新課程改革中教師的角色轉(zhuǎn)換

1、新課程改革中教師的角色轉(zhuǎn)換(計算機科學(xué)與軟件工程學(xué)院 51164500050 毛 曉丹摘 要我國于 2001年開始了新一輪的課程改革,此次改革是對原有的課程體系和課程觀念的 徹底改革。 教師是課程改革的關(guān)鍵所在。 新課程需要新型教師, 新課程建設(shè)需要加強教師培 訓(xùn),促進教師專業(yè)發(fā)展, 實現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)變, 從而真正建立起新的課程體系,促進教育教學(xué) 質(zhì)量的提高, 培養(yǎng)適應(yīng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的一代又一代優(yōu)秀人才。 隨著基礎(chǔ)教育改革的不 斷推進, 探討新課程環(huán)境下的教師角色的轉(zhuǎn)換有著非?，F(xiàn)實的意義。 因此, 本文以新課程改 革為背景,從教師角色轉(zhuǎn)換的角度來進行具體的探討。全文共分為三個部分:第一部分,

2、簡要地介紹了新課程改革的背景,以及對教師角色的理解。第二部分,強調(diào)了教師對于新教育改革的重要性以及教師角色具體該如何轉(zhuǎn)換。第三部分,說明了當(dāng)前教師面臨的各種挑戰(zhàn)以及教師職前教育改革的重要性和相關(guān)策略。 關(guān)鍵詞:新課程改革 教師 教師角色 轉(zhuǎn)變職前教育改革一、 新課程改革與教師角色概述隨著經(jīng)濟和社會的迅速發(fā)展, 為滿足當(dāng)今社會對具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才的渴求, 國家于 2001年召開了全國基礎(chǔ)教育工作會議,同時頒布了基礎(chǔ)教育改革綱要(試行 , 大規(guī)模的教育課程改革隨之而來。 新一輪基礎(chǔ)教育課程改革, 在優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、 調(diào)整課程門 類、 更新課程內(nèi)容、 改革課程管理體制和考試評價制度等方面都取

3、得了突破性進展。 這將對 我國基礎(chǔ)教育改革帶來深遠的影響,為培養(yǎng)新一代人才發(fā)揮巨大的作用。1.1新課程改革的基本理念課程理念是課程的靈魂。 課程理念是課程設(shè)計者蘊含于課程之中, 需要課程實施者付諸 實踐的教育教學(xué)的信念, 它是課程的靈魂和支點。 新一輪課程改革的核心理念是:為了每位 學(xué)生的發(fā)展。 “為了每位學(xué)生的發(fā)展” ,包含著三層含義:1、以人(學(xué)生的發(fā)展為本; 2、 倡導(dǎo)全人教育; 3、追求學(xué)生個性化發(fā)展。圍繞這一核心理念,本次課程改革試從課程觀、 課程目標、課程內(nèi)容、教學(xué)過程、學(xué)習(xí)方式、教師角色、學(xué)校文化等方面來闡述課程改革的 幾個重要理念。 (1 反思“課程是學(xué)科”的傳統(tǒng)觀念,確立“課

4、程是經(jīng)驗”的新型課程觀。 (2走出知識傳授的目標取向,關(guān)注學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展。 (3破除書本知識的 桎梏, 構(gòu)筑具有生活意義的課程內(nèi)容。 (4突破知識授受的教學(xué)傳統(tǒng), 營造師生共同成長的 教學(xué)氛圍。 (5擺脫被知識奴役的處境,恢復(fù)學(xué)生在知識生成中的合法身份。 (6改變單純 的知識傳授者身份, 確立 “教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者、課程開發(fā)者和研究者”的新型教師角 色。課程目標為“學(xué)生全面發(fā)展” ;課程結(jié)構(gòu)是“綜合化” 、 “平衡性”和“發(fā)展性” 。課程實 施是構(gòu)建新的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式并實現(xiàn)信息技術(shù)與課程的整合。 課程內(nèi)容是 “現(xiàn)代化” 和 “滿足學(xué)生的興趣和經(jīng)驗” 。課程實施是建構(gòu)新的學(xué)習(xí)

5、方式和教學(xué)方式并實現(xiàn)信息技術(shù)與課 程整合。課程評價是從“以學(xué)生發(fā)展為本”的價值思維出發(fā),建構(gòu)“發(fā)展性評價體系” 。 1 課程與教師有著天然的聯(lián)系。 教師作為實施課程變革的主角將不可避免地倍推到課程改 革地前臺, 教師參與課程變革已成為不爭的事實, 教師角色正在由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型, 新課程 改革呼喚教師角色的改變。1.2教師角色概述角色一詞源于戲劇, 原指戲劇舞臺上的特殊人物。 后來, 林頓把身份和橘色引入社會心 理學(xué), 將身份定義為個體的權(quán)利和義務(wù)的集合,而把角色解釋成身份的動態(tài)方面。 因此,角 色是個體符合社會期望實現(xiàn)其身份的權(quán)利和義務(wù)的特殊行為模式。 2作為社會的一份子, 教師必然處在社會體

6、系中某一特定的位置, 并相應(yīng)地承擔(dān)著自己地 角色。 瑞典教育學(xué)胡森主編的簡明教育百科全書中, 對教師角色所代表的含義作了三種解釋: (1教師角色就是教師行為。 (2教師角色就是教師的社會地位。 (3教師角色就是對教 師的期望。 3社會對教師角色期望的變化和提高, 要求教師必須調(diào)整自身的角色適應(yīng)社會, 他人和自 身發(fā)展要求的需要。 教師的角色是隨社會的變化而變化的, 不同時代對教師角色由不同的要 求。 教師的角色功能在很大程度上為其所處的特定社會所界定, 為其所處的特定社會所制定 的教育總目標所界定。 每當(dāng)這一目標因時間、 空間的不同而有所變化時, 社會對教師就有了 更高的期望, 教師的行為模式

7、也必須隨之發(fā)生改變以適應(yīng)教育總目標對教師的要求, 對教師 角色的影響也隨之產(chǎn)生。 隨著社會的變化和發(fā)展, 教師只有不斷地參與相關(guān)培訓(xùn)和學(xué)習(xí), 掌 握先進的科學(xué)文化知識和教育理念, 提高自己的理論水平和駕馭教育教學(xué)情景能力, 才能實 現(xiàn)自己的成長,完善自己的角色。二、 教師角色的作用與教師角色轉(zhuǎn)換的內(nèi)容2.1 教師對新課程改革的影響隨著改革的不斷深入, 人們越來越認識到教師在教育改革中的作業(yè)。 聯(lián)合國教科文組織 金及奶奶來在總結(jié)教育改革成功經(jīng)驗的研究報告中指出, 教師是決定教育改革成功的三個關(guān) 鍵因素之一, “沒有教師的協(xié)助及其參與” 或 “違背教師意愿” 的教育改革從來沒有成功過。 教師是新課

8、程改革成敗的關(guān)鍵。 與以往的課程改革相比, 我國新一輪課程改革不僅使課 程體系有了很大的調(diào)整, 而且也帶來了教育思想的革命性變化。 通過世界范圍內(nèi)發(fā)生的歷次 教育改革的反思, 人們認識到, 教師在實踐課程方案的過程中往往會為了自己的課堂教學(xué)而 對外部提供的課程材料和研究成果進行修改、 調(diào)整和轉(zhuǎn)換, 通過加工融入了自己的知識和觀 念。 教師的參與程度將對新課程的實施起著至關(guān)重要的作用, 任何課程只有通過教師才能更 好地為學(xué)生所接受和理解。相關(guān)研究表明,影響課程實施因素可以歸納為課程方案的特征、 人的因素、 物的因素和背景因素。 其中, 人的因素主要包括社會、 教師、 校長和學(xué)生的支持, 而教師的

9、能力、 投入感、 對變革的認識與教育理念、 合作性和對新課程的認同對新課程的實 施的影響最大。我國新一輪課程改革倡導(dǎo)課程實施要走向“相互適應(yīng)取向”和“創(chuàng)生取向” ,學(xué)生學(xué)習(xí) 方式的轉(zhuǎn)變期待教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變, 教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變期待教師角色的轉(zhuǎn)變, 這些最終都要靠教 師在學(xué)校教育和教學(xué)實踐中去發(fā)現(xiàn)和完善。2.2 教師角色轉(zhuǎn)換的內(nèi)容新課程需要新型教師, 需要教師從傳統(tǒng)的角色中解放出來, 需要教師形成新的教學(xué)行為 方式。 歸根結(jié)底, 這一切有賴于教師在新課程的實踐中逐步獲得新的角色行為模式。 下文將 說明教師所應(yīng)實現(xiàn)的角色轉(zhuǎn)換。1. 由知識的傳授者成為學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的指導(dǎo)者和促進者。 教師即學(xué)生的促進在是

10、在新 課程下教師角色的根本變化, 是教師角色轉(zhuǎn)變過程中的一個飛躍與突變。 知識傳授者的角色 也是新課程中教師角色之一, 但與之前不同的是, 它不再是教師唯一的角色。 在新課程改革 的環(huán)境中,教師作為知識的傳授者的角色要發(fā)生非常大的變化。在新課程中, 教師的角色從知識的傳授者角度來看, 教師的教學(xué)行為將發(fā)生如下的新變 化。 (1由重傳授向重發(fā)展轉(zhuǎn)變。新的課程改革要求以人為本,呼喚人的主題精神。 (2由 統(tǒng)一規(guī)格向差異性教育轉(zhuǎn)變。 在信息化社會個性化教育的背景下, 教師必須能夠根據(jù)學(xué)生的 不同個性特點進行教學(xué)。 要讓學(xué)生全面發(fā)展, 并不是要每個學(xué)生、 每個學(xué)生的每個方面都按 統(tǒng)一規(guī)格平均發(fā)展。 而

11、是要求教師研究學(xué)生的差異, 變強調(diào)統(tǒng)一性的教育者為真正意義上的 因材施教者。 (3由重教師“教”向重學(xué)生“學(xué)”轉(zhuǎn)變。新課程提倡教是為了學(xué)生的學(xué),教 學(xué)的評價也應(yīng)以關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的情況為主。 在信息化社會終身教育的背景下, 教師沒有必要 將浩如煙海的知識盡可能多地交給學(xué)生, 幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的方法, 學(xué)生才能真正自主地踏 上學(xué)習(xí)和創(chuàng)造地征途。 (4由重結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)變。在新課程中,尤其是研究性學(xué)習(xí)課程, 教師在教學(xué)中把教學(xué)重點放在過程,放在提示知識的形成規(guī)律上,讓學(xué)生通過感知 -概括 -應(yīng) 用的思維過程去發(fā)現(xiàn)真理掌握規(guī)律。2. 由課程的執(zhí)行者成為課程的構(gòu)建者和開發(fā)者。在我國傳統(tǒng)的教學(xué)中,課程作為系

12、統(tǒng)學(xué) 科知識是由課程專家設(shè)計的, 教材也是由國家統(tǒng)一編訂的, 教師雖然處于教學(xué)的中心, 但只 是表現(xiàn)為課程的執(zhí)行和使用。 被固定在國家既定課程標準傳遞者的角色上, 成為標準化、 科 學(xué)化教學(xué)模式和方法技術(shù)的操作員。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革對教師角色期望有了根本的變革, 三級課程的實施意味著原來 屬于國家開發(fā)的權(quán)力部分下放給學(xué)校和教師, 從而使課程開發(fā)不再是學(xué)科專家和課程專家的 專利, 教師也成為課程開發(fā)的主體。 新課程的非同尋常之處就在于充分調(diào)動教師作為課程主 體的積極性而予以全方位和主動地接入, 其中包括對新課程地研究, 開發(fā)、 設(shè)計和實施等一 系列創(chuàng)新活動。 教師將以自己對特定學(xué)生個體和具體

13、課程內(nèi)容的獨到見解而鮮活地融入到新 課程地生成中去。3. 由純粹管理者成為教育教學(xué)意義上地交往者。在傳統(tǒng)教育中,教師作為教育教學(xué)管理 者,主要表現(xiàn)為兩個方面,一是學(xué)生集體地領(lǐng)導(dǎo)者,二是紀律地執(zhí)行者。這樣教師往往處于 至高無上的位置,具有至上的權(quán)威和依賴關(guān)系,阻礙了師生之間的交往互動。新課程強調(diào),教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、 引導(dǎo)者, 對教育過程的本質(zhì)認識, 也不能僅停 留在認識過程上, 而應(yīng)該看到教育過程也是一種交往過程。 教學(xué)過程是師生交往、 共同發(fā)展 的互動過程。 教學(xué)即交往, 它不僅是一種教學(xué)活動方式, 更充盈于師生之間的一種教育情景 和精神氛圍。4. 由個體勞動者成為教育協(xié)作者。教育社會學(xué)

14、研究表明,教師是班級的制度權(quán)威,班級 是教師的管轄權(quán)限, 優(yōu)于教師的心理防御機制, 大多數(shù)班級成為封閉型組織。 制度權(quán)威身份強化著教師對自己的教學(xué)行為的“合理化”詮釋,導(dǎo)致教師群體難以出現(xiàn)公認的教育權(quán)威, 教師大多是以“獨行者”的角色出現(xiàn)。這樣的認識導(dǎo)致了教師之間的互不合作、彼此孤立, 教學(xué)以及自身的完善、成長、發(fā)展都成了個人你奮斗的事。這種情況, 使教育合力作業(yè)受到 很大的削弱。新課程的倡導(dǎo)一種課程共建文化, 需要教師重新認識自己的角色。 教師再也不是由課程 專家編寫的教科書的忠實執(zhí)行者,而是與專家、學(xué)生以及家長等共同構(gòu)建新課程的協(xié)作者。 總之, 由教師的職業(yè)特點決定, 教師是由多種社會角色

15、構(gòu)成的。 在當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革的 大背景下, 教師應(yīng)不斷地進行角色變換、 角色適應(yīng)、角色調(diào)整等, 而教師要扮演新的角色則 必須從觀念到行為,從理論到體制上進行改革。三、 教師職前教育改革3.1 教師面臨的挑戰(zhàn)新教育基礎(chǔ)改革對教師素質(zhì)提出了一系列實質(zhì)性和全方位的新要求, 并向傳統(tǒng)職前教育 提出了挑戰(zhàn)。實踐證明, “學(xué)富五車”和“滿腹經(jīng)綸”式的書生最多只能成為教書匠,而很 難成為創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)者和發(fā)現(xiàn)者。 所以現(xiàn)行的教師職前教育目標存在以下幾個問題。 (1 教師教育目標較低。 (2內(nèi)容結(jié)構(gòu)缺乏綜合性。 (3在能力結(jié)構(gòu)上,缺乏指導(dǎo)學(xué)生開展探究 性學(xué)習(xí)的能力、適當(dāng)?shù)脑u價、協(xié)作、科研、課程開發(fā)于是是、運

16、用信息計數(shù)等等能力。 現(xiàn)行教師職前培養(yǎng)模式也存在很多局限性。 “ 培養(yǎng)模式是由人才培養(yǎng)的指導(dǎo)思想、 目標、 內(nèi)容、 方式、 質(zhì)量評價標準等要素所構(gòu)成的相互協(xié)調(diào)的系統(tǒng), 是培養(yǎng)人的方式和方法的總概 括。 ” 4目前我國教師職業(yè)前教育人才培養(yǎng)模式仍沿用傳統(tǒng)模式,人能及時隨基礎(chǔ)教育課程 改革發(fā)展進行自我完善, 主要有以下幾個問題:(1 輕通才, 重專才。 (2 輕能力, 重知識。 (3輕個性,重共性。 (4脫離基礎(chǔ)教育實際。3.2 教師職前教育改革策略基礎(chǔ)教育課程改革與教師職前教育密切相關(guān), 基礎(chǔ)教育課程改革的走向牽動 著教師職前教育的發(fā)展模式。 因此, 為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格師資的教師職前教育只 有積

17、極主動地應(yīng)對基礎(chǔ)教育改革的挑戰(zhàn), 才能使自己在社會迅速發(fā)展的大潮中不 致落伍。首先,前提是確立現(xiàn)代教師教育的新理念。教育理念是“指教師在對教育工 作理解基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育的觀念和理性信念” 。任何一種教育教學(xué)行為都受 一定的理念支配。 (1辨別并把握教師教育發(fā)展的趨勢和方向。 (2樹立全新的 現(xiàn)代教師素質(zhì)觀。 (3形成終身學(xué)習(xí)和公平競爭的現(xiàn)代意識。 (4形成新課程倡 導(dǎo)或強調(diào)的課程與教學(xué)觀。然后,措施是構(gòu)建高層次、多元化及開放式的教師職前教育體制。最后,核心是改革教師職前教育課程和教學(xué)體系。教師職前教育課程設(shè)置初 步設(shè)想是,增加人文類課程,拓寬公共基礎(chǔ)課,加強“通識”教育;精減學(xué)科類 課程,

18、拓寬專業(yè)口徑;強化條件類課程,提高教師的教育理論素養(yǎng);開設(shè)高質(zhì)量的實踐類課程, 提高教師的教育實踐能力。 增大教育實習(xí)與見習(xí)的比重, 強化教 育實踐環(huán)節(jié), 合理安排教育實習(xí)時間, 建立穩(wěn)定的教育實習(xí)基地。 學(xué) -研一體化, 創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者探索、 研究的學(xué)習(xí)環(huán)境。 開發(fā)能激勵學(xué)習(xí)者關(guān)注并探索基礎(chǔ)教 育問題的課程或活動; 積極引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與基礎(chǔ)教育課程改革; 教學(xué)應(yīng)加強學(xué)生 的探究意識和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。四、 結(jié) 語新課程改革是我國基礎(chǔ)教育的一次偉大變革, 教師卻是變革中永不褪色的焦點之一。 這 次課程改革對于廣大教師來說既是一次挑戰(zhàn)也是一次機遇。 新課程改革開放的思想, 開放的 理念, 為教育工作者提供了廣闊的創(chuàng)造空間。 本文立