課堂教學設計方案

1、第一節(jié)課堂教學設計方案設計有效的課堂教學設計是課堂教學成功的必要條件。教師能否按照教學設計的理論和要求進行課堂教學設計，是教學工作科學化、規(guī)范化和高效率的重要前提條件，是教師最基本的教學素養(yǎng)。一、課堂教學設計的內(nèi)涵、特點及功能（一）課堂教學設計的內(nèi)涵在西方，教學設計是二十世紀六七十年代年代初形成于教育技術領域的一種現(xiàn)代教學技術。至二十世紀八十年代，以美國教育心理學家加涅等人提出的理論為代表的“第一代教學設計理論”已較成熟。二十世紀八十年代末九十年代初，以情境教學、建構(gòu)主義心理學與計算機多媒體技術（還有知識工程、人工智能）相結(jié)合的“第二代教學設計理論”開始興起。在我國，教學設計研究起步較晚。二十

2、世紀八十年代中期，有學者開始涉足教學設計，相繼翻譯了一些有關的著作和論文。二十世紀九十年代以后開始出版有關的研究專著。關于教學設計的定義，美國教學設計專家肯普（JEKemp）在教學設計過程一書中指出：“教學設計是運用系統(tǒng)方法與技術分析研究教學問題和需求，確立解決它們的方法和途徑，并對教學結(jié)果作出評價的系統(tǒng)的計劃過程?！蔽覈逃睦韺W家皮連生認為，教學設計是運用現(xiàn)代學習與教學心理學、傳播學、教學媒體論等相關的理論與技術，來分析教學中的問題和需要、設計解決方法、試行解決方法、評價試行結(jié)果，并在評價基礎上改進設計的一個系統(tǒng)過程。雖然上述對教學設計這個概念的定義不完全相同，但都蘊涵著教學設計的本質(zhì)含義

3、：教學設計是一個分析教學問題、設計解決方法、對解決方法進行試行、評價試行結(jié)果并在評價基礎上修改方法，直至獲得解決問題的最優(yōu)方法的過程。教學設計這個概念不僅內(nèi)涵豐富，而且外延寬廣。根據(jù)系統(tǒng)論的觀點，按照其研究的范圍，教學設計從大到小一般可以劃分為四個層次：以教學系統(tǒng)為中心的層次教學系統(tǒng)設計，如一個新的專業(yè)的設立或一個新的培訓項目的出臺就需要進行教學系統(tǒng)設計；以一門課程為中心的層次課程教學設計，如某個專業(yè)內(nèi)一門課程的實施就需要進行課程教學設計；以一堂課為中心的層次課堂教學設計，如某門課程內(nèi)一堂課的處理就需要進行課堂教學設計；以教學媒體為中心的層次教學媒體設計，如課堂教學中要使用的多媒體產(chǎn)品的研制就

4、需要進行教學媒體設計。沈建民：課堂教學設計要關注并滲透學習策略，由此，課堂教學設計是教學設計系統(tǒng)中的一個層面，是一個直接作用于師生心理和行為的層面，沒有這個層面的科學設計，再好的教學設計也難以實現(xiàn)其價值。因此，課堂教學設計是教學設計系統(tǒng)中的關鍵層面。關于課堂教學設計的研究無論在國內(nèi)還是國外都還處于探索和發(fā)展階段，因此，目前對課堂教學設計這個概念還沒有一致公認的解釋。有學者認為，課堂教學設計是指教師在教學工作開始之前，根據(jù)現(xiàn)代教育理論的基本觀點與主張，依據(jù)教學目的和要求，通過對課堂教學過程中各主要要素（內(nèi)容、學生等）的系統(tǒng)分析，確定合適的教學起點，創(chuàng)造一種教學活動模式，并形成有序的操作流程（包括

5、反饋），其目的是指導課堂教學工作的有效實施。教育部師范教育司：高中物理課堂教學設計。根據(jù)教學設計的內(nèi)涵，綜合有關課堂教學設計的定義，我們認為，課堂教學設計是教學設計的一個重要組成部分，是依據(jù)系統(tǒng)論的觀點和方法，運用現(xiàn)代教學心理學和教學設計的基本原理與技術，根據(jù)教學目標和教學對象的特點，有效安排和組織各種教學資源，使之序列化、最優(yōu)化、行為化，以提高課堂教學效果而制訂教學方案的過程。從性質(zhì)上看，課堂教學設計是一個謀劃過程，既涉及教師對教學諸要素的內(nèi)在認知加工過程，更涉及如何有效選擇、安排和呈現(xiàn)教學信息、組織教學實踐活動的行為操作過程；從內(nèi)容上看，一個完整而有效的課堂教學設計需要解決好四個基本問題：

6、現(xiàn)在在哪里課堂教學的主體分析；要去哪里課堂教學目標的設計；如何去那里課堂教學內(nèi)容、媒體、組織形式與方法等的設計；是否到達了那里課堂教學的監(jiān)控與評估。因此，良好的課堂教學設計是優(yōu)化教學資源、提高教學效率的基礎。（二）課堂教學設計的基本特點1課堂教學設計是為課堂教學活動制訂藍圖的過程課堂教學設計規(guī)定了課堂教學的方向和大致進展，是師生課堂教學活動的依據(jù)。課堂教學活動的每個步驟、每個環(huán)節(jié)都將受到課堂教學設計方案的約束和控制。通過課堂教學設計，教師可以對課堂教學活動的基本過程整體把握，可以根據(jù)課堂教學情境的需要和教學對象的特點確定合理的教學目標，實施可行的評價方案，從而保證課堂教學活動的順利高效進行。另

7、外，通過課堂教學設計，教師還可以有效地掌握學生學習的初始狀態(tài)和學習后的變化情況，及時調(diào)整教學策略、方法，采取必要的教學改進措施。所以說，課堂教學設計是為課堂教學活動制訂藍圖的過程。2課堂教學設計的基本方法是系統(tǒng)的方法系統(tǒng)的方法是指把對象放在系統(tǒng)當中，從系統(tǒng)和要素、要素和要素之間的相互聯(lián)系和相互作用的關系中綜合地、精確地考察對象，以達到最優(yōu)化處理問題的一種方法。課堂教學設計是一種教書育人的全方位的系統(tǒng)的科學設計，它由各個部分有機地構(gòu)成一個整體，各個環(huán)節(jié)互相關聯(lián)，缺一不可，否則這個系統(tǒng)就不能有效地運轉(zhuǎn)。因此，教師在進行課堂教學設計時要運用系統(tǒng)的方法，分析課堂教學系統(tǒng)各因素的地位和作用，使各因素得到

8、最緊密、最佳的組合，從而提高課堂教學效果。3課堂教學設計是一項極富創(chuàng)造性的工作創(chuàng)造性是課堂教學設計的一個基本特點，也是它的一個最高表現(xiàn)。俗話說，文無定體，教無定法。面對著千差萬別的學生，課堂教學不可能有一套刻板的程式。課堂教學設計的過程，也就是教師在創(chuàng)造性思考、深入鉆研教材的基礎上，根據(jù)不同的教學目標、不同學生的特點，創(chuàng)造性地設計教學實施方案，為成功進行教學繪制藍圖的過程，這也是教師發(fā)揮創(chuàng)造才能的過程。4課堂教學設計具有靈活性和具體性的特點雖然課堂教學設計過程具有一定的模式，需要按照既定的流程進行，但課堂教學的實際工作往往不一定按照特定模式的線性程序開展。這是因為有時候有些環(huán)節(jié)沒有必要或無法開

9、展。因此，課堂教學設計具有一定的靈活性。我們應根據(jù)課堂教學的不同情況和要求，決定從何處著手工作，重點解決哪些環(huán)節(jié)的問題，略去一些不必要或無法完成的工作步驟。此外，教學是一項十分復雜的培養(yǎng)人的活動，教師面對的學生是一個個鮮活的生命個體，在課堂教學中就有可能出現(xiàn)一些意外的、無法預知的新情況。這也要求課堂教學設計不能拘泥于預先設定的固定不變的“藍圖”，需要有靈活性。課堂教學設計的具體性則是因為課堂教學設計是針對課堂教學中的具體問題而發(fā)展起來的理論與技術，因此，課堂教學設計過程中的每一環(huán)節(jié)都是相當具體的。如，教學內(nèi)容的設計，教師要根據(jù)教學目標的要求，結(jié)合學生的實際水平，對學習材料進行再加工，通過取舍、

10、補充、簡化，重新選擇有利于目標達成的材料。此外，教師對選定的教學內(nèi)容還要進行序列化安排，使之既合乎學科本身內(nèi)在的邏輯序列，又合乎學習者認知發(fā)展的順序，從而把學習材料的知識結(jié)構(gòu)和學生的認知結(jié)構(gòu)有機地結(jié)合起來。（三）課堂教學設計的功能1有利于課堂教學工作的科學化傳統(tǒng)教學中，雖然教學設計的活動普遍存在于教師的教學實踐當中，但只是把設計看作是一門藝術，其設計思想之精華也只掌握在少數(shù)優(yōu)秀教師的手中。而現(xiàn)代教學設計則是從教學的科學規(guī)律出發(fā)，對教學問題的確定、分析，對解決問題方案的設計、試行乃至評價和修改等系列教學設計的內(nèi)容和程序都建立在系統(tǒng)方法的科學基礎上，從而使教學活動的設計擺脫了純經(jīng)驗主義而納入到科學

11、的軌道，使廣大教育工作者容易學、樂于接受，并在教學中進行實踐。教學工作的普遍科學化，可以大面積地提高教學效率和效果，提高教育教學的投資效益，這正是教學設計的宗旨。因此，學習和運用教學設計的原理是推動教學工作科學化的有效途徑。2有利于課堂教學效率和效果的提高課堂教學設計的主要目的就是要設計出低耗高效的教學過程。在課堂教學設計中，一方面，我們需要對學習需要、學習內(nèi)容和學習者進行客觀分析。在分析的基礎上，減少了許多不必要的內(nèi)容和活動，然后清晰地闡明教學目標，科學地制訂教學策略，經(jīng)濟地選用教學媒體，合理地擬訂教學進度，正確地確定教學速度，準確地測定和分析教學結(jié)果，使教學活動在人員、時間、設備使用等方面

12、取得最佳效益?？梢钥隙ǖ卣f，沒有課堂教學設計，就不可能有課堂教學的最優(yōu)化。另一方面，課堂教學設計設計了富有吸引力的教學活動，因為在教學設計中充分考慮了學習者的特點，運用了相應的教學策略，采取了有效的教學方法和教學形式，更好地解決了學習者的學習方法問題，靈活地應用了教學媒體。通過這一系列措施，減輕了學習者過重的學習負擔，使學習者樂學、會學、主動地學。在輕松愉快、巧妙安排、精心策劃的課堂教學活動中，無疑會增強學習者的學習興趣，提高其學習的積極性。3有利于教學理論和教學實踐的結(jié)合為了使教學活動高效、有序，人們一直致力于探討教學的機制，對教學過程、影響教學的因素及其相互關系進行研究，并形成了一套獨立的

13、知識體系教學理論。但長期以來，教學研究偏重于理論上的描述和完善，脫離教學實際，使教學理論成為紙上談兵，對改進教學工作幫助不大。在這種情況下，被稱之為“橋梁”的教學設計起到了溝通教學理論與教學實踐的作用。實際上，課堂教學設計不是一種直覺的沖動，而是一種理論與實踐的統(tǒng)一。它既有一定的理論色彩，同時又是明確指向教學實踐的。一方面，通過課堂教學設計，可以把已有的教學理論和研究成果運用于課堂實際教學中，指導課堂教學工作的進行；另一方面，也可以把教師的課堂教學經(jīng)驗升華為教學科學，充實和完善教學理論，這樣就把教學理論與教學實踐緊密地結(jié)合起來。4有利于教師的成長和發(fā)展課堂教學活動不僅是一種信息傳播的過程，更是

14、一種藝術表現(xiàn)過程。沒有高超的教學技巧，把握不了教學的藝術性，就不可能有好的課堂教學。因此，教育教學技能對于教師是十分重要的。我們知道，知識經(jīng)驗與實踐是教師專業(yè)技能發(fā)展的重要因素。而我國師范教育的傳統(tǒng)做法往往是注重專業(yè)知識的教學，忽視基本教學技能和能力的培養(yǎng)，年輕教師大多通過模仿和經(jīng)驗積累來計劃和組織教學，延緩了青年教師的成長和發(fā)展。課堂教學設計則為教師的成長和發(fā)展提供了一條有效途徑，教師通過教學設計不但可以迅速掌握教學的基本原理和方法，而且在實踐中不斷熟練和提高，最終成為一名教學專家。二、課堂教學設計的主要研究內(nèi)容（一）課堂教學設計要研究教與學的關系課堂教學過程是由許多教學因素構(gòu)成的，因此，課

15、堂教學過程存在著錯綜復雜的各種關系。其中，教師、學生、教學內(nèi)容和手段是主要因素，而教師和學生又是主要因素中最為活躍的因素，是課堂教學活動的主體，兩者之間的關系是課堂教學過程中最本質(zhì)的關系。在課堂教學活動中，教師和學生、教與學兩者相互依存、相互促進、相互制約，共同構(gòu)成了教與學的矛盾運動過程。教與學的矛盾是貫穿課堂教學過程始終的主要矛盾，這一矛盾的發(fā)展，確定了課堂教學的本質(zhì)和規(guī)律。因此，在課堂教學設計研究中，抓住了這一本質(zhì)關系，就是抓住了課堂教學設計研究的根本，探索課堂中教與學的關系的過程，也就是揭示教學本質(zhì)、總結(jié)教學規(guī)律和形成教學理論的過程。只有擺正了教與學關系的位置，才能使教學原理轉(zhuǎn)換成教學材

16、料和教學活動計劃，才能使課堂教學設計成為實施課堂教學計劃的指南。（二）課堂教學設計要研究教與學的目標自20世紀50年代以來，對教學目標的研究已逐漸成為教育心理學中的一個重要研究領域。教學目標之所以這樣重要，是因為教學目標在指引教學方向、指導教學結(jié)果的測量與評價、達成課程目標等方面均發(fā)揮著重要的作用。課堂教學設計不論是對一節(jié)課的設計、一個單元的設計，還是一門課程的設計，最終目的是要完成課堂教學任務，實現(xiàn)課堂教學目標。因此，對課堂教學目標的研究就顯得格外重要了。這就要求教師在進行課堂教學目標的設計時要研究課堂教學目標都有哪些分類，如何確定適合學生實際的教學目標并表述出來等等。此外，影響教學目標確立

17、的因素很多，如哲學家、社會學家、心理學家和教育學家考慮教學目標的角度和觀點并不一致，即使是中小學課程標準規(guī)定的教學目的和目標，由于它所具有的滯后性，同樣存在信度問題。所以，進行課堂教學目標設計時既要研究外在目標，又要研究內(nèi)在目標，做到外在目標與內(nèi)在目標的統(tǒng)一，也要研究教的目標與學的目標的實例，以保證課堂教學設計的效度。（三）課堂教學設計要研究教與學的操作程序和策略當前我國教學論研究中一個突出的薄弱環(huán)節(jié)就是理論與實踐脫節(jié)，理論不能轉(zhuǎn)化為能夠?qū)嵺`產(chǎn)生直接指導意義的操作技術、方法、策略、規(guī)范和模式。而課堂教學設計則恰有媒介的作用，是連接教學理論與教學實踐的橋梁。因此，將教學原理和規(guī)律運用于教學實踐

18、是課堂教學設計研究的核心問題。課堂教學設計要研究解決教學問題和需求的各種方法及適用范圍和操作要求、教學媒體運用的程序綱要、課堂管理的技術和方法、教學效果的評價工具的編制技術及使用規(guī)范、教學調(diào)控策略等。概言之，就是要研究教師怎樣教、學生怎樣學的策略和技術問題。三、課堂教學設計研究的發(fā)展趨勢我們從當前國內(nèi)外教育設計領域的研究狀況分析，認為課堂教學設計的研究將向以下幾個方向發(fā)展。（一）課堂教學設計理論的不斷拓展和深化教學設計作為一個新興研究領域，能夠獲得發(fā)展的根本原因在于持續(xù)不斷地受到新理念和新觀念的影響。我們所說的新理念和新觀念主要是指發(fā)展中的教學和學習理論，這些新理論正是教學設計近年來十分關注的

19、內(nèi)容，因為這些理論是各種教學策略、手段和技術的源頭。每次新理論和新觀念的引入，均能在一定程度上調(diào)整教學設計的理念，從而動搖傳統(tǒng)教學設計的理論基礎，為教學設計提供多樣化的視角和廣闊的視野，以及實際操作的方式和方法。教學設計理論的拓展主要表現(xiàn)在以下幾方面：建構(gòu)主義的認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領域的基本觀念；教育技術界也已開始探索以活動理論作為理論基礎來設計和開發(fā)基于網(wǎng)絡的學習系統(tǒng)；基于關系論、宏觀論、混沌理論和信息化等的教學設計的研究也日漸興起等。教學設計理論的深化則表現(xiàn)在向具體的學科或課堂深入。教學設計的理論和方法的最終歸宿是走向具體的學科或課堂。我們認為，把教學設計的理論、方法的研

20、究僅僅看作是一般性理論研究而與具體學科無關的思想是片面的。在理論意義上，教學設計可以有效支持任何學科的教學和學習，因為它屬于方法學和技術學層面的學科，具有良好的指導性、適應性和操作性。但是每一門學科或課堂都有自己的特殊性，這必然要求教學設計應該具有多樣性、靈活性和針對性。因此，教學設計的理論應向具體學科或課堂深入，否則教學設計的生命力就不會旺盛。（二）課堂教學設計的模式研究呈現(xiàn)多元化1以“教”為中心的教學設計以“教”為中心的教學設計（teaching-centered instructional design，簡稱TID）也稱傳統(tǒng)教學設計，主要研究的是“教”，即如何幫助教師教好學生，提高教學質(zhì)

21、量，強調(diào)教學目標的實現(xiàn)。其理論基礎在80年代以前主要是行為主義的聯(lián)結(jié)學習理論。進入80年代后，認知心理學在學習理論中占據(jù)了主要地位。美國教育心理學家加涅吸收了行為主義聯(lián)結(jié)學習理論和認知學習理論的優(yōu)點，提出了聯(lián)結(jié)認知學習理論，為TID提供了新的理論基礎。經(jīng)過多年來教育技術專家、學者的努力，TID已經(jīng)比較成熟，而且可操作性強。其優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮，有利于教師按教學目標的要求來組織教學。這種課堂教學設計在我國當前的基礎教育中仍然有著重大影響。它也存在一個較大的弊端，即強調(diào)“教”，相比之下對“學”的考慮就比較少，因而使得學生的積極性、主動性不能很好地發(fā)揮，不利于培養(yǎng)創(chuàng)造型的人才。然而，由于

22、TID適合當前我國廣大地區(qū)的教育教學的現(xiàn)狀，所以TID還是近一個時期內(nèi)的重要選擇，我們應大力研究和推廣，以期大面積提高教學質(zhì)量和促進從“應試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)化的進程。2以“學”為中心的教學設計以“學”為中心的教學設計（learning-centered instructional design，簡稱LID）主要研究的是“學”，強調(diào)學習過程的最終目標是完成知識意義的建構(gòu)。LID的理論基礎是建構(gòu)主義學習理論，它是在認知學習理論的基礎上發(fā)展起來的。它認為學習是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識的過程。建構(gòu)主義學習

23、理論強調(diào)學習過程中學習者的主動性、建構(gòu)性；對學習作了初級學習和高級學習的區(qū)分；提出了自上而下的教學設計思想和知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡概念；重視“情境”“協(xié)作”在教學中的重要作用。還提出一系列以“學”為中心的教學策略，如支架式教學策略、認知學徒教學策略、隨機進入教學策略、拋錨式教學策略、社會建構(gòu)教學策略等。由于LID強調(diào)學生是認知過程的主體，是意義的主動建構(gòu)者，因而有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，有利于創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點。但是，由于強調(diào)學生的“學”，往往容易忽視教師主導作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用，容易偏離教學目標的要求，所以受到一些學者的批評。但是，

24、建構(gòu)主義學習理論的一些主張對深化我國教學改革有著重要的意義。LID代表了今后教學設計的發(fā)展方向，我們應組織力量認真進行研究和實踐，并逐步建設必要的學習環(huán)境，在有條件的地區(qū)、學校及相關學科積極開展試點工作。3“主導主體”的交互式教學設計時至今日，在討論教學系統(tǒng)設計模式時，還有人常常將以“教”為中心的教學設計和以“學”為中心的教學設計對立起來，其程度已經(jīng)到了“有他沒我，有我沒他”的地步。事實上，這種看法割裂了一個事物的兩個方面，其實，教和學是同在一個過程之中的。所謂“教學”，乃是教師教、學生學的統(tǒng)一活動，單方面說以誰為中心，都不利于教學實踐活動的健康發(fā)展。早在1983年，王策三教授就提出并論述了教

25、師的主導作用和學生的主體地位問題，強調(diào)長期存在的問題在于強調(diào)“教”就輕視“學”，強調(diào)“學”就輕視“教”，從一個片面走向另一個片面，來回搖擺，反復循環(huán)?；诖?，有學者著重分析了以“教”為中心和以“學”為中心教學設計模式的優(yōu)劣，提出了“主導主體”教學系統(tǒng)設計模式。這個模式最大的特點是克服了以“學”為中心和以“教”為中心的片面性而充分體現(xiàn)了教學過程中的辯證性。在實際的教學過程中，絕對地以何者為中心的情況是不存在的，“中心”也是不斷換位和轉(zhuǎn)移的，運用辯證觀看待教學是唯一正確的選擇。顯然，使學與教有機結(jié)合的課堂教學設計是今后重要的研究課題，也是課堂教學設計的發(fā)展方向。4自動化教學設計自動化教學設計（au

26、tomated instructional design，簡稱AID）首先是由梅里爾（MDMerrill）提出來的。由于教學設計過程需要多方面的專業(yè)知識，要花費較多的時間和精力，在進行創(chuàng)造性活動的同時又要做很多重復勞動，因此對于普通教師來說是不勝其煩的。如果能夠?qū)崿F(xiàn)教學設計的自動化，將會大大減輕教師的工作量，提高工作效率。但是，教學過程是一個涉及多種因素交互作用的復雜過程，要真正實現(xiàn)AID并不是一件容易的事?，F(xiàn)在由于各種智能指導系統(tǒng)開發(fā)成功、多媒體計算機和計算機網(wǎng)絡環(huán)境的實現(xiàn)，使得AID有了很大的進展。目前已有不少AID系統(tǒng)開發(fā)成功，如Electronic Trainer（電子教練）、GAID

27、A（教學設計咨詢指導）、JBMT（基于教學策略的課件開發(fā)平臺），以及梅里爾等人研制的ID Expert TM（教學設計專家系統(tǒng)）等，都為AID的實現(xiàn)作出了努力。（三）課堂教學設計研究將進一步加強與科技的結(jié)合21世紀人類將全面進入信息時代，信息時代以計算機在人類社會生活中的全面、深入運用為特征。在教學領域，計算機技術的迅猛發(fā)展必將引起教學領域的深刻變革。教學設計也必然隨著技術形態(tài)迅速、顯著的變化而變化。主要表現(xiàn)在以下幾個方面。1智能教學系統(tǒng)與計算機輔助教學這兩項研究在教學傳遞方面有著巨大的發(fā)展?jié)摿Α１M管在斯金納（BFSkinner）程序教學理論上發(fā)展起來的計算機輔助教學漸趨式微，但隨著計算機智能水平的提高、核心軟件的不斷開發(fā)，新時期的智能教學系統(tǒng)超越了斯金納程序教學理論的