對班級組織性質(zhì)的分析

1、對班級組織性質(zhì)的分析班級組織應(yīng)屬于道德涵養(yǎng)型組織。大機器生產(chǎn)是現(xiàn)代社會的基本特征，它決定了現(xiàn)代教育的本質(zhì)之一 就是它的大生產(chǎn)性。班級組織和集體授課制就是和大機器生產(chǎn)相適應(yīng)的辦學(xué)模式。大機器生產(chǎn)的產(chǎn)業(yè)模式?jīng)] 有改變，班級組織和班集體授課制還自然不會消失。董澤芳和伍海云認(rèn)為，在教育社會學(xué)界，關(guān)于班級社 會屬性的研究由來己久，由于視角不同，觀點亦各不相同，比較有代表性的觀點有六種：1. 社會體系論美國教育社會學(xué)家帕森斯（T 在系統(tǒng)考察美國中小學(xué)班級的基礎(chǔ)上，從社會行為理論分析框架出發(fā)，把 班級明確的作為一種社會體系進行分析。他的觀點主要體現(xiàn)在1959年發(fā)表的作為一種社會體系的班級：它在美國社會中的某

2、些功能一文中。帕森斯按照教育社會學(xué)的觀 點，把班級看成是一種社會系統(tǒng)，這一社會系統(tǒng)具有如下特征：（1）包括兩個或者兩個以上人群的交互 作用；（2） 一個行動者與其他行動者處于“社會情景”之中；（3）行動者之間與規(guī)范及和諧的認(rèn)知期待，因而通常具有某些相互依存的一致行為表現(xiàn)。他認(rèn)為，班級既是一個由師 生組成的正式組織，又是一個學(xué)生群體，每個學(xué)生成員的個人情意、認(rèn)同感與歸屬感都影響著班級正式組 織的活動。能否把個體的行為與組織的行動統(tǒng)一起來，取決于教師的指導(dǎo)，而教師的指導(dǎo)又與他的價值取 向有關(guān)。于是，帕森斯制定了一系列關(guān)于價值取向的模式類型。他認(rèn)為，在班級社會中，教師指導(dǎo)學(xué)生行為 時，要特別注意處理

3、好下列五種配對形式的價值取向模式的選擇問題。（1）感情性與感情中立。指師生在互動情景中，須處理好感情因素與理智因素的關(guān)系，既要真心誠意地?zé)釔蹖W(xué)生，又要保持一定的分寸。（2）擴散性與專一性。指師生在互動情景中，承擔(dān)義務(wù)的范圍要適度，既不可能像父母與子女之間那樣廣泛， 也不應(yīng)該像店員與顧客那樣過分專門化。要把全而關(guān)心每個學(xué)生與不同情境下的個別交往結(jié)合起來。（3） 普遍性與特殊性。指師生在互動情景中對學(xué)生做出評價時，要處理好按共同標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一要求與特殊情況下須區(qū) 別對待的關(guān)系。（4）自致性與先賦性。指師生在互動情景中考察學(xué)生行為時，要處理好實際表現(xiàn)與先天條件，如種族、家庭背景、年齡、性別等方面的關(guān)系。（

4、5）自我導(dǎo)向與集體導(dǎo)向。指教師在指導(dǎo)學(xué)生和自己做出行動時，要處理好個人需求與群體需求的關(guān)系。 帕森斯認(rèn)為任何社會行為體系都具有對外適應(yīng)、模式維持、目標(biāo)實現(xiàn)、系統(tǒng)整合四個功能。將班級視為一個 社會體系，那么，班級同樣具有這四個功能，據(jù)此就可以發(fā)現(xiàn)社會體系中存在的問題，解釋班級社會體系 中各種行為的社會原因。帕森斯的這一理論還強調(diào)教師在師生互動過程中的主導(dǎo)作用，也在一定程度上規(guī)定 了教師的角色行為。這一理論對于我們?nèi)绾翁幚戆嗉壷械膸熒P(guān)系，具有較大的參考價值。2. 社會組織論國外將班級看成是一種社會組織的學(xué)者主要有JW 蓋哲爾與H A 謝侖，他們在研究作為一個社會組織的班級團體的概念結(jié)構(gòu)一文中認(rèn)為

5、：“從另一個意義上來看，學(xué)校本身或?qū)W校內(nèi) 部的單個班級，就其本身的名義來說，可以認(rèn)為是一種社會組織?！弊鳛橐环N社會組織，班級團體盡管是明顯地具有獨一無二的事物，但它最深刻的特征是它像任何其它團體一樣，具 有一定的機構(gòu)、分擔(dān)一定的角色，承擔(dān)不同的職責(zé)。影響班級社會組織中的行為，通常有兩種因素。一是 體現(xiàn)著社會文化要求的制度因素，表現(xiàn)為社會對個體的角色期望；另一種是受個體生理因素影響而形成的個 人因素，表現(xiàn)為個體的需求傾向。因此，班級社會體系中個體的行為變化，也必然沿著兩個方向發(fā)展：一是約束個人傾向，使個體行為與社會文化的要 求相適應(yīng)，達到“人格的社會化”；二是調(diào)整社會的角色期望，使一般的社會化要

6、求與個體的性格特征、能 力傾向相適應(yīng)，達到“社會角色的個性化”。能否使人的社會化與角色的個性化協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來，取決于班級社會體系活動的組織方式。蓋、謝二氏認(rèn)為，教師在組織班級活 動時，有三種可供選擇的方式：（1）注重社會要求的方式。教師強調(diào)行為的一般規(guī)律，把重點放在社會要求與角色期望上，不關(guān)心學(xué)生的個性特點與發(fā)展需求。（2）注重個性發(fā)展的方式。教師強調(diào)行為的特殊規(guī)律，把重點放在個人的性格特點與需求傾向上，不強迫學(xué)生遵守各種統(tǒng)一的規(guī)定。（3）注重動態(tài)平衡的方式。教師不片面強調(diào)某一方而的要求，而是在透徹了解社會要 求與每個學(xué)生需求傾向的基礎(chǔ)上，靈活地選用不同的方式來組織班級活動，強調(diào)行為符合從一般規(guī)

7、律到特殊 規(guī)律，盡可能同時照顧到社會文化與個性發(fā)展兩方面的要求。顯然，教師在組織班級活動時，以選擇最后 一種方式最為合理。蓋哲爾和謝侖的這種班級社會組織觀，是從社學(xué)研究別的微觀角度強調(diào)把班級團體中的 角色形成與個性形成作為一種相互行動的過程來分析。一方面，分擔(dān)一定角色的個體行動者可基于自己的個 性與需要傾向以及素質(zhì)與潛能，自由、自主地進行角色行動；另一個方面，他又必須服從班級團體的規(guī)范及 其文化習(xí)俗的約束。這種突出強調(diào)了行動主體與課堂情景的行動研究，及其貫穿于當(dāng)中的實驗方法，打破 了宏觀分析之角色分配的預(yù)成和單純給予的靜態(tài)的“原子主義”，進一步推動了班級性質(zhì)的研究。但是，這種觀點也存在著過分強

8、調(diào)小群體微觀研究，以及教師主導(dǎo)而導(dǎo)致 的操作主義等缺陷。國內(nèi)吳康寧、郝京華等學(xué)者也提出班級是一種“規(guī)范性的”、“正式的”社會組織。班級 之所以是社會 組織，是因為班級具有社會組織的基本要素：一是班級工作目標(biāo)，班級具有內(nèi)在目標(biāo)和外在目標(biāo)、共同目標(biāo)和具體目標(biāo)；二是班級文化，班級中存在著制度文化和素質(zhì)文化、統(tǒng)合型文化和離散型文化；三是班級中的人際關(guān)系，班級中的人際關(guān)系可分為工作交往和人格交往；四是班級的功能，班級具有社會化功能與個性化功能，以及正向功能與負向功能。吳康寧認(rèn)為 班級社會組織具有特殊性，這種特殊性反映在班級活動具有特殊的場所一一課堂；特殊的社會組織一一班級與 小組；特殊的社會角色一一作為

9、權(quán)威的教師與有著不同背景的學(xué)生；特殊的社會文化一一有目的、有計劃 的教育人際交往；特殊的社會規(guī)范一一課堂規(guī)章制度，以及由此而發(fā)生的各種基本的社會行為，諸如控制與 服從、對抗與磋商、競爭與合作等。此外，班級社會組織木還具有自功能性（指班級組織所產(chǎn)生的對其成 員的自身發(fā)展密切相關(guān)的功能）和半自治性（指作為非成人組織的班級，并非完全靠自身的力量來管理自 身，而是在相當(dāng)程度上借助于外部力量）的特點。從班級管理的角度看，將班級視為一種特殊的社會組織 更能體現(xiàn)岀班級中制度和規(guī)則的作用，也有利于實現(xiàn)班級的目標(biāo)與功能。但若過分強調(diào)社會組織的一而， 就有可能減少對師生之間、生生之間人際關(guān)系對班級影響層而的關(guān)注。

10、3. 班級集體論班級集體論是蘇聯(lián)教育學(xué)家克魯普斯卡婭和馬卡連柯在20世紀(jì)20年代提出，50年代在蘇霍姆林斯 基和孔尼科娃的教育研究與實驗中得到了發(fā)展的一種理論。他們認(rèn)為，并非任何群體都能稱為集體，也不 能把任何共同行動的社會成員共同體稱為集體，只有那些具有共同價值、共同活動目的與任務(wù)，且具有凝 聚力的高度組織起來的群體才是集體；集體是一個歷史范疇，是在社會主義社會中形成和發(fā)展人際關(guān)系的高 級的特殊形式。在蘇聯(lián)教育科學(xué)體系中，學(xué)校班級集體理論是一個帶有基礎(chǔ)性和綜合性的獨特領(lǐng)域。諾維 科娃在其主編的集 體教育學(xué)一書中，將班級集體列為專章，對其社會特征、活動體系、交往和人際關(guān)系、社會組織形式、社 會

11、環(huán)境等進行了較為系統(tǒng)的闡述。該理論將班級集體的社會木質(zhì)特征概括為高度的社會傾向性，即班級集體 作為社會的組成部分，不是一個封閉的體系，而是包含在社會關(guān)系的整個體系之中，并反映出社會的政治、 道德、美學(xué)等思想；高度的組織性，即馬卡連柯所講，集體是“那些組織起來的，擁有集體機構(gòu)、以責(zé)任關(guān) 系彼此聯(lián)結(jié)在一起的個人有目的的綜合體”；高度的社會主體性，即為了共同的目標(biāo)，有著共同的集體意識 而相互作用的人的共同體，蘇聯(lián)的班級集體理論帶明顯的社會主義特色，對我國教育理論和實踐的影響很 大。把班級看成一個集體，強調(diào)班級的共同價值的形成和共同的任務(wù)目標(biāo)，對形成班級高度的榮譽感和集 體的凝聚力十分有利，也有利于引

12、導(dǎo)班級成員之間形成和發(fā)展和諧的人際關(guān)系，增強成員的集體歸屬感與主 人翁意識，從而充分調(diào)動起學(xué)生在班級活動中的積極性。誠然，我們不能把班級看成一個過于狹隘的共同 體，而應(yīng)該是隨著時代的發(fā)展更加開放的、充滿活力的集體。4. 參照集體論日本學(xué)者片崗德雄在班級社會學(xué)探討一文中，在辨析了所屬集體和參照集體的基礎(chǔ)上，提出了班 級是一種參照集體的觀點。他認(rèn)為所屬集體是指個體在客觀上從屬的集體，而參照集體則是個人主觀上從屬 的集體，亦即個人期望歸屬其中，或者說個體將集體規(guī)范作為自己思考與行為的參照準(zhǔn)則，并努力將個人 融入其中的集體。他認(rèn)為班級剛剛成立時是一種強制性的所屬集體，成熟的班級應(yīng)該是一種以有計劃的學(xué)習(xí)

13、 為唯一目的，由擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)者的教師和學(xué)生所組成的參照集體，它是集體的高級形式；班級由所屬集體變成 參照集體有賴于教師遵循參照集體形成的基木原則，在教育實踐中的創(chuàng)造性努力，這個原則要求教師在班級 活動中，努力滿足班級成員的學(xué)習(xí)需求。片崗德雄提出這一理論的目的在于強調(diào)參照集體對于課堂教學(xué)的重 要性，他認(rèn)為，正是因為參照集體使“課堂教學(xué)與生活指導(dǎo)得以成功?！钡?，該理論的不足在于注重了 班級集體規(guī)范與相互影響的研究，忽視了對班級社會結(jié)構(gòu)的功能分析；強調(diào)了班級是有計劃的學(xué)習(xí)集體，忽 視了形成健全意識體系的“隱蔽課程”的學(xué)習(xí)；強調(diào)參照集體對學(xué)生學(xué)習(xí)需求的滿足，忽視了需求滿足背后的 控制和權(quán)利因素。5. 初

14、級群體論我國學(xué)者謝維和認(rèn)為班級是一種特殊的社會初級群體，它與通常意義上的社會初級群體 相比較主要有三個特點。一是在班級互動方式上具有情感和理性的雙重性。班級中，教師通常是以理性為 指導(dǎo)，與學(xué)生進行情感交往，而學(xué)生通常也是情感為途徑，理解和接受教師的教導(dǎo)。二是班級具有統(tǒng)一的 目標(biāo)和行為上較大的整合性。班級對成員資格有統(tǒng)一的要求，班級編制須遵循一定的原則，這種統(tǒng)一的要求 和原則使班級的各種活動能夠得到較好的整合。三是班級在形式上具有比較正式的群體結(jié)構(gòu)。一般初級群體 通常在結(jié)構(gòu)上是比較松散的，其領(lǐng)導(dǎo)的形成也往往是一個自發(fā)的過程，而班級常常具有比較正式的分工和權(quán) 力配置，班級領(lǐng)導(dǎo)的形成也是自覺的。將班

15、級作為一種特殊的社會初級群體，對于增強學(xué)生的主體性、促 進學(xué)生的相互交往和全而發(fā)展，對于建立和諧的師生關(guān)系、促進教育教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，對于合理對待班級 非正式群體，增強班級成員的歸屬感與凝聚力等都具有重要的意義。但這一觀點對班級屬性的分析是建立在 對班級形態(tài)的理想價值預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)之上，而不是對班級現(xiàn)實狀態(tài)的全面考察，從而在論證過程中陷入了應(yīng)然 追求和實然狀態(tài)的迷惑。6. 活動共同體論我國學(xué)者毛景煥根據(jù)斐迪南騰尼斯的共同體理論，提出班級也是一種活動共同體。所謂共同體是指在 自愿的基礎(chǔ)上組織集合起來的并由協(xié)商建立的、有規(guī)則運行的團體，它的首要特征是共同體成員之間的平等 關(guān)系和資源共享。共同體中所建立的

16、交往時一種親密關(guān)系的交往，是一種既能夠充分地發(fā)展和發(fā)揮個性又能 信奉和遵守規(guī)則的交往，是一種能夠體驗到自我的價值又有機會認(rèn)識他人價值的交往，是一種在尊重他人的基礎(chǔ)上獲得他人尊重的交往，班級正是這樣一 種共同體。班級首先是一種文化共同體，即班級不僅需要有共同的文化目標(biāo)，傳遞社會的公約文化，包括 為社會所承認(rèn)和指向的系統(tǒng)的文本文化和行為文化，還需要處于一個更具有現(xiàn)實意義也更為流動的整體文化空間之中。其次班級是一個精神共同體，即班級要關(guān)注每個 學(xué)生的精神發(fā)展，使兒童在精神上成為一個相互承認(rèn)、相互關(guān)愛的統(tǒng)一體，使每一個兒童精神的健康發(fā)展都 以其他兒童的發(fā)展為前提。其三是一個倫理共同體，即班級成員之間的

17、倫理關(guān)系不是建立在單純的個人私利之上，而需要用倫理的關(guān)系原則，如正義、平等、人道來建 設(shè)?！鞍嗉壒餐w論”從班級文化學(xué)的角度，論述了班級的社會屬性與功能，以及班級內(nèi)部的精神、文化和 倫理。該理論將班級視為一種特殊的共同體，有利于從精神層面關(guān)注到學(xué)生主體之間的平等交往與精神共 享，也有利于構(gòu)建和諧的班級生態(tài)和氛圍。但是，如果把班級的社會屬性僅僅看作一種單純的精神和文化共 同體，顯然也有失偏頗。董澤芳和伍海云在班級社會屬性的相關(guān)理論與多元分析一文中根據(jù)班級性質(zhì)的復(fù)雜性，從多元角 度分析了班級的社會屬性。1. 從學(xué)習(xí)階段的變化看班級社會屬性班級既是中小學(xué)教育教學(xué)的基木組織形式，也是大學(xué)教育教學(xué)的主

18、要組織形式。因此，在分析班級的社會屬性時，必須包括小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)三個階段的班級。而班級的主 體是學(xué)生，三個學(xué)習(xí)階段的學(xué)生本身年齡特征存在著巨大的差異，由此使班級的社會屬性也會有很大的差 別。小學(xué)階段的學(xué)生年齡大多是在12歲以下，處于兒童時期，自我意識不太明確，性別意識也不是很強烈， 因此很容易融入團體活動；小學(xué)生在學(xué)習(xí)上升學(xué)壓力不大，學(xué)習(xí)負擔(dān)相對較輕，課外活動時間較為充裕， 課堂教學(xué)活動中學(xué)生之間互動較多；小學(xué)班級規(guī)范相對寬松，亦為學(xué)生之間直接的頻繁互動創(chuàng)造了條件， 使得小學(xué)的班級社會屬性更偏向于社會初級群體的特征。中學(xué)生處于青春期，向成人過渡的階段，生理、心理 都比小學(xué)生成熟，性意識和性別

19、意識都明顯加強，對異性有一個“疏遠一一親近”的發(fā)展過程。中學(xué)階段，學(xué) 習(xí)壓力日益增大，班級規(guī)范日益嚴(yán)格，由此導(dǎo)致學(xué)生之間直接的、經(jīng)常的互動只能在一些非正 式群體范圍 中進行。同時，班干部對班級事務(wù)、紀(jì)律承擔(dān)較大的管理任務(wù)，學(xué)生的自我約束和自我教育能力加強。這 些特點決定中學(xué)班級的社會屬性更多地傾向于社會組織的特點，中學(xué)階段也很容易將一個班級建設(shè)成為一個 成員關(guān)系融洽，具有高度集體榮譽感和凝聚力的班級，則更像蘇聯(lián)學(xué)者所說的班集體。大學(xué)階段學(xué)生一般都 是18歲以上的成年人，生理發(fā)育普遍成熟，心理進一步發(fā)展穩(wěn)定，思維能力有了質(zhì)的飛躍，自我意識和獨立 意識不斷增強，社會情感也得到了充分的發(fā)展，就業(yè)、愛

20、情、婚姻等問題也逐步提上議事日程。大學(xué)班級比 中學(xué)班級更加強調(diào)學(xué)校的紀(jì)律，而不是班級規(guī)范，班干部也更多的是為同學(xué)服務(wù)，而不像中學(xué)階段那樣， 更多的是強調(diào)管理和約束監(jiān)督。大學(xué)班級的教育教學(xué)活動也沒有一個固定的場所，通常都是在流動教室。大 學(xué)生的社團活動非常豐富，而班級活動相互較少，學(xué)生經(jīng)常參加的是各種校級而非班級的團體活動。此外， 大學(xué)生都是來自五湖四海，生活在同一個宿舍的人容易形成非正式群體，由此導(dǎo)致大學(xué)階段班級概念相對淡 化，班級功能相對弱化，此期的班級更多近似于一個文化、精神共同體。2. 從組織形式的發(fā)展看班級社會屬性班級作為學(xué)校組織開展各種教育、教學(xué)活動的基本組織形式，隨著時代的發(fā)展與教

21、育改革，班級的組 織形式也不斷變化，班級社會屬性也相應(yīng)地發(fā)生了變化。班級授課制作為最古老的班級組織形式，雖在歷 次教育改革中飽受批判，但目前依然廣泛存在，因為班級授課制有著其固定的班級、教師、學(xué)生、時間、地 點，使得有限的教育資源能充分利用，大規(guī)模的教學(xué)活動能夠有效開展，但其缺點也是顯而易見的，如過分強 調(diào)教師中心地位與班級規(guī)范，學(xué)生的主體地位得不到尊重，學(xué)生之間互動交流較少，師生之間的感情也不太融 洽?？傊捎冒嗉壥谡n制的班級，其社會屬性接近于社會組織。1920年，.帕克赫斯特在馬薩諸塞州 道爾頓中學(xué)創(chuàng)設(shè)“道爾頓制”。這種新的班級組織形式強調(diào)集體討論，主張教師只起輔導(dǎo)作用；沒有課程表 和過

22、嚴(yán)的課堂紀(jì)律；沒有年級之分，主張學(xué)生自由活動；學(xué)生在教師的指導(dǎo)下在實驗室或作業(yè)室內(nèi)，根據(jù)事 先擬定的學(xué)習(xí)計劃，以不同的教材，不同的速度進行自主學(xué)習(xí)。在這種組織形式下，學(xué)生個別作業(yè)多于集 體活動，學(xué)生之間直接交往減少，班級概念淡化，這時班級更像是一個學(xué)習(xí)共同體。隨著科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā) 展與現(xiàn)代化的教學(xué)手段廣泛運用，各種先進的教育思想的傳播，在一些發(fā)達國家和我國一些較發(fā)達的地區(qū)， 產(chǎn)生小組教學(xué)、個別化教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、程序教學(xué)、情境教學(xué)等新的組織形式，班級呈小班化趨勢，從而給 班級學(xué)生之間的互動、師生之間的交流提供了更多的機會。因此，這種班級在社會屬性上更 偏向于初級群 體，也更容易建成集體，而規(guī)模較

23、大的班級在社會屬性是則接近社會組織或者共同體。此外，在班級發(fā)展與 變革的過程中，還產(chǎn)生了導(dǎo)生制、特朗普制、文納特卡制、馬卡連柯工學(xué)制、克伯屈設(shè)計教學(xué)法等多種組織 形式，每一種組織形式下的班級都有各自的特點，其社會屬性也不能簡單歸結(jié)為哪一類，而應(yīng)該根據(jù)具體的組織形式加以分析。3. 從教育改革的影響看班級社會屬性伴隨著教育改革的進行，班級建制也在發(fā)生變化。傳統(tǒng)班級成員通常有三個層次，即班委會成員、 小組組長和學(xué)生群眾，由此形成一個“金字塔”式的組織結(jié)構(gòu)。在這樣的班級中，班干部只占少數(shù)，且 多是連續(xù)擔(dān)任，這種分層結(jié)構(gòu)具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性，其他的學(xué)生很少有機會改變自己的地位，學(xué)生之間，特 別是學(xué)生干部與學(xué)生群眾之間因地位不同而影響交流，這種班級較多具有社會組織的特點。在我國，全面 推進素質(zhì)教育、促進學(xué)生主體性發(fā)展等改革，打破了傳統(tǒng)的科層制班級結(jié)構(gòu)，提倡平等對待每一個學(xué)生， 鼓勵構(gòu)建民主的師生關(guān)系，實行班級干部輪換制度，為每一個學(xué)生的發(fā)展提供較充分的機會。這種沒有地 位分層的班級，增強班級成員之間的平等互動，有利于人際之間的和諧相處，其初級群體的特征明顯增強。4. 從外部環(huán)境的制約看班級社會屬性隨著教育的不斷開放，學(xué)校班級受外部環(huán)境的制約越來越明顯。在我國從受經(jīng)濟環(huán)境的影響看， 經(jīng)濟比較發(fā)達的地區(qū)，由于教育經(jīng)費充足、師資力量優(yōu)越、先進，班級的教育設(shè)施齊