解讀明德課堂模型

1、解讀“明德課堂模型”文|程紅兵（深圳明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長(zhǎng)） 現(xiàn)在流行一個(gè)概念叫“頂層設(shè)計(jì)” ，我也不能免俗地借用此概念來(lái)自我包裝一下。 明德的課程改革主要從三個(gè)層面展開：第一是課程重構(gòu)，第二是學(xué)科重組，第三是課堂 重建。其中課堂重建是最關(guān)鍵之所在，按照設(shè)計(jì)先行的思路， “課堂重建”先要設(shè)計(jì)出“明德課 堂模型”。課堂模型與模式課堂模型，簡(jiǎn)稱“課型”，用英語(yǔ)表達(dá)就是lesson type,其實(shí)就是課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)形態(tài)的抽 象描述，是由赫爾巴特在普通教育學(xué)中首次提出的。鑒于今天有些學(xué)校和教師大談模式，且一說(shuō)模式就是百戰(zhàn)百勝的，具有無(wú)限能量，并且極想 定于一尊，放之四海而皆準(zhǔn)，片面夸大成效，回避問題，引來(lái)善良

2、而急切希望改變教育落后 面貌的領(lǐng)導(dǎo)、教師紛紛學(xué)習(xí)，結(jié)果可想而知。這里為了避免重蹈覆轍，我刻意回避了“模式”一詞，代之以“模型” ，并刻意切割“模 式”與“模型”原有的關(guān)聯(lián)、原有的類同，把“模型”與“模式”區(qū)別開來(lái)。 人們?cè)诮虒W(xué)中通常所說(shuō)的“模式” ，往往指教學(xué)的“程序建構(gòu)” ，側(cè)重于教學(xué)的“程序步驟” ， 一個(gè)十分明顯的特征是“程式化” ，一不小心就容易刻板機(jī)械，比如課堂第一步做什么，第二 步做什么，老師講課只能多少分鐘，等等。我所說(shuō)的“模型”，指的是“要素提煉”“要素組合”，即先將課堂教學(xué)的要素提煉，然后 根據(jù)課堂教學(xué)的不同目標(biāo)、不同情況將這些要素選擇性地加以組合，組成多種課型，具有靈 活性

3、， 富于彈性張力。關(guān)于課堂模型的分類，美國(guó)學(xué)者古德和布羅非是基于師生關(guān)系來(lái)研究這個(gè)問題的，他們 將課型分為：不能應(yīng)對(duì)、賄賂學(xué)生、鐵腕手段、與學(xué)生合作這四種類型。 日本學(xué)者佐藤學(xué)是基于共同體的性質(zhì)來(lái)研究的，他將課型分為：原始共同體課堂、群體型課 堂、學(xué)習(xí)共同體。德國(guó)學(xué)者希爾伯特 ?邁爾則將課型分為：直接教學(xué)、開放式教學(xué)兩種課型。 我國(guó)學(xué)者王鑒是基于葉瀾的關(guān)注生命來(lái)研究的，他將課型分為：知識(shí)課堂、生命課堂兩 種課型。華東師大崔允漷教授是基于師生行為表現(xiàn)來(lái)研究的，他將課型分為：講授型、互動(dòng)型、 指導(dǎo)型三種，崔允漷教授針對(duì)現(xiàn)實(shí)問題，提煉了課堂模型的關(guān)鍵要素。 明德課堂模型的建構(gòu)必須要有相關(guān)的理論支撐，

4、一是教學(xué)理論或?qū)W習(xí)理論，二是思維理論，三是評(píng)估理論。我認(rèn)為教學(xué)理論中的變異理論， 思維理論中的批判性思維理論， TIMSS 、PIRLS、PISA 三 種國(guó)際教育評(píng)估理論，對(duì)我們明德課堂教學(xué)模型的建構(gòu)有著直接的指導(dǎo)作用。共同要素的提煉 高效優(yōu)質(zhì)的課堂有哪些基本要素？這是明德課堂模型建構(gòu)的關(guān)鍵之所在。我以為至少有 以下幾種要素是主要的。一是教學(xué)目標(biāo)聚焦行為。課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定必須聚焦于學(xué)生行為及其達(dá)成，一段時(shí)間 以來(lái)，很多教師按照課程標(biāo)準(zhǔn)的三維目標(biāo)制定了課堂的三維目標(biāo)，十分機(jī)械。 其實(shí)三維目標(biāo)是一個(gè)行為的三個(gè)方面，不是三種目標(biāo)，不是三樣?xùn)|西，因?yàn)樾袨楸旧砭统休d 了知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度

5、價(jià)值觀，是三位一體的。所以課堂教學(xué)目標(biāo)要聚焦學(xué)生行為，還可以列出行為條件，進(jìn)而給出水平要求，也就是 說(shuō)在課堂上讓學(xué)生在多少時(shí)間里做多少事、完成的質(zhì)量如何，給予明確的設(shè)定。簡(jiǎn)稱“行為 目標(biāo)”。二是理解遷移講究還原。課堂教學(xué)中便于學(xué)生理解相關(guān)知識(shí)，可以有意識(shí)地引入生活故 事、背景故事、知識(shí)發(fā)明人的故事，還原當(dāng)時(shí)發(fā)明的背景、情境，例如：冰箱與不粘鍋的發(fā) 明有直接相關(guān)，這是一種還原，也能體現(xiàn)理科教學(xué)的人文性，簡(jiǎn)稱“還原背景” 。第二種還原是還原物質(zhì)或知識(shí)原型的多樣性、復(fù)雜性，這就是變異理論所涉及的，簡(jiǎn)稱 “還原變異”，即我們既要考慮共同性的標(biāo)準(zhǔn)正例，比如生物都會(huì)繁殖；也要考慮差異性，繁 殖的方式不盡相

6、同，有胎生、卵生等，及各種非標(biāo)準(zhǔn)正例；還要考慮反例，像騾子、獅虎獸 就無(wú)法自己繁殖。第三種還原是還原思維過(guò)程，也就是思維可視化，簡(jiǎn)稱“還原思維” ，即將教學(xué)中所涉及 的問題推導(dǎo)或問題解決的思維過(guò)程直觀呈現(xiàn)，便于學(xué)生理解掌握，比如可以借助思維導(dǎo)圖還 原思維過(guò)程。通過(guò)多種方式的還原，促進(jìn)學(xué)生理解知識(shí)，掌握技能，學(xué)會(huì)應(yīng)用。三是應(yīng)用評(píng)價(jià)注重批判。質(zhì)疑、反思、批判是培養(yǎng)學(xué)生批判思維的有效途徑，第一種方 式可以從多維角度來(lái)反思批判，簡(jiǎn)稱“多維反思” ，比如：不同教材的不同說(shuō)法，同一國(guó)家的 不同教材，不同國(guó)家的不同教材，不同專家的不同說(shuō)法。第二種方式可以引入矛盾沖突來(lái)辨析質(zhì)疑，簡(jiǎn)稱“矛盾質(zhì)疑” ，學(xué)生對(duì)學(xué)生

7、的質(zhì)疑，學(xué)生 對(duì)老師的質(zhì)疑，老師對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，學(xué)生對(duì)文本的質(zhì)疑。第三種方式可以運(yùn)用動(dòng)態(tài)變化的方式看待事物，簡(jiǎn)稱“動(dòng)態(tài)視角” ，將時(shí)間、空間的變化 引入，培養(yǎng)學(xué)生用發(fā)展變化的方法看待事物的習(xí)慣。整個(gè)教學(xué)過(guò)程中特別要強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)動(dòng)， 現(xiàn)在的問題是許多課堂都是教師發(fā)起， 教師提問， 學(xué)生回答，學(xué)生發(fā)起度太低，因此質(zhì)疑反思特別要強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生自己提出問題，讓學(xué)生在質(zhì)疑 中學(xué)會(huì)質(zhì)疑，學(xué)會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)。要素的重新組合 經(jīng)過(guò)提煉，我們發(fā)現(xiàn)有如下因素可以作為基本要素：行為目標(biāo)、還原背景、還原變異、 還原思維、多維反思、矛盾質(zhì)疑、動(dòng)態(tài)視角，這些要素不是一成不變的，在課堂教學(xué)實(shí)踐之 中，還可以提煉新的要素。選擇這其中的要素

8、加以組合，可以構(gòu)成不同的課堂模型的初級(jí)指標(biāo)架構(gòu)。 組合當(dāng)然有其基本原則，第一，行為目標(biāo)、還原思維作為基本要素、基本原則，以確保 每堂課始終以學(xué)生為本、聚焦學(xué)生行為，確保教師教學(xué)的思維可視化，思路清晰。第二，根據(jù)客觀需要(教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生)選擇要素搭配，搭配方式靈活，組合的先后順 序也可以靈活多變，不搞機(jī)械僵硬的程式化教條。組合方式舉例：A :行為目標(biāo)+還原背景+還原變異+還原思維B:行為目標(biāo)+還原背景+多維反思+還原思維C :行為目標(biāo)+多維反思+矛盾質(zhì)疑+還原思維D:行為目標(biāo)+還原背景+還原變異+多維反思+矛盾質(zhì)疑+動(dòng)態(tài)視角+還原思維J J我們的老師要做的，就是在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)一步探究最佳組合方式

9、，什么內(nèi)容的學(xué)習(xí)用什 么方式組合最佳？什么程度的學(xué)生用什么方式組合最佳？具體指標(biāo)與評(píng)估理論TIMSS 、PIRLS、PISA 三種國(guó)際教育評(píng)估理論，對(duì)明德課堂教學(xué)模型建構(gòu)的直接指導(dǎo)作 用主要體現(xiàn)在課堂模型的具體指標(biāo)上。以 PIRLS 為例，其全稱為國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)步評(píng)估項(xiàng)目( Progress in International Reading Literacy Study)，由國(guó)際教育成就評(píng)估協(xié)會(huì)發(fā)起并組織，自2001年起每五年循環(huán)一次，測(cè)試對(duì)象為小學(xué)四年級(jí)學(xué)生。也就是說(shuō)小學(xué)語(yǔ)文閱讀課模型建構(gòu)主要依據(jù)它。 PIRLS 認(rèn)為閱讀過(guò)程是建構(gòu)文章意義的 心智活動(dòng)，包括:第一，關(guān)注并提取明確陳述的信息；

10、第二，作直接的推論；第三，理解并 整合觀點(diǎn)和信息；第四，檢查和評(píng)價(jià)內(nèi)容、語(yǔ)言和文本成分。這些可以直接編入明德課堂模 型的二級(jí)、三級(jí)指標(biāo)之中。此外，以下這些可以直接編入明德課堂模型的四級(jí)指標(biāo)之中第一，就是篩選信息，包括事件的主角，發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、背景，文章的主題、觀點(diǎn)。 第二，就是直接推斷，包括事情的因果，總結(jié)論據(jù)的要點(diǎn)，歸納文章主旨，形容人物間 的關(guān)系。第三，就是綜合并解釋篇章，包括歸納文章主旨；比較、對(duì)比文章中的信息；推斷作者 的意圖；把文章中的信息應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)生活，并加以解釋。第四，就是評(píng)價(jià)篇章內(nèi)容和表達(dá)形式，包括文中事情的真實(shí)性，故事結(jié)局的出乎意料， 文章內(nèi)容的完整性，表述的清晰度，以及

11、形容詞的選用及表達(dá)效果。 根據(jù)評(píng)估理論涉及到的能力標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)所涉及到的能力標(biāo)準(zhǔn)，我們還可以把課堂模型的 基本要素具體化，從而使明德課堂模型建構(gòu)直接落實(shí)到提高學(xué)生的實(shí)際能力水平和基本素質(zhì) 上。值得一提的是，我們的工作思路有兩種：自上而下、自下而上。自上而下就是校長(zhǎng)出思 想、出框架，課程處主任組織老師開展課堂模型建構(gòu)的實(shí)踐研究，每個(gè)教研組出學(xué)科課堂模 型。自下而上就是教師研究自己的課堂，教研組討論學(xué)科共識(shí)，不同學(xué)科教師討論共同規(guī)律。 （本文節(jié)選自上海教育 4A 刊，更多內(nèi)容請(qǐng)閱讀上海教育雜志）程紅兵校長(zhǎng)簡(jiǎn)介： 程紅兵，深圳明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長(zhǎng)，教育學(xué)博士，特級(jí)教師，特級(jí)校長(zhǎng)，中國(guó)教育學(xué)會(huì)中 小學(xué)整體改革專業(yè)委員會(huì)副理事長(zhǎng)，全國(guó)語(yǔ)文報(bào)刊協(xié)會(huì)課堂教學(xué)藝術(shù)分會(huì)理事長(zhǎng)，曾任上海 市建平中 學(xué)校長(zhǎng)、上海市浦東教育發(fā)展研究院院長(zhǎng)、 上海市浦東新區(qū)教育局副局長(zhǎng)。 全國(guó)“五 一勞動(dòng)獎(jiǎng)?wù)隆鲍@得者，享受國(guó)務(wù)院政府特殊津貼，華東師大特聘教授，教育部中 學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn) 中心兼職教授，上海教育出版社特約編審，上海市語(yǔ)文名師培養(yǎng)基地主持人，上海市語(yǔ)文學(xué) 會(huì)副理事長(zhǎng)。先后獲“全國(guó)優(yōu)秀教師” 、 “全國(guó)優(yōu)秀語(yǔ)文教師” 、“上海市勞