實(shí)行不同的激勵(lì)方式。比如，對(duì)于處于職稱晉升階段的青年教師可能更需要在評(píng)先評(píng)優(yōu)、職稱晉升等方面進(jìn)行激勵(lì)；對(duì)于處于有更高專業(yè)追求的骨干教師，對(duì)外出學(xué)習(xí)進(jìn)修培訓(xùn)的需要可能會(huì)更為強(qiáng)烈一點(diǎn)；而對(duì)于優(yōu)秀教師且具有較強(qiáng)管理潛質(zhì)的，則應(yīng)在行政管理崗位上加以優(yōu)先的考慮。（三）科學(xué)的園本研究考評(píng)制度能

53、否對(duì)教師園本研究質(zhì)量與數(shù)量作一個(gè)相對(duì)科學(xué)的考核，直接涉及到園本研究激勵(lì)的公平性、適宜性，進(jìn)而影響到激勵(lì)管理的有效性。關(guān)于幼兒教師參與園本研究考核制度的建設(shè)可以從幾個(gè)方面來(lái)考慮，就考核主體與程序而言，可以由個(gè)人自評(píng)、同事互評(píng)，和園本研究指導(dǎo)與考核委員會(huì)終評(píng)相結(jié)合，評(píng)定出每位教師的園本研究的考評(píng)分?jǐn)?shù)，并作為考核教師參與園本研究工作的依據(jù)；考核的方式可以是質(zhì)量考核和數(shù)量考核相結(jié)合；考核類型可以是過(guò)程性考核和終結(jié)性考核相結(jié)合；考核目的也可以是橫向鑒別式和縱向發(fā)展式的，等等。要對(duì)幼兒教師參與園本研究進(jìn)行科學(xué)有效考核，就操作層面而言，首先可以采用目標(biāo)管理方式，先根據(jù)不同的教齡制訂出教師崗位研究職責(zé)。制訂教

54、師崗位研究職責(zé)的意義，一是從制度層面上促進(jìn)教師將研究落到實(shí)處，養(yǎng)成一種良好的研究習(xí)慣，有助于在幼兒園里營(yíng)造一種“科研興園”的氛圍。二是增強(qiáng)教師園本研究的目的性與計(jì)劃性，眾所周知，研究者在研究過(guò)程中沒(méi)有研究目標(biāo)，那么，研究的有效性必將大打折扣。三是可以作為考核教師參與園本研究情況的依據(jù)。其次是要制訂相關(guān)文件，完善園本研究情況的登記制度，建立教師完成園本研究任務(wù)情況與教師年度考核、專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)聘和教師工作崗位聘任相聯(lián)系的制度。比如可以作這樣的規(guī)定，凡沒(méi)有完成崗位研究任務(wù)的教師，當(dāng)年年度考核不能評(píng)為優(yōu)秀，不得申報(bào)評(píng)審高一級(jí)教師專業(yè)技術(shù)資格等等。 五、教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)中有效的專業(yè)引領(lǐng)策略作為園本研究的三

55、大基本力量之一的專業(yè)引領(lǐng)，即大學(xué)或研究機(jī)構(gòu)的專業(yè)研究人員、各級(jí)教研室的教研員和幼兒園骨干教師等專家，在園本研究中為幼兒教師提供必要的幫助和指導(dǎo)，并由此引導(dǎo)幼兒教師學(xué)會(huì)獨(dú)立教學(xué)和善于思考的能力，從而更有效地促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)，其在促進(jìn)園本研究走向縱深和可持續(xù)發(fā)展的作用已日益成為人們的一種共識(shí)?，F(xiàn)有文獻(xiàn)表明，在形式多樣的專業(yè)引領(lǐng)中，最有效的同時(shí)也是最受一線教師歡迎的則是專家基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的指導(dǎo)。但形式與效果并沒(méi)有必然的因果關(guān)系，好的專業(yè)引領(lǐng)形式，如果離開(kāi)了適當(dāng)?shù)膶I(yè)引領(lǐng)的方法，那么同樣也有適得其反的風(fēng)險(xiǎn)的存在，比如出現(xiàn)了專家“話語(yǔ)霸權(quán)”，教師過(guò)份依賴于專家等問(wèn)題。因而，筆者認(rèn)為，有必要就有效引領(lǐng)

56、策略的這一視角，對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)這一專業(yè)引領(lǐng)形式作更進(jìn)一步的探討。（一）明確專業(yè)引領(lǐng)的基本原理 專業(yè)人員要么是擁有著幼兒教師應(yīng)該學(xué)習(xí)和不易超越的先進(jìn)的科學(xué)的專業(yè)理論知識(shí)，要么是擁有著幼兒教師需要掌握的豐富而深刻的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)。專業(yè)人員的參與，必然會(huì)給整個(gè)園本研究活動(dòng)提供一種異質(zhì)且是優(yōu)質(zhì)的專業(yè)資源的援助，為園本研究中對(duì)問(wèn)題的有效“會(huì)診”增加了理論思考和較高層次的經(jīng)驗(yàn)分析，以及局外人“冷眼”的視角，從而保證園本研究高質(zhì)量的運(yùn)作，避免停留在技術(shù)層面的同質(zhì)的橫向重復(fù)。但專業(yè)人員參與園本研究，要真正能達(dá)到指導(dǎo)的立足點(diǎn)是為了不導(dǎo)，“教是為了不教，講是為了不講”，引導(dǎo)教師學(xué)會(huì)獨(dú)立思考、獨(dú)立教學(xué)、獨(dú)立研究的能力之目

57、的。那么，作為引領(lǐng)者和被引領(lǐng)者都應(yīng)明確在專業(yè)引領(lǐng)的過(guò)程中雙方所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。從維果斯基的社會(huì)建構(gòu)論來(lái)看，園本研究中的專業(yè)引領(lǐng)的基本原理，就是專業(yè)人員藉園本研究這一載體為教師的專業(yè)成長(zhǎng)“搭架”，就像建筑上用的“腳手架”那樣不停頓地把教師的專業(yè)發(fā)展從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的水平，最終讓教師學(xué)會(huì)獨(dú)立教學(xué)、獨(dú)立研究。從教師專業(yè)成長(zhǎng)中的責(zé)任分擔(dān)的角度而言，專業(yè)引領(lǐng)的過(guò)程其實(shí)就是專業(yè)人員與一線教師間責(zé)任遷移的過(guò)程，在剛開(kāi)始時(shí)教師的專業(yè)成長(zhǎng)需要他人幫助（包括同伴互助和專家引領(lǐng)）多一點(diǎn)，到后來(lái)需要自己的努力多有點(diǎn)，直至最終把專業(yè)發(fā)展的責(zé)任獨(dú)自擔(dān)當(dāng)起來(lái)。因此，作為被引領(lǐng)者應(yīng)明確他在什么方面需要專業(yè)的引領(lǐng)，也即應(yīng)

58、明確自己在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的現(xiàn)階段最需要學(xué)習(xí)什么，以及應(yīng)作出什么樣的努力來(lái)配合專業(yè)引領(lǐng)；而作為引領(lǐng)者同樣也應(yīng)明確被引領(lǐng)者最需要什么方面和什么方式的專業(yè)引領(lǐng)。唯有這般“對(duì)癥下藥”的互動(dòng)才能真正達(dá)到預(yù)期的引領(lǐng)效果。由此看來(lái)，專業(yè)人員在園本研究中要保證專業(yè)引領(lǐng)的有效性的一個(gè)重要前提，就是對(duì)被引領(lǐng)者的了解，了解他們的話語(yǔ)特點(diǎn)，了解他們專業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)，了解他們現(xiàn)有的水平與可能達(dá)到的發(fā)展水平，即被引領(lǐng)者在專業(yè)成長(zhǎng)上的“最近發(fā)展區(qū)”，并在了解的基礎(chǔ)上，提供適宜的支架或是技術(shù)層面的范例引領(lǐng)，如骨干教師的示范課；或是價(jià)值層面上的理論解讀等方式。因?yàn)槿嗽诓煌殘?chǎng)生涯階段中，他所面臨的專業(yè)發(fā)展任務(wù)是不同的，所需要專業(yè)引領(lǐng)的方式也是不盡相同的。比如，作為新手