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文檔簡介

1、一、 簡答1、 現(xiàn)行課程的的主要優(yōu)勢和問題優(yōu)勢問題知識技能解題能力勤奮與刻苦實踐能力創(chuàng)造性情感體驗與自尊自信人生觀與價值觀 2、 各國課程改革的主要趨勢?1) 調(diào)整培養(yǎng)目標:使新一代國民具有適應(yīng)二十一世紀社會、科技、經(jīng)濟發(fā)展所必備的素質(zhì)。2) 課程內(nèi)容(教材):進一步關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗,反映社會、科技最新進展,滿足學(xué)生多樣化發(fā)展的需要。3) 改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式:實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的根本變革,使現(xiàn)在的學(xué)生成為未來社會具有國際競爭力的公民。4) 發(fā)揮評價在促進學(xué)生潛能、個性、創(chuàng)造性等方面發(fā)展的作用,使每一個學(xué)生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。3、 我國課程改革的目標?1) 改變課程過于注重知識傳授的傾向,強調(diào)形

2、成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度,使獲得知識與技能的過程成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。 2) 改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀,九年一貫整體設(shè)計課程門類和課時比例、設(shè)置綜合課程、適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求,體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。3) 改變課程內(nèi)容繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的現(xiàn)狀,加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會、科技發(fā)展的聯(lián)系,關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗,精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能。4) 改變過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀,倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手,培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力,以及交

3、流與合作的能力。5) 改變過分強調(diào)評價的甄別與選拔的功能,發(fā)揮評價促進學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進教學(xué)實踐的功能。4、教育心理學(xué)內(nèi)容體系變化的發(fā)展歷程1) 傳統(tǒng)教育心理學(xué)的內(nèi)容體系的初步確立:19131914年人的本性,學(xué)習(xí)心理和個體差異及其原因。2) 教育心理學(xué)內(nèi)容的擴充:20世紀50年代;20年代兒童心理學(xué)和心理測量;30年代學(xué)科心理學(xué);40年代社會適應(yīng)和心理衛(wèi)生;5060年代程序教學(xué)和機器教學(xué)。3) 認知觀教教學(xué)育心理學(xué)內(nèi)容體系的確立。60年代以后奧蘇伯爾(D. P. Ausubel),有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì);加涅(R. M. Gagne),不同學(xué)習(xí)類型的內(nèi)外條件。1978年格拉塞(R. Glas

4、er)教學(xué)心理學(xué)進展;4) 教育心理學(xué)內(nèi)容體系的綜合化趨勢。第二章5、為什么桑代克教育心理學(xué)成為教心誕生的標志1) 首先,桑代克為教育心理學(xué)設(shè)定了研究范圍,勾畫出了教育心理學(xué)的基本框架。 2) 第二,桑代克主張用實驗和測量的方法來研究教育心理學(xué)并積極地把心理學(xué)的知識應(yīng)用到教育實際中來解決教育問題。 3) 最后,桑代克的學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)三大定律不僅對行為主義學(xué)習(xí)理論影響很大,時止今日仍然是重要的學(xué)習(xí)理論之一 。6. 發(fā)展中存在的主要問題1) 對研究對象的認識觀點分歧,見仁見智2) 對研究內(nèi)容的把握缺乏系統(tǒng)性和穩(wěn)定性3) 教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和地位作用的定位模糊4) 研究方法的科學(xué)性、獨特性和創(chuàng)新性

5、不明顯5) 對教與學(xué)實踐的直接指導(dǎo)作用不顯著7. 教育心理學(xué)發(fā)展的基本趨勢1) 在研究取向上,從行為范式、認知范式轉(zhuǎn)向情景范式轉(zhuǎn)變2) 在研究內(nèi)容上,教與學(xué)并重,認知與非認知并舉,傳統(tǒng)領(lǐng)域與新領(lǐng)域互補。3) 在研究思路上,認知觀和人本觀的統(tǒng)一,分析觀和整體觀的結(jié)合。4) 在學(xué)科體系上,從龐雜、零散逐漸轉(zhuǎn)向系統(tǒng)、整合、完善。5) 在研究方法上,注重分析與綜合、量性和質(zhì)性、現(xiàn)代化與生態(tài)化、人文精神與科學(xué)精神。8、J.Piaget理論的教育含義?(理論上的啟發(fā)性 方法上的實用性)1) 按照兒童認知發(fā)展的年齡特點進行知識教學(xué)2) 注重兒童認知能力發(fā)展,培養(yǎng)自主求知能力3) 強調(diào)學(xué)習(xí)是積極主動的建構(gòu)過程

6、,重視活動(動作)的作用9、教育應(yīng)用1) 最近發(fā)展區(qū)的價值:中等難度,適時教學(xué),動態(tài)評價2) 支架式教學(xué)(scaffolding)3) Scaffolding is assistance that allows students to complete tasks they cant complete independently (D, Wood, Bruner, & Ross,1976)4) 合作學(xué)習(xí)與情景學(xué)習(xí)5) 活動的價值:做中學(xué),質(zhì)性評價10、心理社會發(fā)展理論的教育價值1) 發(fā)展過程危機重重,自我成長不易自我需求社會現(xiàn)實發(fā)展危機兒童中心主義(順其自然)社會文化中心主義(按社會需

7、要嚴格訓(xùn)練)教育的功能不是避免危機,而是化解危機例如:勤奮感確立,同一性建立2) 教育是發(fā)展的助力或阻力對兒童實施教育容易實施適當?shù)慕逃齾s很困難(成人中心)(因材施教)人生發(fā)展8 階段中,兒童青少年時期占5 階段,而此時正是接受教育的時期。 (信任自主主動勤奮整合)3) 心理社會發(fā)展與全人教育心理社會發(fā)展的結(jié)果(危機化解危機留存)以行為方式表現(xiàn)發(fā)展危機大多與知識學(xué)習(xí)的成功或失敗有關(guān),并伴隨有情感的反應(yīng)教育與發(fā)展危機的關(guān)系:阻力助力11. 科爾伯格道德發(fā)展理論的教育價值1) 道德發(fā)展水平與思維水平密切相關(guān)2) 加強道德認識的教育(曉之以理)3) 道德教育必須由他律(既定規(guī)范)自律(自由行為)4)

8、 道德教育必須循序漸進(不能越級),并讓學(xué)生充分討論,以便自行得出結(jié)論5) 道德認知道德行為(情感)12. 學(xué)習(xí)理論主要解答的問題:1) 學(xué)習(xí)的結(jié)果:學(xué)習(xí)要使有機體形成什么2) 學(xué)習(xí)的過程: 為了實現(xiàn)學(xué)習(xí)的結(jié)果,有機體進行什么樣的加工活動3) 學(xué)習(xí)的規(guī)律與條件:為了順利進行學(xué)習(xí)的加工活動形成特定的結(jié)果所需要的條件 13. 聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論主要觀點:1) 關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果:學(xué)習(xí)是使有機體形成了聯(lián)結(jié)2) 關(guān)于學(xué)習(xí)過程:學(xué)習(xí)過程是刺激與反應(yīng)建立聯(lián)系的過程3) 學(xué)習(xí)規(guī)律與條件:注重學(xué)習(xí)的外部條件尤其是外在的動力性條件,忽略了有機體內(nèi)部條件尤其是信息性條件 14. 認知學(xué)習(xí)理論主要觀點:1) 關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果:學(xué)

9、習(xí)是使有機體形成反映整體聯(lián)系與關(guān)系的認知結(jié)構(gòu)2) 關(guān)于學(xué)習(xí)過程:學(xué)習(xí)過程是積極主動進行的復(fù)雜的信息加工活動過程3) 學(xué)習(xí)規(guī)律與條件:注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件包括主動性、內(nèi)部動機與內(nèi)部認知性條件包括過去經(jīng)驗、智力等15. 經(jīng)典條件反射與操作條件反射的比較經(jīng)典條件反射與操作條件反射的相同點:1) 兩者的實質(zhì)都是刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成;2) 兩種條件反射形成的關(guān)鍵都是需要通過強化;3) 有關(guān)條件反射的一些基本規(guī)律對兩者都起作用,如消退、恢復(fù)、強化、分化和高級反射等。經(jīng)典條件反射和操作條件反射的區(qū)別:1) 就條件反射產(chǎn)生的實質(zhì),即刺激與反應(yīng)之間的關(guān)系看,經(jīng)典條件反射為刺激代替反射,即反射之所以形成,是條件刺激

10、代替了無條件刺激。因此,經(jīng)典條件反射中條件刺激(CS)、無條件刺激(UCS)及反應(yīng)(R)三者總是UCS在前而R在后。操作條件反射中三者的順序不同,總是R在前UCS在后,因此被稱為刺激反應(yīng)的學(xué)習(xí)。2) 從個體反應(yīng)的性質(zhì)看,經(jīng)典條件反射中的條件反射與無條件反射極其相似(例如都是分泌唾液);但在操作條件反射中,這兩種反射卻截然不同,如在斯金納箱中的白鼠,條件反射是按杠桿,而無條件反射卻是吃食物。3) 從條件反射的發(fā)生看,經(jīng)典條件反射中條件反射是誘發(fā)性的行為,而操作條件反射中的條件反射則屬自發(fā)性行為;前者是被動的,所以被稱為反應(yīng)性行為,后者是主動的,所以又被稱為操作行為。 16. 程序教學(xué)的步驟1)

11、確定學(xué)生的起點與終點行為(目標)2) 將教材內(nèi)容分成許多小單元,按邏輯程序排列成由易到難的許多層次3) 確定每個問題的正確答案,第一個問題的答案是第二個問題的基礎(chǔ)4) 學(xué)生積極反應(yīng)5) 核對反應(yīng)(強化)17.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點1.關(guān)于學(xué)習(xí)過程 1) 建構(gòu)主義認為,學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受外來信息,而是主動地進行選擇加工,學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā),而是從不同背景、角度出發(fā),教師不是統(tǒng)一引導(dǎo),完成同樣的加工活動,而是在教師和他人的協(xié)助下,通過有獨特的信息加工活動,建構(gòu)自己的意義的過程。這一建構(gòu)過程不是傳統(tǒng)認知派的社會建構(gòu)過程,而是一個個人建構(gòu)的過程,建

12、構(gòu)起對現(xiàn)實世界的意義。2) 對學(xué)習(xí)過程的理解方面,與傳統(tǒng)認知主義學(xué)習(xí)理論相比,建構(gòu)主義強調(diào)了這個過程的獨特性與雙向建構(gòu)性。3) 與認知主義學(xué)習(xí)理論一樣,建構(gòu)主義也認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者進行復(fù)雜的信息加工活動過程,兩者主要分歧在于,學(xué)生在學(xué)習(xí)過程所進行的信息加工活動是否一致。 4) 建構(gòu)主義認為,學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu):ª 對新信息的理解是通過運用已有經(jīng)驗,超越所提供的新信息而建構(gòu)的;ª 從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身,也要按具體情況進行建構(gòu),而不單是提取。所以,“建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu),同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組?!边@種雙向建構(gòu)意義的學(xué)習(xí),使學(xué)習(xí)者得到更為靈活

13、的知識。2.關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果 1) 首先,從性質(zhì)上看,傳統(tǒng)的認知主義與聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論在知識的問題上都持客觀主義的立場,認為知識是客觀的、是對客觀世界的反映。認知主義認為存在著有關(guān)世界的可靠知識。由于客體的基本特征是可知的和相對不變的,所以知識是穩(wěn)定的。世界是真實的,是具有結(jié)構(gòu)的,因此學(xué)習(xí)者可以建立有關(guān)世界結(jié)構(gòu)的模式。 建構(gòu)主義卻認為,知識并不是對現(xiàn)實的準確表征,它只是一種解釋、一種假設(shè),它并不是問題的最終答案,相反,它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉,并隨之出現(xiàn)新的假設(shè);而且知識并不能精確地概括世界的法則,在具體問題中需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。2) 其次,從獲得的認知結(jié)構(gòu)的過程上看,傳統(tǒng)認知

14、派學(xué)習(xí)理論認為,學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認知結(jié)構(gòu),它是高度結(jié)構(gòu)化的知識,是按概括水平高低層次排列的。然而,建構(gòu)主義認為,知識結(jié)構(gòu)不是加涅所指的直線結(jié)構(gòu)或如布魯納、奧蘇貝爾等人所提倡的層次結(jié)構(gòu),而是圍繞關(guān)鍵概念而建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識,既包括結(jié)構(gòu)性知識,也包括非結(jié)構(gòu)性知識,學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)是建構(gòu)結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識意義的表征。3) 該理論認為,學(xué)習(xí)可以分為低級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。低級學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域,要求學(xué)生懂得概念、原理、技能等,所包含的原理是單一的,角度是一致的,此類學(xué)習(xí)也叫非情境化的或去情境化的學(xué)習(xí)。高級學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域,每個任務(wù)都包含復(fù)雜的概念,各種原理與概念的相互作用很不一樣,是非結(jié)構(gòu)化的、情

15、境性的學(xué)習(xí)。在此領(lǐng)域,直線結(jié)構(gòu)或?qū)哟谓Y(jié)構(gòu)已無能為力。建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)應(yīng)是抽象與具體、結(jié)構(gòu)與非結(jié)構(gòu)、情境與非情境的結(jié)合。18. 建構(gòu)主義、認知主義與行為主義教師角色、知識本質(zhì)、學(xué)生角色的比較理論基礎(chǔ)行為主義信息加工理論認知建構(gòu)主義社會建構(gòu)主義知識的本質(zhì)普遍的、客觀的、固定的(獨立于學(xué)習(xí)者之外的)普遍的、客觀的(受學(xué)習(xí)者先前經(jīng)驗影響?yīng)毩⒔?gòu)的、客觀的(取決于個體的智力發(fā)展)社會建構(gòu)的、主觀的(在認識者之間傳播的)教師角色傳授者管理者促進者合作者學(xué)生角色轉(zhuǎn)換臺計算機缺乏經(jīng)驗的科學(xué)家學(xué)徒19. 陳述性知識的教學(xué)過程1) 引起與維持注意;告知教學(xué)目標(注意與預(yù)期) 2) 提示學(xué)生回憶與鞏固原有知識 (激

16、活原有知識)3) 呈現(xiàn)經(jīng)過組織的新信息 (選擇性知覺 ) 4) 闡明新舊知識的各種關(guān)系,促進新知識的理解(新舊知識相互作用) 5) 指導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)與記憶策略 (認知結(jié)構(gòu)的改組或重建) 6) 測量與評價認知結(jié)構(gòu)的特征(根據(jù)需要檢索信息,提取與建構(gòu))20. 智慧技能的形成的標志ª 智力技能的對象脫離了支持物ª 智力技能的進程壓縮ª 智力技能應(yīng)用的高效率21動作技能形成的標志1) 動作自動化2) 能利用細微的線索3) 動覺反饋作用增強4) 形成運動程序的記憶圖式5) 在不利條件下能維持正常操作水平22. 程序性知識的教學(xué)過程1) 引起與維持注意;告知教學(xué)目標 (注意與預(yù)期

17、)2) 提示學(xué)生回憶與鞏固原有知識 (激活原有知識 3) 呈現(xiàn)經(jīng)過組織的新信息 (選擇性知覺 ) 4) 闡明新舊知識的各種關(guān)系,促進新知識的理解(新舊知識相互作用)。5) 指引學(xué)生反應(yīng),提供反饋與糾正 (經(jīng)變式練習(xí),命題轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式系統(tǒng)) 6) 提供技能運用情境,促進遷移 (一旦條件滿足,行動能自動執(zhí)行 )7) 23. 艾森伯格的親社會道德理論艾森伯格設(shè)計出親社會道德兩難情境,特點是一個人必須在滿足自己的愿望、需要與滿足他人的愿望、需要之間做出選擇。親社會道德推理的發(fā)展經(jīng)歷五個階段:享樂主義、自我關(guān)注的推理®需要取向的推理 ®贊許和人際取向、定型取向的推理®移情推

18、理®深度內(nèi)化推理23.價值觀辨析理論基本觀點:人的價值觀念開始時混沌一片,不能清醒地意識到,因而難以指導(dǎo)行動,必須經(jīng)過一步步的辨別和分析,才能形成清晰的價值觀念并指導(dǎo)自己的道德行動。通過價值觀辨析的策略可以促進學(xué)生品德發(fā)展的。個體只有從頭至尾地完成這一過程,才能說他真正確信并具有某種價值觀。選擇價值觀辨析過程是一個賦值過程,包括三個階段七個子過程。1選擇(1)自由地選擇;(2)從可選擇的范圍內(nèi)選擇;(3)對每一可選擇途徑的后果加以充分考慮之后選擇;2贊賞(4)喜愛這一選擇并感到滿足;(5)愿意公開承認這一選擇;3行動(6)按這一選擇行事;(7)作為一種生活方式加以重復(fù)。24. 吉利根

19、的關(guān)懷道德理論(1)在道德判斷和推理中存在公正和關(guān)懷兩種典型的道德取向,女性是典型的關(guān)懷取向,男性是典型的公正取向;(2)男性更重視諸如公平和尊重他人權(quán)利這樣的抽象、理性的道德原則,而女性看待道德時,傾向于更加關(guān)注人類的幸福;(3)女性關(guān)懷道德的發(fā)展具有自己的特點,它一般要經(jīng)過自我生存定向、善良、非暴力道德三個發(fā)展水平。吉利根的關(guān)懷道德取向理論,在一定程度上揭示了道德發(fā)展的性別差異25. 小組道德討論的具體步驟1) 安排分組:包括道德發(fā)展水平不同階段的學(xué)生,8-12人。2) 選擇道德兩難故事3) 引發(fā)良好的心向:說明意義、討論規(guī)則等4) 呈現(xiàn)兩難故事5) 引導(dǎo)討論:引發(fā)“失衡”和“沖突”6)

20、討論結(jié)束后的工作 每周一次,連續(xù)6-10次。26. 學(xué)習(xí)策略教學(xué)的注意事項1) 策略教學(xué)與學(xué)科教學(xué)相結(jié)合2) 認知策略與元認知策略相結(jié)合3) 學(xué)習(xí)策略教學(xué)與動機、自我效能的培養(yǎng)相結(jié)合4) 提供足夠的練習(xí)與反饋27. 表現(xiàn)目標與掌握目標的比較 掌握目標表現(xiàn)目標學(xué)習(xí)的目標學(xué)習(xí)新東西、進步高等級、證明能力 滿意的根據(jù)進步、挑戰(zhàn)、掌握 最小能力、比別人好評價的標準自定的標準 ,與自己比社會比較 能力概念增加、隨努力提高固定不變的對努力的看法掌握知識、提高能力的必要途徑 能力低的表現(xiàn) 對錯誤的看法信息、部分學(xué)習(xí)過程 失敗、缺乏能力 教師的取向?qū)W生如何學(xué)習(xí)學(xué)生如何展示成績老師的作用提供幫助、促進

21、學(xué)習(xí) 監(jiān)督和評判 成敗歸因努力和方法 能力 失敗時的情緒積極,中等程度的焦慮 高焦慮,羞恥沮喪 遇到困難的反應(yīng)高堅持性 低堅持性 對任務(wù)的選擇 有挑戰(zhàn)性的 較少挑戰(zhàn)性的 學(xué)習(xí)策略有效、深度的、理解 表淺、以記憶為主 28. 教學(xué)理論與相關(guān)理論的關(guān)系1.教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論、發(fā)展理論的關(guān)系教與學(xué)是教學(xué)過程中可分的兩個基本方面,教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論是相對獨立的,教學(xué)理論既不是對學(xué)習(xí)理論的補充也不是學(xué)習(xí)理論的推演;學(xué)習(xí)理論和發(fā)展理論是描述性的,教學(xué)理論是處方性的;都是教育心理學(xué)學(xué)科理論的重要組成部分。2.教學(xué)理論與課程理論的關(guān)系第一,課程與教學(xué)雖然有關(guān)聯(lián),但又是各不相同的兩個研究領(lǐng)域。課程強調(diào)每一個學(xué)生

22、及其學(xué)習(xí)的范圍(知識或活動或經(jīng)驗),教學(xué)強調(diào)教師的行為(教授或?qū)υ捇驅(qū)в?。第二,課程與教學(xué)肯定存在著相互依存的交叉關(guān)系而且這種交叉不僅僅是平面的、單向的。第三,課程與教學(xué)雖是可以進行分開研究與分析的領(lǐng)域,但是可能在相互獨立的情況下各自運作。第四,鑒于課以與教學(xué)有著胎聯(lián)式的關(guān)系“課程一教學(xué)”一詞也已經(jīng)被人們接受且被廣泛采用。29. 程序教學(xué)的基本原則: 1) 小步子呈現(xiàn)原則 2) 積極反應(yīng)原則 3) 及時反饋原則 4) 自定步調(diào)原則 5) 低錯誤率原則 30. 凱勒(F. S. Keller)的個別化教學(xué)系統(tǒng)(PSI)1) 詳細的課程計劃(20 個單元,目標,參考資料等) 2) 自定進度 3)

23、 掌握(90 ) 4) 學(xué)生相互輔導(dǎo) 5) 指導(dǎo) 6) 自由式講課31. 簡評邵瑞珍和皮連生現(xiàn)代教學(xué)過程模型六步驟三階段教學(xué)模型邵瑞珍和皮連生根據(jù)信息加工模型、廣義的知識學(xué)習(xí)階段和分類模型提出來的14為第一階段:解決新知識的理解問題5為知識的鞏固和轉(zhuǎn)化6知識的應(yīng)用階段與傳統(tǒng)教學(xué)模式的區(qū)別: 傳統(tǒng)著眼于教師的行為,現(xiàn)代著眼于師生雙邊活動 傳統(tǒng)沒有知識分類的思想;現(xiàn)代的左邊代表陳述性知識,右邊代表程序性知識的學(xué)習(xí) 32.認知靈活性理論的主要觀點1) 美國學(xué)者斯皮羅(R. J. Spiro,1988)2) 認知靈活性理論是一種以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)理論,所關(guān)注的是復(fù)雜知識的獲得與遷移問題。3) 認知靈活性就是指學(xué)習(xí)者通過多種方式同時建構(gòu)自己的知識,以便在情境發(fā)生根本變化時能作出適應(yīng)的反應(yīng)。4) 理解就是超越所呈現(xiàn)的信息5) 新舊知識的雙向建構(gòu)過程6) 保持認知靈活性7) “以多種方式隨時重構(gòu)自己

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