高三生物學科學生概念迷失現象與教學策略

1、高中生物概念教學低效成因分析與有效教學策略初探大衢中學 徐岱軍生物學科概念是生物學科知識結構的最重要組成部分之一，生物學科概念的學習是學生理解和掌握新知識，建構生物學科知識體系并能加以運用的前提條件。學生在解題時應用到的絕大多數分析和推理都是建立在對概念的深入理解和熟練掌握的基礎上的。因此，生物學科概念在生物教學中具有舉足輕重的地位。但教師在平時的教學實踐中不難發(fā)現，由于概念本身或學生學習和教師教學方式及學生認知水平的局限和差異等，學生對概念內涵的錯誤認知和外延的不合理改變從而導致概念教學的低效是極其常見的。一、高中生物概念教學低效的原因分析1.相近概念的相互干擾學生在學習完一個概念之后，如果

2、在另一個知識情境中又接受了一個新的 概念，它們會因字面相近等原因造成學生在思維過程中產生分歧和錯誤判斷。在現行的浙科版高中生物教材中就存在著許多這樣相近的概念，例如，基因文庫和基因庫、染色體組型和染色體組、滋養(yǎng)層細胞和飼養(yǎng)層細胞、基因頻率和基因型頻率、遺傳信息和遺傳密碼等。這些在字面上極其相近的概念相互之間會產生很大的干擾，造成概念混淆。2.前概念的影響學生在正式接受學科教育之前，通過長時間經驗積累或不完整的知識學習會形成對某一事物或現象的看法和觀念，就是所謂的前概念。但這種前概念雖然缺乏科學性和全面性，卻能在學生頭腦中形成根深蒂固的思維定勢，嚴重影響科學概念的掌握。比如在學習高中生物之前，通

3、過初中學科的學習學生已有細胞結構的初步認識，但與現行高中教材中的說法有一定差異，特別是關于細胞的組成，在初中時細胞分為細胞膜、細胞質和細胞核，但現行教材中將細胞核視為最大細胞器。再如初中科學中的有氧呼吸和無氧呼吸在浙科版高中教材中為需氧呼吸和厭氧呼吸，學生很難改口。有些概念往往引起學生望文生義，比如“基因重組”，從字面上理解就是基因的重新組合，學生就會誤認為發(fā)生在受精作用過程中。3概念的過分拓展和整合高三的復習不僅僅是對已學教材內容的簡單再現，更有對已有知識的深化、拓展和整合，使學生形成較強的問題解決能力。但拓展過多，過分整合的事實也不容忽視，很多教師對部分概念的拓展過深、過廣，完全超出教學和

4、考試的要求，。很多教師追求過多過細的知識整合，卻忽視了學生的接受能力和教學要求，反而對學生已有的知識網絡構成沖擊，導致知識無法系統(tǒng)化，影響學生對概念的儲存和提取。4.概念教學的以偏概全在很多概念教學的實踐中，教師為了能更充分的說明問題，往往從一個側面或一個實例去突破，倘若教師長期在一個側面強調，而忽略對概念其他方面的整體解釋，往往導致學生忽略對概念其他方面的思考和認識，造成概念外延的不合理縮小和對概念的片面理解，從而影響在具體情境中的應用和遷移。比如在光合作用的教學中，教師經常以葡萄糖、淀粉為具體實例進行教學和反應式的書寫，久而久之，學生就會誤認為光合作用的產物就是糖類，而不可能是脂質和蛋白質

5、等。如關于轉運RNA，教師過分的強調轉運RNA一端有三個堿基，很多學生就會誤以為轉運RNA只有三個堿基，而忽視了RNA都是由核苷酸組成的事實。再如在孟德爾定律的教學中，F2代分離比3：1（9：3：3：1）也只是一般情況的分離比，其實還有很多變式的存在，但教師如果不加以強調，學生就會將3：1（9：3：3：1）與分離定律和自由組合定律等同。以上這些情況的發(fā)生都是由于教師在概念教學中以偏概全造成的。5.知識的負遷移 知識的遷移能力是學生應該具備的能力之一，但有些時候卻難免出現知識的負遷移，形成反效應。比如在染色體組的學習中，生物體細胞中含有幾個染色體組就稱之為幾倍體，所以學生往往把由配子發(fā)育而來的含

6、有一定染色體組數的個體也稱為幾倍體，如因四倍體水稻的花藥離體培養(yǎng)出來的個體含有兩個染色體組，就稱之為二倍體，但事實應該稱之為單倍體。學科之間的知識負遷移在生物教學中也存在，比如ATP和ADP的相互轉化的反應，學生就會誤認為是可逆反應；如光合作用和需氧呼吸的反應式學生會誤認為是可逆的化學方程式。6將特殊情境一般化在生物學科教學實踐中我們經常碰到很多例外的情況，試題提供的背景閱讀材料中涉及到的某些概念的外延和我們教材中的表述有較大差異，學生就會把偶爾碰到的個別情況一般化，把這些特殊情境下的結論應用到普遍情況下，造成錯誤。在大量的教輔資料和試卷中也存在個別不嚴謹甚至錯誤的說法，教師偶爾也會在課堂上出

7、現口誤，這些個例如果沒能得以及時補充說明和糾正，就會對學生已經掌握的概念產生干擾。二有效概念教學策略1.合理把握概念的拓展深度和整合程度不同學生的認知能力、思維能力等存在明顯差異，不同概念的可拓展程度也存在較大差異。教師要根據教學內容和對象的實際情況，充分閱讀研究教材，充分參考教學大綱、考試大綱及學科教學指導意見的有關要求，合理把握概念教學的深度和廣度和整合程度。不要將以前使用的各種版本的教材中的各種說法隨意引入，更不能將在各種教輔用書上看到的特殊情況作為一般情況加以應用。2.加強概念的直觀教學教材中的絕大多數概念都是以比較抽象的文字形式出現，但形象直觀的呈現方式比抽象文字更利于信息的編碼。在

8、平時的概念教學中，教師可以運用各種圖形等將抽象概念加以直觀呈現，比如坐標圖、示意圖、概念圖、模型圖、模擬實驗等，這些都能對語言的理解提供有效幫助。比如在種群增長方式的教學中，可以運用坐標圖對兩種增長方式加以描述。在光合作用關于凈光合速率、真光合速率等的教學中，可以運用細胞模型圖分析線粒體和葉綠體及細胞得失O2和CO2的情況，幫助學生直觀理解什么是凈光合速率、真光合速率及光補償點、光飽和點等概念。再如在染色體組的教學中，有教師就利用撲克牌作類比物，每種花色表示不同類型的染色體，對幫助學生理解染色體組這一難點概念極有幫助。3. 創(chuàng)設情境，引發(fā)認知矛盾在教學中，學生主動發(fā)現的結論與已有的認知結構發(fā)生

9、矛盾的時候，就會引起學生強烈的求知欲，從而轉變?yōu)檩^強的學習動機。在概念教學中，教師可以創(chuàng)設情境，在學生主動思考過程中引發(fā)認知矛盾。如在生長素作用的兩重性的教學中，在學生充分理解了生長素具有促進生長的情況下，教師可以引出根向地生長的具體情境，讓學生分析，學生運用已掌握的知識進行分析推導的結果卻與事實不符，此時教師引出“生長素作用的兩重性”就會收到更好的效果。教師也要善于利用學生知識的漏洞、盲點、易錯點等有意制造知識陷阱，讓學生深陷其中，從中獲救或自救起到的效果就會更加理想。教師在教學中的這些“欲擒故縱”的技法會給學生對概念的理解更加深刻和全面。4. 構建概念的知識網絡圖高中生物教材中涉及的概念相

10、當多，且這些概念在教材的分布不一定集中，學習時間也相對分散，對學生概念的儲存和提取帶來困難。但很多概念其實是可以通過某些中心概念被納入到一個相對整合的知識結構中。教師通過引導學生對知識網絡的主動構建，可以幫助學生更加清晰、全面、系統(tǒng)的掌握知識的整體結構及各概念間的相互聯(lián)系，促進概念的鞏固和深化。如我們可以將與染色體有關的概念構建知識網絡圖，如圖1所示。染色體蛋白質DNA基因隱性基因顯性基因同源染色體非同源染色體四分體染色單體染色體組二倍體單倍體多倍體脫氧核苷酸堿基磷酸脫氧核糖圖1 染色體及其相關概念的網絡體系5. 加強概念的比較與分解對很多類同或相近的概念，如激素和酶、滋養(yǎng)層和飼養(yǎng)層等我們可以

11、通過比較，必要的時候加上一些圖表等更直觀的輔助手段使學生加深對概念的理解。對由多要素構成的概念，我們可以加以合理分解。如等位基因的概念，在目前浙科版的教材中的闡述學生是比較難理解的，如果將等位基因概念分解為：同源染色體+同一位置+控制相對性狀+一對基因，教師對其中的每一要素加以適當的解釋，讓學生充分理解各要素，然后進行綜合，這樣會使學生對概念的理解更簡單而深入。6.加強概念的舉例和應用在生物概念的教學中，教師需要經常性的將抽象的概念用具體的實例來說明，或者將學到的概念具體應用到生活生產實踐中。如細胞凋亡的概念單憑教材中的文字闡述，學生只能一知半解，如果以蝌蚪尾巴的消失等實例說明就能容易理解。再如頂端優(yōu)勢的概念，就其概念本身理解不難，但如果能結合園藝知識讓學生聯(lián)系實際，就能使概念進一步豐富和深化，學生的理解也將更全面而透徹。7加強概念的多元變式訓練高中生物中的很多概念往往包含多種要素，需要從不同角度去講解和分析，教師可以采用語言文字描述概念所包含的各個方面和應該