薛法根教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)

1、薛法根：教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)一個(gè)很令語(yǔ)文教師尷尬的現(xiàn)象：當(dāng)你上完一堂語(yǔ)文課，如果有人問(wèn)你這堂課教了什么內(nèi)容？你往往無(wú)從回答。所上的就是這一篇課文啊，似乎什么都教了，又似乎說(shuō)不由到底教了什么，好像什么都沒(méi)有著力地教。同樣的問(wèn)題，數(shù)學(xué)老師就常常就很干脆，比如教圓的認(rèn)識(shí)，他會(huì)很肯定地告訴你，這堂課教的是圓心、半徑、直徑、周長(zhǎng)、面積等與圓相關(guān)的數(shù)學(xué)知識(shí)，絕對(duì)不會(huì)似是而非、模棱兩可。這從一個(gè)側(cè)面折射由語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀：我們的語(yǔ)文教師是在教教材，而不是在用教材教，心中并不清楚要教些什么，更不清楚要教到什么程度、用什么方法教合適這些問(wèn)題。只是就一篇篇的課文，這里教一點(diǎn)，那兒教一點(diǎn)；就同一個(gè)語(yǔ)文知識(shí)，今

2、天教一點(diǎn)，明天教一點(diǎn)，每次都蜻蜓點(diǎn)水，淺嘗輒止，一個(gè)比喻，教了六年，學(xué)生仍然沒(méi)有學(xué)會(huì)；就是同一篇課文，不同的語(yǔ)文教師所教的內(nèi)容大相徑庭，甚至五花八門(mén)，有的內(nèi)容已經(jīng)不是語(yǔ)文學(xué)科應(yīng)該教的內(nèi)容，變成了其他別的什么課；即使教的是語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)容，是否正確合理，也沒(méi)有經(jīng)過(guò)科學(xué)的學(xué)理考察。如果教了錯(cuò)誤的內(nèi)容，就比不教或者教別的更加有害了。凡此種種，歸結(jié)為一個(gè)問(wèn)題，那就是我們語(yǔ)文教師至今還不清楚語(yǔ)文學(xué)科的課程與教學(xué)內(nèi)容，至今也還沒(méi)有完整、系統(tǒng)的語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容體系。于是，語(yǔ)文教學(xué)也就失去了其應(yīng)有的專(zhuān)業(yè)性，似乎誰(shuí)都可以教語(yǔ)文，誰(shuí)都可以對(duì)語(yǔ)文說(shuō)三道四，甚至不是語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)由身的教師更像語(yǔ)文教師，因?yàn)檫@全然取決于教師

3、個(gè)人的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而不是取決于語(yǔ)文學(xué)科的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。語(yǔ)文教師實(shí)際上是憑借他個(gè)人的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)在從事語(yǔ)文教學(xué)，素養(yǎng)高、經(jīng)驗(yàn)足的教師教的內(nèi)容就恰當(dāng)些、有用些。否則，要么照本宣科，將教科書(shū)、參考書(shū)上的東西搬到學(xué)生的腦袋里；要么就以“在游泳中學(xué)習(xí)游泳”為由，任學(xué)生在語(yǔ)文的大海里自己撲騰了，至于學(xué)生是否學(xué)會(huì)游泳了，還是淹死了，他也管不了這個(gè)。在語(yǔ)文學(xué)科課程與教學(xué)內(nèi)容建設(shè)嚴(yán)重缺位的現(xiàn)狀下，更新思想理念、變革教學(xué)方式等等努力，尚不能從根本上解決語(yǔ)文教學(xué)“少、慢、差、費(fèi)”的頑癥。教什么比怎么教更重要！方法是為內(nèi)容服務(wù)的，教什么都還沒(méi)弄明白的情況下，試圖通過(guò)研究怎么教來(lái)提高教學(xué)效益或者效率，必然

4、事倍功半，甚至無(wú)功而返。研制正確、精當(dāng)、合適的教學(xué)內(nèi)容，是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的首要問(wèn)題、當(dāng)務(wù)之急，切實(shí)解決這一問(wèn)題，語(yǔ)文教學(xué)才能柳暗花明，才能云開(kāi)霧散。語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容的研制是一項(xiàng)復(fù)雜而長(zhǎng)期的建設(shè)工程，需要一大批語(yǔ)文課程專(zhuān)家、教材專(zhuān)家、教學(xué)專(zhuān)家的共同努力。在語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容這座“大廈”正待建設(shè)之際，我們語(yǔ)文教師似乎無(wú)所作為了。其實(shí)不然，正因?yàn)椤按髲B”待建，我們正可以大有作為，一味地推卸、埋怨，或者“等、靠、要，都不是我們應(yīng)然的態(tài)度。我們語(yǔ)文教師每天都要給學(xué)生上語(yǔ)文課，每天都要面對(duì)諸如備課這類(lèi)教學(xué)工作，只有潛心研究，憑借現(xiàn)有的課程標(biāo)準(zhǔn)、語(yǔ)文教材與各種教學(xué)參考，摸著石頭過(guò)河，以此彌補(bǔ)語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)

5、容缺失帶來(lái)的諸多缺憾。何況，這樣一種研究著教學(xué)的狀態(tài)，事實(shí)上就是一種教學(xué)的創(chuàng)造，是在語(yǔ)文路上的行走，自然收獲一路的風(fēng)景。我們語(yǔ)文教師花時(shí)最多的是備課，而備課最感困惑的主要是選擇與確定教學(xué)內(nèi)容，即教什么與學(xué)什么的問(wèn)題。我們憑借的文本無(wú)非是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)以及相關(guān)的教學(xué)參考書(shū)，這三類(lèi)文本都隱含著教學(xué)內(nèi)容，但都不等同于教學(xué)內(nèi)容，需要我們深入地研究與判別，甄選由適合學(xué)生的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容。用好這三類(lèi)文本，是我們解決內(nèi)容問(wèn)題的笨辦法，在沒(méi)有其他更好的辦法之前，笨辦法也是好辦法。第一，解讀課標(biāo)的重要概念。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中的總目標(biāo)、階段目標(biāo)，指引著、蘊(yùn)涵著課程與教學(xué)內(nèi)容，但畢竟只是目標(biāo)，而不是內(nèi)容。王榮生教授

6、用“登山”作比：“這就好比是登山，登上山頂是既定的目標(biāo)，選擇什么方式登上山頂構(gòu)成活動(dòng)的內(nèi)容。如果有人就住在山頂上，那么對(duì)他來(lái)說(shuō)，就不需要付由額外的努力；如果有人選擇徒步攀巖，那么就需要做諸如挑選鞋子、熟練攀巖工具等工作；如果有人決意纜車(chē)前往，那么就需要做與裝載纜車(chē)相應(yīng)的一系列工作；如果有人想駕駛直升飛機(jī)降落到山頂，那么他所要做的工作就與前面幾位有根本的不同?！北热纭澳苡闷胀ㄔ捳_、流利、有感情地朗讀課文”，二、三、四學(xué)段都提生了同樣的目標(biāo)，那么，達(dá)到這個(gè)目標(biāo)到底要“教什么”，不同的學(xué)段所教的內(nèi)容有何不同，存在著多種選擇的可能。與其他學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)所不同的是，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)，屬于“能力目標(biāo)

7、”，或者叫“素養(yǎng)目標(biāo)”，描述的是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為結(jié)果狀態(tài)。這與歷史、地理等課程的“內(nèi)容目標(biāo)”有很大的差異，“內(nèi)容目標(biāo)”一般較為具體、直接的含蓋著課程與教學(xué)內(nèi)容，可操作性強(qiáng)。而“能力目標(biāo)”則沒(méi)有明確學(xué)生要習(xí)得這樣的語(yǔ)文能力，語(yǔ)文教師需要教哪些與能力習(xí)得有關(guān)的知識(shí)、方法、策略、態(tài)度等，都是一個(gè)值得研究的問(wèn)題。就拿“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”這個(gè)目標(biāo)來(lái)說(shuō)，我們究竟教些什么才能促使學(xué)生逐步達(dá)到這個(gè)目標(biāo)？在思考這個(gè)問(wèn)題之前，我們必須先要正確解讀這個(gè)目標(biāo)中的相關(guān)概念，諸如“朗讀”、“正確地朗讀”、“流利地朗讀”、“有感情地朗讀”等，都要有正確而清晰的認(rèn)識(shí)。如果連“朗讀”與“朗誦”這些基本的概念

8、都區(qū)分不清，就會(huì)造成教學(xué)內(nèi)容的偏差，甚至錯(cuò)誤?！袄首x”是學(xué)生在課堂上閱讀課文的一種方式，是自然而本分的，用葉圣陶先生的話“就像說(shuō)話一樣”；而“朗誦”是演員在舞臺(tái)上展示對(duì)作品理解的一種方式，是夸張而藝術(shù)的。演員用課堂上朗讀的方式朗誦作品，會(huì)讓觀眾感到乏味而離開(kāi)；學(xué)生用舞臺(tái)上朗誦的方式朗讀課文，則會(huì)讓師生感到作嘔而驚走。其次，我們才能運(yùn)用課程標(biāo)準(zhǔn)中的階段目標(biāo)，一條一條地比照具體的課文，從中發(fā)現(xiàn)、預(yù)見(jiàn)能促成目標(biāo)達(dá)成的教學(xué)內(nèi)容。如“流利地朗讀”，就是要做到停頓自然恰當(dāng)、語(yǔ)氣連貫暢通，要達(dá)到這樣的目標(biāo)，各學(xué)段分別要側(cè)重教些什么？學(xué)生要學(xué)些什么？練習(xí)些什么？我們要帶著這些問(wèn)題，在教學(xué)具體的一篇課文時(shí)，不斷

9、地尋找適合教的內(nèi)容，猶如我們提著燈籠，探詢(xún)到達(dá)山頂?shù)哪菞l路。假如在第一學(xué)段學(xué)到母親的恩情這篇課文，文中有這樣一個(gè)長(zhǎng)句子“沐浴著陽(yáng)光的小草，無(wú)論怎樣都報(bào)答不了太陽(yáng)的恩情??！我們就要比照課程標(biāo)準(zhǔn)，思考：學(xué)生怎樣才能做到“流利地朗讀”？像這樣的長(zhǎng)句要教些什么，學(xué)生才可能讀流利？究竟有哪些對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是必須學(xué)習(xí)和實(shí)踐的知識(shí)、方法、策略？想明白了這些，就可以預(yù)見(jiàn)教學(xué)的具體內(nèi)容了。有個(gè)語(yǔ)文教師就教學(xué)生“讀詞語(yǔ)一讀詞組一讀短句一讀長(zhǎng)句”，由簡(jiǎn)入繁，從易到難，教的內(nèi)容實(shí)際上包含了詞語(yǔ)知識(shí)、有關(guān)句子結(jié)構(gòu)的語(yǔ)法知識(shí)和朗讀策略，盡管沒(méi)有由現(xiàn)名詞術(shù)語(yǔ)，但是教的都是有關(guān)朗讀的事實(shí)、原理和策略，是具體而合適的朗讀教學(xué)內(nèi)容。

10、對(duì)同樣的課程目標(biāo)，教師選擇的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是盡可能一致的，而具體的教學(xué)過(guò)程和訓(xùn)練方式，可以是千姿百態(tài)的，或樸實(shí),或藝術(shù)。無(wú)論是什么樣的教學(xué)方式，我們都要看到其實(shí)質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容，并對(duì)照課程標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)，判斷是否正確、恰當(dāng)C這應(yīng)當(dāng)成為我們憑借課程標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行備課、評(píng)課的一種方式。由此，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該時(shí)刻擺在我們的案頭，時(shí)時(shí)研讀、比照，照亮我們重構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的崎嶇之路。第二，發(fā)現(xiàn)教材的教學(xué)價(jià)值。我們往往把語(yǔ)文教材中的課文當(dāng)作教學(xué)內(nèi)容，思想深刻一點(diǎn)、語(yǔ)言精美一點(diǎn)的課文，就覺(jué)得大有嚼頭，也自然大有教頭；平白如話一點(diǎn)的課文，就覺(jué)得沒(méi)什么可教的。平時(shí)就那么自然而然教過(guò)的課文，一且要作公開(kāi)教學(xué)，立即感到似乎沒(méi)什

11、么教頭，看看這一篇，難教，想想那一篇，也難教，不知所措，左右為難。難就難在不知道教學(xué)內(nèi)容是什么，在哪里。王榮生教授把教材中的課文分為“定篇、例文、樣本、用件”四類(lèi)，認(rèn)為教材中有些課文，“是構(gòu)成文學(xué)、文化素養(yǎng)現(xiàn)實(shí)所指的經(jīng)典作品，它們確實(shí)是語(yǔ)文課程與教學(xué)的內(nèi)容，而且是極為重要的內(nèi)容”；而有些課文，“主要把它們當(dāng)作聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的知識(shí)、技能、方法、策略、態(tài)度學(xué)習(xí)的例文或樣本”，“是利用文中所涉及的事物引導(dǎo)學(xué)生從事與之相關(guān)的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)實(shí)踐活動(dòng)的”。事實(shí)上，我們必須充分認(rèn)識(shí)與恰當(dāng)運(yùn)用現(xiàn)有的語(yǔ)文教材，對(duì)每一篇課文作深入的研讀，以發(fā)現(xiàn)每篇課文獨(dú)有的語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值，從而提煉由合宜、精當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。我們知道，每一篇課文都

12、有它自身的兩個(gè)方面的價(jià)值。其一，是課文本身的閱讀價(jià)值。課文中蘊(yùn)涵著豐富的思想感情、透露著人生哲理、表露著態(tài)度價(jià)值、傳遞著人文信息等等，讓每一個(gè)讀者都能從中獲得教益與啟迪，這就是課文原生的價(jià)值，這種價(jià)值是需要靠讀者的閱讀才能實(shí)現(xiàn)的。每一個(gè)不同的讀者，從同一篇課文中獲得的精神營(yíng)養(yǎng)是不盡相同的，正所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，多元解讀才使課文的閱讀價(jià)值得以增值、生成。從這個(gè)意義上說(shuō)，語(yǔ)文教材中的課文賦予學(xué)生精神成長(zhǎng)的養(yǎng)分，奠定了學(xué)生的文學(xué)、文化素養(yǎng)。正確理解課文的思想內(nèi)容、真切體驗(yàn)課文的情感態(tài)度，是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的應(yīng)有之義，是構(gòu)成語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的方面之一，但決不是全部和唯一。從課文的閱讀價(jià)值由發(fā)

13、，我們自然就能確定相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，即那些值得學(xué)生理解和感受的語(yǔ)言文字，尤其是那些含義豐富而含蓄的詞句、段落，更值得揣摩、推敲與品味，以期獲得個(gè)中的獨(dú)特滋味。實(shí)際上，我們的閱讀教學(xué)內(nèi)容主要集中在這一個(gè)方面。盡管有學(xué)如此，現(xiàn)狀還是不容樂(lè)觀，對(duì)文本思想內(nèi)容的解讀存在著不同程度的偏差，有的甚至是誤讀。比如狐假虎威，生讀生狐貍是聰明的，應(yīng)該向它學(xué)習(xí)。教師居然大加贊賞，以為這是閱讀創(chuàng)造。學(xué)生誤解文本的本意是正常的，學(xué)習(xí)就是一個(gè)不斷犯錯(cuò)的過(guò)程，學(xué)生也是在這過(guò)程中獲得成長(zhǎng)的；而教師的肯定和贊同就不正常了，因?yàn)樗x了文本的核心價(jià)值觀，給學(xué)生作了錯(cuò)誤的價(jià)值判斷。又比如草船借箭有的語(yǔ)文教師圍繞諸葛亮的“神機(jī)妙算”

14、翻來(lái)覆去地講，識(shí)天文、知地理、懂人心，似乎課文只有一個(gè)諸葛亮；而文本中人物、故事背后隱含著的“要善于思考，創(chuàng)造性地解決問(wèn)題”的生活哲理卻被忽略了。試想：文本最有價(jià)值的部分是一個(gè)“借”字，同樣是十萬(wàn)支箭，周瑜、魯肅等只想到的是“造”，而諸葛亮想到的是“借”?！霸臁钡穆纷卟煌?，便改變路徑，改為“借”，于是，一切便豁然開(kāi)朗！學(xué)生從文本故事中看到的就應(yīng)該是這樣事關(guān)人生、生活的大價(jià)值，而不僅僅停留在人物形象。如此，課文文本的閱讀價(jià)值才能真正體現(xiàn)，教學(xué)的內(nèi)容才能達(dá)到正確、合宜。適合學(xué)生發(fā)展需要的，特別是對(duì)學(xué)生終身發(fā)展有用的內(nèi)容，才是合適的、恰當(dāng)?shù)模∑涠?，是課文蘊(yùn)涵的教學(xué)價(jià)值。當(dāng)一篇被選作語(yǔ)文教材中的課文，

15、就自然生發(fā)了語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值，這種教學(xué)價(jià)值就是事關(guān)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)語(yǔ)文能力發(fā)展的語(yǔ)文知識(shí)，即“關(guān)于語(yǔ)言和言語(yǔ)、和文學(xué)的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”，表現(xiàn)為語(yǔ)識(shí)和語(yǔ)感兩種狀態(tài)。越是重要的教學(xué)價(jià)值，越隱藏在課文文本的深處，也就越難發(fā)現(xiàn)。我們還是采用笨辦法，那就是自己朗讀、思辨，在朗讀中善于發(fā)現(xiàn)文本中感到陌生的語(yǔ)言材料，有“陌生感”的地方往往隱藏著富有教學(xué)價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容。比如愛(ài)如茉莉一文，當(dāng)我讀到“初升的陽(yáng)光從窗外悄悄地探了進(jìn)來(lái)，輕輕柔柔地籠罩著他們。一切顯得那么靜謐美好，一切都浸潤(rùn)在生命的芬芳與光澤里?！边@一段的時(shí)候，那個(gè)“探”字就在我眼前跳躍，既熟悉又陌生，這不是“借物抒情”、“一切景

16、語(yǔ)皆情語(yǔ)”??！于是，教學(xué)內(nèi)容就凸顯由來(lái)了。當(dāng)我讀到哦，愛(ài)如茉莉，愛(ài)如茉莉?！边@個(gè)結(jié)尾的時(shí)候，不禁感慨萬(wàn)分，既自然平實(shí)又意味無(wú)窮，令人產(chǎn)生無(wú)限的遐想。越是細(xì)思量，越是文味濃，頓悟，感嘆，贊美，向往，強(qiáng)調(diào)這樣的結(jié)語(yǔ)，含蓄委婉，言近旨遠(yuǎn)。于是，又一個(gè)教學(xué)內(nèi)容在自己的朗讀、品味中發(fā)現(xiàn)、生成。遺憾的是，我們語(yǔ)文教師往往把備課的時(shí)間和功夫花在了琢磨、選用方法上了，而對(duì)文本中蘊(yùn)涵的語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值，缺少時(shí)間反復(fù)研究、琢磨。于是，就難以發(fā)現(xiàn)文本中真正有教學(xué)價(jià)值的語(yǔ)言材料，教學(xué)難免就膚淺與空洞。這樣一種研究著朗讀的備課，實(shí)際上仍然是教師在憑借自己個(gè)人的語(yǔ)文知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容，所研制的教學(xué)內(nèi)容是否正確、是否切合學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)需要，還需要做學(xué)理的考察、驗(yàn)證，方法之一就是比照語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，看這些提煉的教學(xué)內(nèi)容是否切合課程目標(biāo)，是否有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。從這個(gè)意義上說(shuō)，教材文本的教學(xué)價(jià)值和教師研制的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該是體現(xiàn)文本最核心的教學(xué)價(jià)值，是文本教學(xué)功能的最優(yōu)化，所研制并最終確定的教學(xué)內(nèi)容，也應(yīng)該是盡可能一致的、精當(dāng)?shù)?，而不是五花八門(mén)的、雜亂無(wú)章的,更不是臆斷的、隨意的。這就逐步將教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)納入科學(xué)的軌道，回歸語(yǔ)文學(xué)科的本真。第三，借鑒教參的設(shè)計(jì)建議。照理，教學(xué)參考書(shū)應(yīng)該為語(yǔ)文教師提供必要的教學(xué)內(nèi)容，但現(xiàn)行的教學(xué)參考書(shū)主要是幫助教師進(jìn)一步解讀課文的思想內(nèi)容，并提由一些教學(xué)建議，在