整理——教育心理學(xué)總復(fù)習(xí)筆記

1、教育心理學(xué)評(píng)價(jià)目標(biāo)：1、識(shí)記教育心理學(xué)的定義與發(fā)展歷程 2、理解教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容及其基本作用第一章 教育心理學(xué)概述第一節(jié) 教育心理學(xué)的研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象1、教育心理學(xué)的定義：教育心理學(xué)是一門專門研究學(xué)校情境中的學(xué)與教的基本心理規(guī)律的學(xué)科。它是應(yīng)用心理學(xué)的一種。是教育學(xué)與心理學(xué)的交叉學(xué)科。2、教育心理學(xué)也有自身獨(dú)特的研究課題那就是如何學(xué)、如何教、以及學(xué)與教之間的相互作用。具體而言，教育心理學(xué)旨在理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、動(dòng)機(jī)、過(guò)程與條件等，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，如學(xué)習(xí)資源的利用，學(xué)習(xí)活動(dòng)的安排，師生互動(dòng)過(guò)程的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)過(guò)程的管理等，以促學(xué)生的學(xué)習(xí)

2、。二、教育心理的研究?jī)?nèi)容1、概述教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教的相互作用過(guò)程而展開的，學(xué)與教相互作用過(guò)程是一個(gè)系統(tǒng)過(guò)程，該系統(tǒng)包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體與教學(xué)環(huán)境五要素組成。由學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程與評(píng)價(jià)反思過(guò)程三活動(dòng)交織在一起。2、學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素 1）學(xué)生：是學(xué)習(xí)的主體因素，任何教學(xué)手段都必須通過(guò)學(xué)生而起作用。這一要素主要從兩方面來(lái)影響學(xué)與教的過(guò)程。首先，群體差異。包括年齡、性別、社會(huì)文化差異等。 其次，個(gè)體差異。包括先前知識(shí)基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異。它們是任何學(xué)習(xí)和教學(xué)的重要條件。 2）教師：在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，但并不能否定教師的指導(dǎo)地位。學(xué)校教育

3、需要按照特定的教學(xué)目標(biāo)來(lái)最有效地組織教學(xué)，教師在其中起關(guān)鍵的作用。教師這一要素主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格。 3）教學(xué)內(nèi)容：這是學(xué)與教過(guò)程中傳達(dá)室遞的主要信息部份。一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程。教材的編制和課程的設(shè)置必須以學(xué)習(xí)和教學(xué)的理論和研究為基礎(chǔ)。 4）教學(xué)媒體：是教學(xué)內(nèi)容的載體，也是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。 5）教學(xué)環(huán)境：包括物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩個(gè)方面。A、 物質(zhì)環(huán)境包括溫度和燈光、教學(xué)設(shè)施（如桌椅、黑板和投影機(jī)等）以及空間布置等。 B、 社會(huì)環(huán)境包括課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會(huì)文化背景。3、學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程 1）學(xué)習(xí)過(guò)

4、程：指學(xué)生在教學(xué)情境中與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息相互作用而獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容。 2）教學(xué)過(guò)程：是指在教學(xué)過(guò)程中，教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境，組織教學(xué)活動(dòng)，與學(xué)生進(jìn)行信息交流，從而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過(guò)程，使其獲得知識(shí)、技能和態(tài)度。 3）評(píng)價(jià)/反思過(guò)程：4、教育心理學(xué)的內(nèi)容體系1）總論（第一章）主要包括教育心理學(xué)的研究對(duì)象、研究?jī)?nèi)容、發(fā)展概況以及對(duì)教育實(shí)踐的作用等。 2）學(xué)生與學(xué)習(xí)心理（第二章至第十一章）主要包括中生學(xué)的認(rèn)知、個(gè)性與社會(huì)化等心理發(fā)展的基本特征；學(xué)習(xí)的基本理論，如學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論、認(rèn)知理論等；學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；學(xué)習(xí)的遷移；知識(shí)的學(xué)習(xí)；技能的形成；

5、學(xué)習(xí)策略的掌握；問(wèn)題解決與創(chuàng)造性；態(tài)度與品德的形成與改變；心理健康等。 3）教學(xué)與教師心理（第十二章至第十五章）主要包括教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)媒體的選擇；課堂管理心理；教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)；教師心理等內(nèi)容。第二節(jié) 教育心理學(xué)的作用教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用。一、 幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題二、 為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)三、 幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生四、 幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究 第三節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展概況教育心理學(xué)從最初被附庸于普通心理學(xué)或被融合于發(fā)展心理學(xué)，到成為一門獨(dú)立的學(xué)科并形成比較完整的體系，大致經(jīng)歷了以下四個(gè)時(shí)期：一、 初創(chuàng)時(shí)期1、1903年，美國(guó)心理學(xué)家 桑代克 出

6、版了教育心理學(xué)，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。這一著作奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立。1913年1914年，又發(fā)展成三大卷教育心理學(xué)大綱 桑代克從 人是一個(gè)生物的存在 這個(gè)角度建立自已的教育心理學(xué)體系。其教育心理學(xué)分為三個(gè)部份，包括：1） 第一部份講 人類的本性2） 第二部份講 學(xué)習(xí)心理3） 第三部份講 個(gè)別差異及其原因二、 發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代末）1、20年代以后，西方教育心理學(xué)吸取了兒童心理學(xué)和心理測(cè)驗(yàn)方面的成果，大大地?cái)U(kuò)充了自已的內(nèi)容。2、30年代以后，學(xué)科心理學(xué)發(fā)展很快，也成了教育心理學(xué)的組成部份。3、到40年代，費(fèi)洛伊德的理論廣

7、為流傳，有關(guān)兒童的個(gè)性和社會(huì)適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問(wèn)題也進(jìn)入了教育心理學(xué)的領(lǐng)域。4、50年代，程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器興起，同時(shí)信息論的思想為許多心理學(xué)家所接受，這些成果也影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。 這一時(shí)期的教育心理學(xué)中只有學(xué)習(xí)這一課題是各書共有的，可以說(shuō)，這時(shí)教育心理學(xué)尚未成為一門獨(dú)立的理論體第學(xué)科。三、 成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代至70年工末）1、60年代開始，西方教育心理學(xué)的內(nèi)容和體系出現(xiàn)了某些變化，教育心理學(xué)的內(nèi)容日趨集中，有向個(gè)方面的研究似乎為多數(shù)所公認(rèn)，如教育與心理發(fā)展的關(guān)系，學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理，評(píng)定與測(cè)量，個(gè)別差異，課堂管理和教師心理等，教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科正在形成。2、這一時(shí)期

8、西方的教育心理學(xué)比較注重結(jié)合教育實(shí)際，注重為學(xué)校教育服務(wù)。布魯納發(fā)起課程改革運(yùn)動(dòng)，自此，美國(guó)教育心理學(xué)逐漸重視探討教育過(guò)程和學(xué)生心理，重視教材、教法和教學(xué)手段的改進(jìn)。3、人本主義思潮也掀起了一場(chǎng)教育改革運(yùn)動(dòng)。同時(shí)，美國(guó)教育心理學(xué)比較重視研究教學(xué)中的社會(huì)心理因素，不少教心理學(xué)家開始把學(xué)校和課堂看作是社會(huì)情景，注意研究其中影響教學(xué)的社會(huì)心理因素。四、 完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）1、80年代以后，教育心理學(xué)的體系越來(lái)越完善，內(nèi)容也越來(lái)越豐富。布魯納在1994年美國(guó)教育研究會(huì)的特邀專題報(bào)告中，精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來(lái)的成果，主要體現(xiàn)在這樣四方面：1） 主動(dòng)性研究，研究如何使學(xué)生主動(dòng)參與教與

9、學(xué)的過(guò)程，并對(duì)自身的心理活動(dòng)作更多限。2） 反思性研究，研究如何使學(xué)生從內(nèi)部理解所學(xué)內(nèi)容的意義，并對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。3） 合作性研究，研究如何使學(xué)生共享教與學(xué)過(guò)程中所涉及的人類資源，如何在一定背景下將學(xué)生組織起來(lái)一起學(xué)習(xí)，從而使學(xué)生把個(gè)人的科學(xué)思維與同伴合作相結(jié)合。4） 社會(huì)文化研究，研究社會(huì)文化背景是如何影響學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果的。2、我國(guó)的教育心理學(xué)我國(guó)的教育心理學(xué)是從西方引進(jìn)的，1924年廖世承編寫了我國(guó)第一本教育心理教科書。 第二章 中學(xué)生的心理發(fā)展與教育l 目標(biāo)：識(shí)記心理發(fā)展、自我同一性、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、最近發(fā)展區(qū)和關(guān)鍵期等基本概念第一節(jié) 中學(xué)生的心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展的含義 1、含義：心理

10、發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。2、心理發(fā)展的基本特征：1）連續(xù)性與階段性 2）定向性與順序性 3）不平衡性 4）差異性3、我國(guó)心理學(xué)家按照個(gè)體在一定時(shí)期內(nèi)所具有的共同的、典型的心理特點(diǎn)和主導(dǎo)活動(dòng)，將個(gè)體的心理發(fā)展劃分為8個(gè)階段，即；乳兒期（01歲） 嬰兒期（13歲） 幼兒期（36、7歲）童年期（6、7歲11、12歲） 少年期（11、12歲14、15歲）青年期（14、1525歲） 成年期（2565歲） 老年期（65歲以后）二、青少年心理發(fā)展的階段特征（一） 少年期（11、1214、15）的階段1、 概念：少年期是指11、12歲至14、15歲的階段，

11、是個(gè)體從童年期向青 年期過(guò)渡的時(shí)期，大致相當(dāng)于初中階段，具有半成熟、半幼稚特點(diǎn)。2、 特征：1）少年期充滿著獨(dú)立性和依賴性、自覺(jué)性和幼稚性錯(cuò)綜的矛盾 2）少年期的邏輯思維已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思 維在一定程度上仍要以具體形象作支柱。4） 思維的獨(dú)立性和批判性也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。5） 少年心理活動(dòng)的隨意性顯著增長(zhǎng)，可長(zhǎng)時(shí)間集中精力學(xué)習(xí)，能隨意調(diào)節(jié)自已的行動(dòng)。6） 隨著身體的急劇變化，他們產(chǎn)生成人感，獨(dú)立性意識(shí)強(qiáng)烈，他們開始關(guān)心自已和別人的內(nèi)心世界，同齡人間的交往和認(rèn)同大大增加，社會(huì)高級(jí)情感迅速發(fā)展。他們的道德行為更加自覺(jué)，能通過(guò)具體的事實(shí)概括出一般倫理性原則，并

12、以此來(lái)指導(dǎo)自已的行動(dòng)，但因自我控制力不強(qiáng)，常出現(xiàn)前后相矛盾的行為。（二） 青年初期(指14、1517、18)的階段相當(dāng)于高中時(shí)期智力接近成熟，抽象邏輯思維已經(jīng)從“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。青年初期的特征：1）占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展。 2）他們不僅能比較客觀地看待自我，而且能夠明確地表現(xiàn)自我，敏感地防衛(wèi)自我，并珍重自我，形成了理智的自我意識(shí)，然而，理想的自我與現(xiàn)實(shí)的自我仍面臨首分裂的危機(jī)，自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突。 3）他們對(duì)未不充滿理想，敢說(shuō)敢干，意志的堅(jiān)強(qiáng)性與行動(dòng)的自覺(jué)性有了較大發(fā)展，但有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)相脫節(jié)的幻想。三、

13、中學(xué)生心理發(fā)展的教育意義1、關(guān)于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備 1）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，包括縱向和橫向兩個(gè)維度。A、縱向的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指 從出生到成熟的各個(gè)年齡階段 的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備B、橫向的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指 每個(gè)年齡階段出現(xiàn) 的各種內(nèi)部因素相互影響，相互作用而形成的一個(gè)動(dòng)力結(jié)構(gòu)2、關(guān)于關(guān)鍵期奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲在研究鳥類的自然習(xí)性時(shí)的發(fā)現(xiàn)。2歲是口頭語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵期；4歲是形狀知覺(jué)形成的關(guān)鍵期；4、5歲是學(xué)習(xí)書面語(yǔ)言的關(guān)鍵期。第二節(jié) 中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育一、 認(rèn)知發(fā)展的階段理論瑞

14、士心理學(xué)家皮亞杰：兒童從出生到成人的認(rèn)知發(fā)展不是一個(gè)數(shù)量不斷增加的簡(jiǎn)單累積過(guò)程，而是伴隨同化性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知發(fā)展形成幾個(gè)按不變順序相繼出現(xiàn)的時(shí)期或階段。1、 感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲）這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化。2、 前運(yùn)算階段（27歲）這一階段兒童的各種感知運(yùn)動(dòng)圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，特別是語(yǔ)言的出現(xiàn)和發(fā)展，使兒童日益頻繁地用表象符號(hào)還不能代表抽象的概念，思維仍受具體直覺(jué)表象的束縛，難以從知覺(jué)中解放出來(lái)。其思維有如下特征：1） 認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的；2） 所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；3） 認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)具體性，還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思

15、維；4） 思維不具有可逆轉(zhuǎn)性。3、 具體運(yùn)算階段（711歲）這一階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進(jìn)行邏輯推理。這一階段的標(biāo)志是兒童已經(jīng)獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積的守恒。所謂守恒是指兒童認(rèn)識(shí)到客體在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。4、 形式運(yùn)算階段（1115歲）這一階段的兒童思維已經(jīng)超越了對(duì)具體的可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來(lái)，進(jìn)入形式運(yùn)算階段。1） 命題之間的關(guān)系本階段的兒童的思維是以命題形式進(jìn)行。他們不僅能考慮命題與經(jīng)驗(yàn)之間的真實(shí)性的關(guān)系，而且能看到命題與現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系，并能推論兩個(gè)或多個(gè)命題之間的邏輯關(guān)系。2） 假設(shè)演繹推理本階段的兒童不僅

16、能夠運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)歸納的方式進(jìn)行邏輯推理，而且能夠運(yùn)用假設(shè)演繹推理的方式來(lái)解決問(wèn)題。3） 抽象邏輯思維本階段的兒童能理解符號(hào)的意義，隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。4） 可逆與補(bǔ)償本階段的兒童不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補(bǔ)償性的可逆思維。5） 思維的靈活性本階段的兒童不再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而違反規(guī)則。二、 認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系。1、 認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法皮亞杰看來(lái)，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展，從屬于產(chǎn)體的一般認(rèn)知水不。所以各門具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)研究如何對(duì)不同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不超出當(dāng)時(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的富

17、有啟迪作用的適當(dāng)內(nèi)容。2、 教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展皮亞杰的研究企圖揭示無(wú)特殊訓(xùn)練條件下的兒童認(rèn)知發(fā)展階段，并未考慮專門教學(xué)的影響。從一般發(fā)展的觀點(diǎn)看，這種研究是必要的，但不能把皮亞杰的發(fā)展階段看成是固定不變的或不受教育影響的。研究表明，通過(guò)適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練來(lái)加快各個(gè)認(rèn)知發(fā)展階段的轉(zhuǎn)化的速度是可能的。只要教學(xué)內(nèi)容和方法得當(dāng)，系統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)肯定可以起到加速認(rèn)知發(fā)展的作用。3、 關(guān)于最近發(fā)展區(qū)（維了最近發(fā)展果園，特意請(qǐng)了一個(gè)斯基）前蘇聯(lián)維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：1） 一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某此概念和規(guī)則。2） 二是即

18、將達(dá)成的發(fā)展水平。上述兩種發(fā)展水平的差異就是最近發(fā)展區(qū)，即概念-最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與獨(dú)自解決問(wèn)題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段的過(guò)渡狀態(tài)。第三節(jié) 中學(xué)生的人格的發(fā)展一、 人格的發(fā)展人格的概念：人格又稱個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與 他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。1、 人格的發(fā)展階段不同的心理學(xué)家對(duì)人格的發(fā)展有不同的看法，這里介紹埃里克森人格的發(fā)展理論，埃里克森認(rèn)為：兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐步形成的過(guò)程，必須經(jīng)過(guò)八個(gè)順序不變的階段，其中前五個(gè)階段屬于兒童成長(zhǎng)和接受教育的時(shí)期。每一個(gè)階段都有一個(gè)由生物學(xué)的與

19、熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)。埃里克森理論的八個(gè)階段：1） 基本的信任感對(duì)基本的不信任感（01。5歲）該階段的發(fā)展任務(wù)是發(fā)展對(duì)周圍世界，尤其是對(duì)社會(huì)環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。這種對(duì)人對(duì)環(huán)境的基本信任感是形成建康個(gè)性品質(zhì)的基礎(chǔ)，是以后各個(gè)時(shí)期發(fā)展的基礎(chǔ)，其中最重要的是青年時(shí)期發(fā)展起來(lái)的同一性的基礎(chǔ)。2） 自主感對(duì)羞恥感與懷疑（23歲） 該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。3） 主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感（45歲）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性。4） 勤奮感對(duì)自悲感（611歲）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。這一時(shí)期，多數(shù)兒童已進(jìn)入學(xué)校，第一次接受社會(huì)賦予他并期望他完成的社會(huì)任務(wù)。5）

20、自我同一性對(duì)角色混亂（1218歲）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。概念：自我同一性是指?jìng)€(gè)體組織自已的動(dòng)機(jī)、能力、信仰及其活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自我的一致性形象。同一性不是在青春期才出現(xiàn)的，兒童在學(xué)前期已形成了各種同一性，但是進(jìn)入青春期后，早期形成的同一性已不能應(yīng)付眼前必須作出的種種選擇和決斷。6） 親密感對(duì)孤獨(dú)感（成年早期）7） 繁殖感對(duì)停滯期（成年中期）8） 自我整合對(duì)絕望感（成年晚期） 埃里克森的發(fā)展理論指明了每個(gè)發(fā)展階段的任務(wù)，并給出了解決危機(jī)、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采限相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。2、 影響人格發(fā)展的社會(huì)因素1

21、） 家庭教養(yǎng)模式鮑姆寧曾根據(jù)控制、成熟的要求，父母與兒童的交往， 父母的教養(yǎng)水平等四個(gè)指標(biāo)，將父母的教養(yǎng)行為分成專制型、放縱型和民主型三種教養(yǎng)模式。2） 學(xué)校教育在學(xué)生社會(huì)化中的作用主要是通過(guò)教師與學(xué)生的相互影響來(lái) 實(shí)現(xiàn)的。教師的品德修養(yǎng)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、教育和教學(xué)技巧、對(duì)學(xué)生態(tài)度等，對(duì)學(xué)生社會(huì)化與人格的發(fā)展都具有舉足輕重的意義。3） 同輩群體與同輩的交往使兒童能夠進(jìn)行人際關(guān)系和交流的探索，并發(fā) 展人際敏感性，奠定兒童今后社會(huì)交往的基礎(chǔ)，促進(jìn)兒童的社會(huì)化和人格的發(fā)展。 A、一方面，同輩群體是兒童學(xué)習(xí)社會(huì)行為的強(qiáng)化物。 B、另一方面，同輩群體又為兒童的社會(huì)化和人格發(fā)展提供社會(huì)模式或榜樣。 二、自我意識(shí)

22、的發(fā)展1、自我意識(shí)的含義：是個(gè)體對(duì)自已以及自已與周圍事物的關(guān)系的意識(shí)。2、自我意識(shí)的成份：1）自我認(rèn)識(shí)個(gè)體對(duì)自已的心理特點(diǎn)、人格特征、能力及自身社會(huì)價(jià)值的自我了解與自我評(píng)價(jià)。2）自我體驗(yàn)個(gè)體對(duì)自已的情感體驗(yàn)，如自尊、自愛、自豪、自悲及自暴自棄。3）自我監(jiān)控屬于對(duì)自已的意志控制3、 自我意識(shí)的發(fā)展個(gè)人自我意識(shí)的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會(huì)自我，再 到心理自我的過(guò)程。1） 生理自我是自我意識(shí)最原始的形態(tài)。兒童1周歲末開始在3歲左右基 本成熟。2） 社會(huì)自我兒童在3歲以后，自我意識(shí)的發(fā)展進(jìn)入社會(huì)自我階段。社會(huì) 自我至少年期基本成熟。3） 心理自我是在青春期開始發(fā)展和形成的。 青春期是自我意識(shí)發(fā)展的第二

23、個(gè)飛躍期 自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自已的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，是人格的重要組成部份。第四節(jié) 個(gè)體差異與因材施教一、 學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義概念：認(rèn)知過(guò)程是指學(xué)生借以獲得信息、做出計(jì)劃和解決問(wèn)題的心理過(guò)程。1、 認(rèn)知方式差異，又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn) 知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異表現(xiàn)在：1） 場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存這兩概念最初來(lái)源于威特金對(duì)知覺(jué)的研究。2） 沉思型與沖動(dòng)型3） 輻合型與發(fā)散型A、輻合型認(rèn)知方式是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識(shí)運(yùn)用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當(dāng)?shù)奈┮徽_的解答。B、

24、發(fā)散型認(rèn)知方式是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個(gè)人的思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念。2、智力差異 1）智力與智力測(cè)量A、智力量表：為了對(duì)人的聰明程度作定量分析，心理學(xué)家創(chuàng)造了許多測(cè)量工具，這些測(cè)量工具被稱做智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福比納量表（簡(jiǎn)稱SB量表）。該量表最初由法國(guó)人比納和西蒙于1905年編制，后來(lái)由斯坦福大學(xué)的推孟做了多次修訂而聞名于世。B、智力測(cè)驗(yàn)中的一個(gè)重要概念是智商，簡(jiǎn)稱IQ IQ=智力年齡（MA）100 實(shí)際年齡（CA） 實(shí)際年齡指從出生到進(jìn)行智

25、力測(cè)驗(yàn)時(shí)的年齡，簡(jiǎn)稱CA。 智力年齡是根據(jù)智力測(cè)驗(yàn)計(jì)算出來(lái)的相對(duì)年齡，因?yàn)橹橇y(cè)驗(yàn)題目按年齡分組。由此計(jì)算得到和智商屬于比率智商。1936年，美國(guó)的韋克斯勒編制了另一套智力量表，包括學(xué)齡前智力量表（WWIS）、兒童智力量表（WISC）和成人智力量表（WAIS）。2） 智力的差異A、 智力的個(gè)體差異反映在個(gè)體間和個(gè)體內(nèi)。個(gè)體間的差異指?jìng)€(gè)人與其同齡團(tuán)體的常模比較表現(xiàn)出來(lái)的差異。研究表明，人們的智力水平呈常態(tài)分布（又稱鐘形分布）。絕大多數(shù)的人的聰明程度屬中等。一般認(rèn)為IQ超過(guò)140的人屬天才，他們?cè)谌丝谥胁坏?%。 智力的個(gè)體內(nèi)差異即個(gè)人智商分?jǐn)?shù)的構(gòu)成成份的差異。B、 智力的群體差異指不同群體之間的

26、智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。目前研究的基本結(jié)論是：第一、男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大。第二、男女智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有自已的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域。3、認(rèn)知差異的教育含義。1）認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。 2）智力是影響學(xué)習(xí)的重要因素，智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移。3）以上表明必須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異，不斷改革教學(xué)，努力因材施教。首先、應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。其次、采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。 布盧母通過(guò)長(zhǎng)期

27、的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出著名的掌握學(xué)習(xí)理論。概念：所謂掌握學(xué)習(xí)，是指向不同能力水平的學(xué)生提供最佳的教學(xué)和給予足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間而使絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握的程度。最后、運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。這是美國(guó)斯金納等人提倡程序教學(xué)，依靠教學(xué)儀器或程序化教科書呈現(xiàn)學(xué)習(xí)程序，使學(xué)生循序個(gè)別學(xué)習(xí)。現(xiàn)代，程序教學(xué)又發(fā)展為計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)。二、學(xué)生的性格差異及其教育含義1、性格的概念性格是指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的，對(duì)現(xiàn)實(shí)穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格具有直接的社會(huì)意義。2、性格的差異 1）性格的特征差異對(duì)此心理學(xué)家從以下四方而分析：A、對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，包括對(duì)社會(huì)、集體、他人的態(tài)度；對(duì)勞動(dòng)、工作、學(xué)習(xí)的

28、態(tài)度；對(duì)自已的態(tài)度。B、性格的理智特征，是指人在感知、記憶、思維、想象等認(rèn)識(shí)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的習(xí)慣了的行為方式。C、性格的情緒特征，這是指?jìng)€(gè)體在情緒活動(dòng)時(shí)的強(qiáng)度，穩(wěn)定性、持續(xù)性以及主導(dǎo)心境等方面表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)別差異。D、性格的意志特征，主要表現(xiàn)在個(gè)體對(duì)自已行為的控制和調(diào)節(jié)方面的性格特征，如自覺(jué)性、果斷性、自制力以及堅(jiān)韌性等方面的特征。3、性格差異的教育含義1）性格雖不會(huì)決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但卻會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。2）性格也作為動(dòng)力因素，影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。3）性格的性別差異又會(huì)影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，而且會(huì)影響學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化。因此為促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校教育應(yīng)更重視情感因素的

29、作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。 第三章 學(xué)習(xí)的基本理論評(píng)價(jià)目標(biāo)：1）識(shí)記加涅的學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類、先行組織者。、 2）理解學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)。嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律、經(jīng)典性條件反射的規(guī)律、操作性條件反射的規(guī)律、加涅的信息加工學(xué)習(xí)模式。 3）運(yùn)用布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。第一節(jié) 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型一、 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與特性1、 學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì) （1） 學(xué)習(xí)的概念廣義：學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。（2） 學(xué)習(xí)這一行為的說(shuō)明：首先：學(xué)習(xí)表現(xiàn)為

30、行為或行為潛能的變化。一般而言，我們可以憑借行為或行為潛能的改變，來(lái)推斷學(xué)習(xí)的發(fā)生。人們通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的一般性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和道德規(guī)范，往往不一定在人們的當(dāng)前行為中立即表現(xiàn)出來(lái)，但他們卻影響著人們未來(lái)的行為潛能。其次：學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的。最后：學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的。由經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)有兩種類型：1） 由有計(jì)劃的練習(xí)或訓(xùn)練而產(chǎn)生的正規(guī)學(xué)習(xí)。如中小學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)習(xí)。2） 由偶然的生活經(jīng)歷而產(chǎn)生的隨機(jī)學(xué)習(xí)。（3）據(jù)上可知，學(xué)習(xí)不是本能活動(dòng)，而是后天習(xí)得的活動(dòng)，是由經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`引起的。任何水平的學(xué)習(xí)都將引起適應(yīng)性的行為變化，不僅有外顯行為的變化，也有潛在的個(gè)體內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的改組和重建。

31、而且這些變化是相對(duì)持久的。 但對(duì)于由疲勞、成熟、機(jī)體損傷以及其他生理變化所導(dǎo)致的行為變化就不屬于學(xué)習(xí)，只有通過(guò)反復(fù)練習(xí)、訓(xùn)練使個(gè)體行為或行為潛能發(fā)生相對(duì)持久的變化才能稱為學(xué)習(xí)。2、 人類學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)（1） 人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。a） 人的學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世世代代積累起來(lái)的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)；b) 人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實(shí)踐中，在與其他的交往過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言的中介作用而進(jìn)行的；c) 人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺(jué)的、積極主動(dòng)的過(guò)程。2） 我國(guó)心理學(xué)家將人的學(xué)習(xí)的定義為：在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的

32、過(guò)程。3） 學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的。是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自已的過(guò)程。4） 學(xué)生的學(xué)習(xí)不但要掌握知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和技能，還要發(fā)展智能，培養(yǎng)行為習(xí)慣，以及修養(yǎng)道德品質(zhì)和促進(jìn)人格的發(fā)展。因此其學(xué)習(xí)內(nèi)容大致分為三個(gè)方面：a）知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；b）問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；c）道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。 二、學(xué)習(xí)的一般分類1、加涅的學(xué)習(xí)層次分類加涅是西方著名教育心理學(xué)家和教學(xué)設(shè)計(jì)專家，其在學(xué)習(xí)的條件一書中先后提出的學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類影響較大。 （1）加涅早期根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡(jiǎn)單到復(fù)雜

33、、學(xué)習(xí)水平由低級(jí)到高級(jí)的順序，把學(xué)習(xí)分成八類，構(gòu)成了一個(gè)完整的學(xué)習(xí)層級(jí)結(jié)構(gòu)。（2）這八類學(xué)習(xí)依次是： 信號(hào)學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)刺激做出一般性和彌散性的反應(yīng)。這類學(xué)習(xí)屬于巴埔洛夫的經(jīng)典條件反射。刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)使一定的情境或刺激與一定的反應(yīng)相聯(lián)結(jié)，并得到強(qiáng)化，學(xué)會(huì)以某種反應(yīng)去獲得某種結(jié)果。這類學(xué)習(xí)屬于桑代克和斯金納的操作性條件反射。連鎖學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)聯(lián)合兩個(gè)或兩個(gè)以上的刺激反應(yīng)動(dòng)作，以形成一系列刺激反應(yīng)動(dòng)作聯(lián)結(jié)。言語(yǔ)聯(lián)絡(luò)學(xué)習(xí)指形成一系列的言語(yǔ)單位的聯(lián)結(jié)，即言語(yǔ)連鎖化。辯別學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)一系列類似的刺激，并對(duì)每種刺激做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。概念學(xué)習(xí)指學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)一類事物的共同屬性，并對(duì)同類事物的抽象特征做出反應(yīng)。規(guī)

34、則或原理學(xué)習(xí)指兩個(gè)或兩個(gè)以上概念之間的關(guān)系。解決問(wèn)題學(xué)習(xí)指學(xué)會(huì)在不同條件下，運(yùn)用規(guī)則或原理解決問(wèn)題，以達(dá)到最終的目的。2、 加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類為了更好地與教學(xué)實(shí)際相結(jié)合，加涅在后來(lái)在上述八類學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果，并把他們看做是五種學(xué)習(xí)類型，包括：（1） 智慧技能，表現(xiàn)為使用符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力。它指向?qū)W習(xí)者的環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能處理外部的信息。（2） 認(rèn)知策略，表現(xiàn)為用來(lái)調(diào)節(jié)和控制自已的注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維和問(wèn)題解決過(guò)程的內(nèi)部組織起來(lái)的能力。它是在學(xué)習(xí)者應(yīng)付環(huán)境事件的過(guò)程中對(duì)自身認(rèn)知活動(dòng)的監(jiān)控。（3） 言語(yǔ)信息，表現(xiàn)為學(xué)會(huì)陳述觀念的能力。（4） 動(dòng)作技能，表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、

35、精確而適時(shí)的動(dòng)作操作能力。（5） 態(tài)度，表現(xiàn)為影響著個(gè)體對(duì)人、對(duì)物或?qū)δ承┦录倪x擇傾向。上述五種學(xué)習(xí)不存在等級(jí)關(guān)系，其順序是隨意排列的，它們是范疇各各不相同的學(xué)習(xí)。3、我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類我國(guó)教育心理學(xué)家認(rèn)為，教育系統(tǒng)是通過(guò)知識(shí)、技能的傳遞來(lái)形成和發(fā)展學(xué)生的能力和體力，通過(guò)行為規(guī)范的學(xué)習(xí)來(lái)形成和發(fā)展學(xué)生的態(tài)度和品德。因此為促進(jìn)學(xué)生德智體的全面發(fā)展，主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)三類：（1） 知識(shí)是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，它是來(lái)自反映對(duì)象本身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。（2） 技能是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的符合法則要求的活動(dòng)方式，它是來(lái)自于活動(dòng)主體所做出的行動(dòng)及其反饋的動(dòng)

36、作經(jīng)驗(yàn)。包括心智技能和動(dòng)作技能。（3） 行為規(guī)范是用以調(diào)節(jié)人際交往，實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制，維持社會(huì)秩序的思想工具，它來(lái)自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗(yàn)。第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是條件作用，在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程。強(qiáng)化在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。一、 桑代克的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)1、 桑代克的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)桑代克是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人。他將人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過(guò)盲目嘗試逐步減少錯(cuò)誤再嘗試這樣一個(gè)往復(fù)過(guò)程習(xí)得的。桑代克的這一理論是建立在不貓“迷箱”實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的。（貓俠三代客）2、 嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律1、 效果律試誤學(xué)習(xí)中，

37、學(xué)習(xí)者對(duì)刺激情境作出特定反應(yīng)之后，能夠獲得滿意 的結(jié)果時(shí)，則其聯(lián)結(jié)就會(huì)增強(qiáng)；而得到煩惱結(jié)果時(shí)，則其聯(lián)結(jié)就會(huì)削弱。2、 練習(xí)律試誤學(xué)習(xí)過(guò)程中，任何刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習(xí)運(yùn)用，其聯(lián)結(jié)的 力量就逐漸增大，如不運(yùn)用，則聯(lián)結(jié)力量減少。3、 準(zhǔn)備律刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)間，事前有準(zhǔn)備時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩 惱，反之聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)時(shí)，實(shí)現(xiàn)感到煩惱。二、 巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論1、 巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)巴甫洛夫是作國(guó)著名生理學(xué)家和心理學(xué)家。2、 經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律 (1)獲得與消退 在條件作用的獲得過(guò)程中,條件刺激與無(wú)條件刺激之間的時(shí)間間隔十分重要. 1)條件刺激與無(wú)條件刺激必須同時(shí)或近于同時(shí)呈現(xiàn),間隔太久

38、則難于建立聯(lián)系. 2)條件刺激作為無(wú)條件刺激出現(xiàn)的信號(hào),必須先于無(wú)條件刺激而呈現(xiàn),否則也將難以建立聯(lián)系.（2）刺激泛化與分化 1）刺激分化，指的是通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和條件刺激相類似的刺激作出不同的反應(yīng)。 2）刺激泛化與刺激分化是互補(bǔ)的過(guò)程，泛化是對(duì)事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對(duì)事物差異性的反應(yīng)。 3）泛化能使我們的學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對(duì)不同的情境作出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免盲目的行動(dòng)。 4）總之經(jīng)典條件作用能較有效解釋有機(jī)體是如何學(xué)會(huì)在兩個(gè)刺激之間的聯(lián)系，從而使一個(gè)刺激取代另一個(gè)刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)。 5）但經(jīng)典條件作用無(wú)法解釋有機(jī)體為

39、了報(bào)答父母養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表?yè)P(yáng)或同伴的認(rèn)同而努力學(xué)習(xí)等。三、 斯金納的操作性條件作用論1、 斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)斯金納是著名的行為主義心理學(xué)家，他的理論也是建立在動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上的。在斯金納以白鼠等動(dòng)物為被試進(jìn)行的精密實(shí)驗(yàn)研究中，運(yùn)用了一種特殊的實(shí)驗(yàn)裝置迷箱?？偨Y(jié)：操作性條件反射的基本過(guò)程學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段，如果一個(gè)操作出現(xiàn)以后，有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作概率就增加；已經(jīng)通過(guò)條件作用強(qiáng)化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚到消失。2、 操作性條件作用的基本規(guī)律概述：斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行

40、為應(yīng)答性行業(yè)是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對(duì)象。操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對(duì)象。在日常生活中。人的行為大部份都是操作性行為，操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。（1） 強(qiáng)制強(qiáng)化也是一種操作，其用用在于改變同類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率， 而強(qiáng)化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。強(qiáng)化有正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化之分。（2） 逃避條件作用與回避條件作用 逃避條件作用是不厭惡刺激出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。 回避條件作用指當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)

41、的刺激信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體也可以自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用則稱為回避條件作用，它是在逃避條件作用的基礎(chǔ)上建立的，是個(gè)體在經(jīng)歷過(guò)厭惡刺激的痛苦后，學(xué)會(huì)了對(duì)預(yù)示厭惡刺激的信號(hào)做出反應(yīng)的，從而免受痛苦。（3） 消退指有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率便降低。即稱為消退。 消退是一種無(wú)強(qiáng)化的過(guò)程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，以達(dá)到消除某種行為的目的。因此消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。4）懲罰指當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除

42、或抑制此類反應(yīng)的過(guò)程，稱為懲罰。l 懲罰與負(fù)強(qiáng)化的差異： 首先，負(fù)強(qiáng)化通過(guò)厭惡刺激的排除來(lái)增加應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，而懲罰則是通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。其次，但是懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時(shí)抑制行為，而不能根除行為。因此，懲罰的運(yùn)用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來(lái)，方能取得預(yù)期的效果。3、 程序教學(xué)與教學(xué)機(jī)器在操作性條件作用論直接影響下，“程序教學(xué)與機(jī)器教學(xué)風(fēng)靡全球，成為20世紀(jì)第一次世界性的教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)。四、 加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論。1、 學(xué)習(xí)的信息加工模式（1） 信息流（2） 控制結(jié)構(gòu)即在信息流程之外，在圖中所示的信息加工學(xué)習(xí)模式的上

43、部， 還包含著期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制。1） 期望事項(xiàng)指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。2） 執(zhí)行控制即加涅所講的認(rèn)知策略，執(zhí)行控制過(guò)程決定哪此信息從感覺(jué)登記進(jìn)入短時(shí)記憶，如何進(jìn)行編碼、采用何種提取策略等。3） 如上可見，期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制在信息加工過(guò)程中起著極為重要的作用。2、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)階段從學(xué)習(xí)的信息加工模式中可見，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果，學(xué)習(xí)過(guò)程是由一系列事件構(gòu)成的。第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論概述認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成SR聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過(guò)頓悟與理解獲得期待；有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原

44、有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。一、 苛勒的完形頓悟說(shuō)1、 苛勒的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)格式塔心理學(xué)家苛勒曾在1913年至1917年間，對(duì)黑猩猩問(wèn)題解決行為進(jìn)行一系列的實(shí)驗(yàn)研究，從而提出了與當(dāng)時(shí)盛行的桑代克的嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論相對(duì)立的“完形頓悟說(shuō)”。2、 完形頓悟說(shuō)的基本內(nèi)容（1） 學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的。苛勒認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體利用本身的智慧與理解力對(duì)情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動(dòng)作的累積或盲目的嘗試。動(dòng)物只有在清楚地認(rèn)識(shí)到整個(gè)問(wèn)題情境中各種成份之間的關(guān)系時(shí)，頓悟才會(huì)出現(xiàn)。（2） 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。完形是一種心理結(jié)構(gòu)，是對(duì)事物關(guān)系的認(rèn)知?？晾照J(rèn)為，學(xué)

45、習(xí)過(guò)程中問(wèn)題的解決，都是由于對(duì)情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種“完形”來(lái)實(shí)現(xiàn)的。完形頓悟?qū)W說(shuō)作為最早的一個(gè)認(rèn)知性學(xué)習(xí)理論，肯定了主體的能動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)心理具有一種組織的功能，把學(xué)習(xí)視為個(gè)體主動(dòng)構(gòu)造完形的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用，這對(duì)反對(duì)當(dāng)時(shí)行為主義學(xué)習(xí)的機(jī)械性和片面性具有重要意義。二、 布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論概述布魯納是美國(guó)著名的教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。故其理論被稱之為認(rèn)知結(jié)構(gòu)論或認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)。（一） 學(xué)習(xí)觀（1） 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)（2） 學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程總之，布魯納認(rèn)

46、為學(xué)習(xí)一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此教師首先應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含哪些組成要素。（二） 教學(xué)觀1、 教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)2、 掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則（1） 動(dòng)機(jī)原則所有學(xué)生都有內(nèi)在學(xué)習(xí)的愿望，內(nèi)部動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)：1） 好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）2） 勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）3） 互惠內(nèi)驅(qū)力（即人與人之間和睦共處的需要）。 （2）結(jié)構(gòu)原則任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖象和符號(hào)三種表象形式來(lái)呈現(xiàn)。1）動(dòng)作表象是借助動(dòng)作進(jìn)行學(xué)習(xí)，無(wú)需語(yǔ)言的幫助；2）圖象表象是借助表象進(jìn)行學(xué)習(xí)，以感知材料為基礎(chǔ)；3）符號(hào)表象是借助語(yǔ)言進(jìn)行學(xué)

47、習(xí)，經(jīng)驗(yàn)一旦轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言，邏輯推導(dǎo)便能進(jìn)行。 （3）程序原則（）強(qiáng)化原則總之，根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則，為了促進(jìn)中心學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師首先必須全面深入地分析教材，明確淡科本身包含的基本概念，基本原理及它們之間的相互關(guān)系，只有這樣，才可能引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)教材結(jié)構(gòu)的理解。三、 奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論（一） 學(xué)習(xí)分類美國(guó)著名認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)（二） 意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件、 意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)（） 概念：意義學(xué)習(xí)奧蘇伯爾認(rèn)為就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有

48、的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。（） 實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系是指表達(dá)的語(yǔ)詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說(shuō)這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。（） 非人為的聯(lián)系是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。、 意義學(xué)習(xí)的條件（） 意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素（主觀因素）的影響。（） 從客觀條件來(lái)看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的，一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生所學(xué)的教科書或教材，是人類認(rèn)識(shí)世界的概括，都是具有邏輯意義的。（） 從主觀條件上看：首先學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中

49、必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；其次學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義，即心理意義。意義學(xué)習(xí)的目的就是將使符號(hào)代表的新知識(shí)獲得心理意義。（三） 接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與技術(shù)、 接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、 先行組織者技術(shù)是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間 的可辯別性，以促

50、進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。、 接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)的主要途徑。四、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（一） 建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)革命、 建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。、 行為主義的基本主張：1） 客觀主義分析人類行為的關(guān)鍵是對(duì)外部事件的考察。2） 環(huán)境主義環(huán)境是決定人類行為的最重要因素。3） 強(qiáng)化人們行動(dòng)的結(jié)果影響著后繼的行為。（二） 當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)、 知識(shí)觀1） 建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表證，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案，相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且，知識(shí)并不

51、能精確地概括世界的法由，在具體問(wèn)題中，我們并不是拿來(lái)使用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。2） 建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不能能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們能過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體基于自已的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。、 學(xué)習(xí)觀1） 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自已的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)構(gòu)建者，這種構(gòu)建不可能由其他人代替。2） 學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自已的知識(shí)的過(guò)程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)生不是被動(dòng)的刺激接受者，他要對(duì)外部信息做主動(dòng)的選擇

52、和加工，因而不是行為主義所描述的SR過(guò)程。而且，知識(shí)或意義也不是簡(jiǎn)單由外部信息決定的，外部信息本身沒(méi)有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的，雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的。其中每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自已原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自已的理解，而且原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡(jiǎn)單是信息的積累，它同時(shí)包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。3） 學(xué)生觀建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)齡前習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，小到身邊的衣食住行，大到宇宙，星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們幾乎都有一些自已的想法。

53、第四章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)評(píng)價(jià)目標(biāo)：1、識(shí)記學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我效能感、問(wèn)題情境等基本觀念。 2、理解學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的結(jié)構(gòu)及其與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，耶克斯多德森定律，成就動(dòng)機(jī)理論的主要觀點(diǎn)。 3、運(yùn)用學(xué)習(xí)需要形成的兩條途徑在實(shí)際教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；分析需要層次理論、成敗歸因理論和自我效能理論對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用。第一節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述一、 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義與結(jié)構(gòu)1、 動(dòng)機(jī)及其機(jī)能（1） 動(dòng)機(jī)所謂動(dòng)機(jī)是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。（2） 動(dòng)機(jī)一般具備以下功能：1） 激活功能，即動(dòng)機(jī)會(huì)促使人產(chǎn)生某種活動(dòng)。2） 指向功能，即在動(dòng)機(jī)作用下，人的行為將指向某一目標(biāo)。3） 強(qiáng)化

54、功能，即當(dāng)活動(dòng)產(chǎn)生以后，動(dòng)機(jī)可以維持和調(diào)整活動(dòng)。2、 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其基本結(jié)構(gòu)（1） 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使 行為期間向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種（內(nèi)在過(guò)程）或（內(nèi)部心理狀態(tài)）。（2） 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基本成份：學(xué)習(xí)需要；學(xué)習(xí)期待1）學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力 學(xué)習(xí)需要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。 學(xué)習(xí)需要的主觀體驗(yàn)形式：學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。包括學(xué)習(xí)興趣、愛好和學(xué)習(xí)信念。學(xué)習(xí)需要即為學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。 奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由以下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。A、 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識(shí)，系統(tǒng)地闡述并解決問(wèn)題的需要。它以求知作為目標(biāo)，從知識(shí)的獲得中得到滿足，是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。B、 自我提高內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)體由自已的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。它不直接指向知識(shí)和學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而是把學(xué)業(yè)成就看作是贏得地位和自尊的根源。C、 附屬內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)體為了獲得長(zhǎng)者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來(lái)的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。它不直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，也不把學(xué)業(yè)成就看作是贏得地位的手段，而是為了從長(zhǎng)者或者同伴那里獲得贊許