讓“大先生”走進“小時代”——中學課堂講魯迅

1、讓"大先生"走迸"小時代"中學課堂講魯迅沖學語文論文讓"大先生"走進"小時代"一中學課堂講魯迅劉建勇高紅 -、先生之"大"與時代之"小" 陳丹青先生論及魯迅的文童頗多,新近結集出版的演講稿題為”笑談大先生”, 可以說最與時代語境呼應。"先生"何以謂之"大"？在丹青先生開來，斷然不僅因為"民族魂"三個字, 某種程度上講，魯迅的思想恰是對傳統(tǒng)的一次”反動”，丹青先生甚至斷言魯迅 實乃民族"異端"。先生

2、之"大"，當與風云際會的時代有關，但更在于其自身 的思想洞見、偉岸人格與文化地位。而先生肩住黑暗卻又坦陳絕望,藏生命的熱 忱于"匕首"和"投槍"之后，其中靜默的力S,無聲的吶喊，便于當時也有些 英雄的寂寞，在今天，則更是與許多讀者一特別是年輕讀者一 些隔膜。時下熱映的電影小時代,雖然褒貶不一，但就電影的名字而言，卻很好地概 括了現(xiàn)代人正身處其中的時代特性。時下,經(jīng)典頻頻遭遇解構,傳統(tǒng)往往面臨戲 說，莊嚴時時被人調(diào)侃長時間為人們所熟悉的精英主導的"宏大敘事"節(jié)節(jié) 敗退，漸漸退守書齋;站在舞臺中央、聚光燈下的層由每一個

3、人看似無意義"私 語"匯集而成的集體敘事。如果非要為時代命名，"小時代"再好不過。批評者不喜歡”小時代”,大概是由于注意到了它的"小"一片化的信息、"速食性"的文化、社會呈現(xiàn)出的"反智"傾向與過度娛樂化等等。然而，我們 更應該注意到,所處的"小時代"表面的無秩序,正是它的新秩序,是互聯(lián)網(wǎng)時 代話語權力由精英階層下移的必然結果。故而,必須明B ,當精英階層不再完全 掌控話語權，時代就缺少了一呼百應的強音；但社會由此而獲得的多元.豐 富的特性，以及得到強化的個體話語權,構成了一種

4、新的時代語境。從某種程度 上講.這一i吾境還蘊藏看更大的創(chuàng)造性.甚至是現(xiàn)代人追求的現(xiàn)代性之所在。今天,對中學生講魯迅,核心是在不簡單化.臉譜化的前提下,讓大先生走 進小時代。對于一線語文教師來說雖然難為,但不可不為;惟其難為,才 可以有為。二魯迅之"難" 魯迅難講,首先是因為,作為一個獨特符號被過度言說,而又脫離時代語境。盡 管不時有教材刪減魯迅文童的消息，但考察各版本中小學教材，不難得出一個結 論：魯迅仍然是現(xiàn)代作家當中,文章入選最多的作者?？梢哉f魯迅先生的作品.貫穿了一個學生的中小學生活。僅僅如此,還不能構成所謂的"過度言說"：以 興趣為導向,由現(xiàn)實

5、而觸發(fā)的閱讀隨S閱讀量的增加,反而會激發(fā)進一步的閱 讀行為,是一種心理學意義上的"正向強化。然而現(xiàn)實的情況是,多數(shù)學生是 在鐵動閱讀"的情境下開始接觸魯迅的一以考試為導向，由意識形態(tài)牽引。符號化的人物形象、觀念先行的解讀模式、程式化的概括總結,逐漸消解了魯迅 文童作為文學作品的多義性、豐富性，作品中的迅變成了試卷上的迅.我 要讀"S迅變成，要我讀"魯迅。在這樣持續(xù)、強烈的"負向強化"之下,隨S 閱讀興趣一起喪失的,是學生解讀作品的能力和審美習慣的養(yǎng)成過程。相較于上文的情況，另外一種對魯迅的過度言說顯得隱蔽許多。這是一種存在于 教師層面

6、的,無意識或有意識的過度言說。作為思想家.文學家,S迅先生的文 童在內(nèi)容和語言上都有極強的張力，而先生本人，也由于其特殊的歷史地位和獨 特的生活軌跡,構成一座研究的"富礦“。惟其如此,后來者才有廣闊的空間和 充分的必要性去解讀魯迅,還原魯迅一地大大小小的魯研會就是證明。由于魯迅先生于自己文學世界所建立的國民性“"懷疑精神"傳統(tǒng)與現(xiàn)代 的關系"鉄D識分子的啟篆使命"等母題",已基本被學界發(fā)現(xiàn)并充分言說.S迅研究正不可避免地走向進一步的專業(yè)化和細分具學術意味漸漸大于文學意味一科研價值得到強化,審美價值，應用價值或者生活價值反倒被稀釋。文學

7、作品的閱讀，不僅僅是閱讀方法和閱讀經(jīng)驗的問題，更與讀者的生活經(jīng)驗和 生命體驗密切相關。上文所言書迅作品所涉的"母題"，與中學生的閱讀理解之 間,橫亙雹由時間、空間.歷史記憶、個人體驗等諸多因素犁出的深溝"°如 何跨越這一"深溝".讓生活的真實，文學的真實以及歷史的真實相呼應,對于 中學生來說已經(jīng)不易,甚至難以全部完成。而教師在講解魯迅時,卻常常忽略這 一點，從而傾向于"充分發(fā)掘魯迅將學術界的研究傾向過多地帶入中學課堂, 甚至脫離文本，借題發(fā)揮觀念先行地用迅來詮釋自己。這樣的解讀所構成的 過度言說.實際上是對魯迅的行克支,更是

8、對學生閱讀興趣的擢苗助長。如此一來,當大先生莊嚴地走逬課堂,生于小時代的中學生讀者,便很 快掌握了應付的技巧，出口便是封建禮教“"拯救心靈"這樣正確的套語；幾 乎同時.課堂外的魯迅開始被疏遠、重組.甚至調(diào)侃。這個過程中,青少年只體 會到離經(jīng)叛道的快意和如釋堇負的輕松，S迅就在如此脫離語境的言說與解讀 中.與中學生的精神世界漸行漸遠。不唯如此，作為文學家的魯迅，其作品文本也有極強的特殊性如何理解 迅體"是又一難點。文學作品的講解,大致可以分為語言藝術.結構藝術.思想藝術、以及三者的結 合藝術四個維度。無論是從中學生的認知特點出發(fā)，還是從語文學科的本體懺研究語言規(guī)律和

9、言語藝術）手，抑或從構成文本的要素看眼，四個維度當中,語 言藝術都應該是教師講解的重點和起始點。語言作為最基本的文本構成要素，承 載看結構和思想，從語言岀發(fā)，有看邏輯上的合理性。并且,相對于宏觀的結構 藝術和抽象的思想藝術而言，語言藝術更為具體和直觀，因此也更容易被學生感 知和把握，這又為從語言出發(fā)的講解模式提供了操作的合理性。對于中學課本的 大多數(shù)文本而言，這一規(guī)律都可以適用。而魯迅先生的作品，不獨其結構純熟、思想深刻，就語言本身而言，幽峭犀利, 簡賅克制，"脫略虛空"（陳丹青語），哪怕在五四時期，也可以說獨樹一幟。而正是這樣的語言特點，讓讀者難以對其簡單歸類和概括，甚至

10、構成對于大多數(shù) 人審美經(jīng)驗的挑戰(zhàn)和顛覆。因此,對于魯迅語言的審美,常常伴有"審智"的過 程。也是由于這一特點,教師幾乎很難找到可以和魯迅的文章相類比的文本,而 這又增加了理解魯迅語言的難度。因此，在面對魯迅作品時，教師的講解常常存在兩個問題:要么按部就班，流于 粗淺;要么規(guī)避繞行,空談思想。前者顯得程式化,充滿灌輸?shù)幕畚?而后者則 架空文本，難免穿鑿附會兩者都與中學生的認知特點,語文學科的教學規(guī) 律,文學作品的欣賞原則之間相去甚遠。除以上兩點之外,作為思想家的魯迅,其思想也是構成作品藝術性的重要一極, 而這也是教師講解時面臨的第三個難點。作為近代中國歷史上的一次"

11、啟蒙運動","新文化"運動具有狂飆突逬的氣 質，又有大破大立的功勞。久被壓抑的思想界,在面對風云變幻的革命形勢,先 進文明的強勢影響，和百家爭鳴的文化氛圍時,創(chuàng)造性得到了一次集中爆發(fā)。然 而，或岀于革命的需要，或出于破舊立新的愿望,或受到先逬文明的感召,這一時期的新思想，常常帶有激烈甚至冒逬的色彩,許多激進的說法,今天已經(jīng)引發(fā) 學界反思。作為"新文化"運動的一名旗手（盡管并非魯迅先生所愿），魯迅的思想也不可 避免地具有時代的特質?；蛘哒f,魯迅先生思想的進步性,與上述的時代特質本 為一體兩面。魯迅先生對傳統(tǒng)文化有極為清醒的認識，對其中的"

12、;痼疾”有許多 幾為定論的判斷；不僅如此,被許多同時代啟篆者所忽略的問題,諸如啟篆知識 分子自身的局限性、革命的正義性、農(nóng)村問題等等,魯迅先生都有在今天看來依 然極富創(chuàng)見的論述。與此同時，特殊的成長經(jīng)歷,深厚的舊學根基,極高的學術 天賦以及兼受東西方逬步思想影響的啟篆過程，讓魯迅先生思想的形成經(jīng)歷了一 個類似"否定之否定"的，不斷自我確認又自我懷疑的過程，而這T寺點也讓魯 迅思想具有了某些懷疑主義特質。在文學創(chuàng)作方面，魯迅先生展現(xiàn)出同時期作者 少有的成熟特質，甚至實驗性手法，而這一切又都是以前文所述的"魯體"為載 體。凡此種種，都給魯迅思想的解讀帶來了不

13、少難度。三、由"解構"走向"重構" 基于以上判斷，筆者認為，中學教師在講解魯迅作品時,除準確把握作品本身的 藝術特點和思想內(nèi)涵外，還應該立足學生認知特點，有明確的”語境意識”，從 而確保在當下時代的語境中,實現(xiàn)有效教學。首先，教師應將學生認識和理解魯迅看做一個持續(xù)、動態(tài)的過程,而不是一勞永 逸的文本解讀。作家余華談及魯迅時，曾表示自己經(jīng)歷了一個從否定到肯定的過程。青少年時期 的余華，曾經(jīng)對魯迅的作品不以為然，然而在自己有了足夠的寫作經(jīng)驗與人生體 驗之后,慢慢意識到了S迅的偉大。著名作家的身份,讓余華的個人經(jīng)歷對于今 天的魯迅教學具有不容忽視的啟示價值。它

14、提示讀者，要想完全理解魯迅,常常 需要經(jīng)歷一個漸進甚至曲折的過程。其間，個人的生活閱歷和審美經(jīng)驗發(fā)揮替重 要作用。這就要求教師的教學設計從學生的生活經(jīng)驗出發(fā)，不必求全,不做過度 言說,敢于做教育留白"。第二，教師應準確把握時代語境，以恰當?shù)脑捳Z方式呈現(xiàn)作品中的宏大主題, 由，'解構走向重tr。要做到這一點.教師應首先避免對作品的"機械圖解"，即：忽略作品本身的豐 富性和多義性,以 衢念化""程式化"的語言對作品做片面的歸納概括,或誘 導學生做簡單的價值認同。例如,在對待禮教吃人”這一問題時,不能只做簡 單的情節(jié)梳理和是非判斷便

15、得出結論。相反應鼓勵學生回歸常識環(huán)僅討論 僦 £的現(xiàn)實還應考慮"禮教"作為公序良俗的標準其積極意義是如何在歷史 中被掩蓋，并逐漸淪為吃人的工具；同時，也可以引導學生認識到，作為一 種"觀念",存哇ST是否以新的形勢在新時期存在。此外，教師應將自己的教學設計放在時代語境“當中審視，以找到能為青少年 接受的講解方式。例如,許多中學生讀者常常把魯迅作品簡單來地概括為作冗 重 富于批判性甚至尖刻.因而對其敬而遠之,缺少親近感。面對這一 問題.教師不妨通過先"解構“后”重構"的方式，在去神話"的前提下,幫 助同學們重塑認知。

16、這一過程中,還原歷史情境與生活情境,展現(xiàn)魯迅作為個體 的矛/S與統(tǒng)一.即他的嚴肅、活潑.鋒芒、熱忱、猶豫、掙扎.包括受到的質疑, 顯得非常堇要。對于誓迅作品和思想教師首先應肯定學生的認知,幫助其認識 到,魯迅先生的冷峻、深刻.犀利作為一種風格的獨特性;同時,還應幫助學生 明白,魯迅先生的熱忱、幽默、坦誠、悲憫恰恰藏在他這一風格之下。（通 常來講，一篇小說的"結論是不能直接表述的"，否則"就變成了作者的思想表 達"，會造成"文體混雜”，影響小說的藝術效果。而在祝福當中，魯迅借"我"之口 ,幾乎直接表達了自己對祥林嫂之死的態(tài)度一

17、"我獨坐在發(fā)出黃 光的萊油燈下,想,祥林嫂,被人們棄在塵芥堆中看得厭倦了. 可以說是對這一規(guī)則的破壞，而類似寫法在其他作品中極為罕見。這恰恰反應了S迅先生對弱者的不可遏制的同情。）第三,深化學生對文學作品風格的認識，并培養(yǎng)學生的此種審美自覺與能力。魯迅先生的作品大都成形于20世紀初葉,白話文運動筆始之時,其間現(xiàn)代語文 規(guī)范尚未完全確立。作為開拓者”新文化運動時期的作家們自身的文藝理想差異 已然很大；即便同一作者,其前后的創(chuàng)作也常常呈現(xiàn)出不同的風格。而作為文學 大國，傳統(tǒng)雖然式微但并未凋亡,而大量的譯介歐美和日本文學,對現(xiàn)代漢語規(guī) 范的確立也有巨大的影響，這就使彼時的中國文學呈現(xiàn)出前所未有的獨特性。這 一時期誕生的作品,在表現(xiàn)出極強的創(chuàng)造性的同時,也具有相當?shù)膶嶒炐?即便 是風格早熟的作家,作品當中也不免帶有新規(guī)則確立之初固有的生硬痕跡。由于閱讀經(jīng)驗的局限，以及時代審美旨趣變遷等原因沖學生對魯迅作品風格的 準確認識很難自覺形成。這就要求教師在講解過程中,從文學風格看眼,在承認 其歷史局限性的同時，運用類比、據(jù)里、賞析等一系列方法，幫助中學生認