多元智能理論對有效教學的影響

1、淺談多元智能理論對有效教學的影響多元智能理論自提出以后，在心理學界產生的影響不及在教育界影響大、范圍廣，伴隨新的智能觀而來的是新的學生觀、教學觀、人才觀、評價觀等。這些觀點的轉變正是多元智能理論所產生的更加深層次的意義所在，它迫使我們對教學進行重新定位，對教學的內涵進行提升。 一、傳統(tǒng)教學只關注共性，忽視個性，求同排異 傳統(tǒng)教學的一個重要特征是實行班級授課制，它是將年齡相仿的學生集中在一起教學。起初班級授課制的確達到了目的：最大可能地提高教學效率，使更多的學生接受到教育。但是，時至今天，教育所追求的卻不止人人有學上，而是追求人人都可以得到高質量的、符合自己發(fā)展的教育，發(fā)展自

2、己的個性與特長。 傳統(tǒng)教學因為是建立在班級授課基礎上的，其最大特點是試圖面向全體。對學生是“一刀切”，用同樣的教法，講同樣的內容，提同樣的問題，布置同樣的作業(yè)。但多元智能理論恰恰提醒我們，這種形式上的公平，卻為學生結果上的不公平埋下了伏筆共性的關注是以忽視學生個性為代價的。這種教學所表現出的特點就是單一從刺激的單一到反應追求的單一，追求共性。 刺激的單一。傳統(tǒng)教學的心理學基礎是行為心理學。行為主義的基本原則就是“效果律”，強調促進人們重復那些得到強化的行為，而在教學實踐中，這種強化被我們教師愈演愈烈，甚至極端成為一種欠加考慮的重復，教師們機械而毫無改變地在不同的班級與學生面

3、前使用著同樣的教案，這種重復隨著教齡的增加也造成了教師自身的走向封閉。 反應追求的單一。傳統(tǒng)教學最大的特點在于強求整齊劃一。教學的目標除了學科之間具有明顯的差異外，在同一學科內部，對不同學生的要求沒有明確的差異。在教學中，我們大多數的教師希望所有的學生都能做出很“標準”的反應。而這個“標準”其實就是教師的標準，諸如教學參考書、大綱，甚至曾有段時期都出版了供教師教學使用的標準教案。我們且不說這些教參、教案的“標準”是否無懈可擊，僅就這種用單一的刺激來引發(fā)或企圖使學生做出統(tǒng)一反應的做法本身就是對人類智慧的褻瀆。人類之所以成為“人”，就在于人可以對客體進行必要的影響和改造，而在教育中的這種

4、對反應統(tǒng)一性的追求，實質上是違背了人類自身發(fā)展需要的，它置學生的加工能力于不顧，忽視了學習的“內化”過程以及由于學生將所學知識與舊知識相結合的過程中必然產生的排斥或拒絕狀態(tài)。追求共性本身并沒什么值得懷疑的，畢竟教育具有社會價值的功能，承擔著將人類的文明有選擇地代代下傳，承擔著培養(yǎng)能夠為社會服務的接班人的職責。我們的教育確實不可能脫離這個社會的經濟發(fā)展水平、國家政治的追求等外界系統(tǒng)去進行，但當把這種一致性刻意地、人為地精確到每一堂課、每一次考試的時候，就已嚴重地輕視了教育的本體功能，教育服務于學生發(fā)展的功能。筆者認為：教育的這兩種功能之間是可以達到最大程度地協(xié)調和一致的，多元智能理論就為我們提供

5、了協(xié)調兩者之間關系的理論基礎以及實踐的可能性。二、多元智能理論指導下教學的特點多元智能理論指導下教學的特點就是謀求共性與個性的結合，求同重異。它所倡導的是一種全員、全面、個體的發(fā)展觀。所謂全員發(fā)展，就是相信每一個孩子都有智力發(fā)展的可能，都有獲得成功的希望，只是成功的領域不同；所謂全面發(fā)展，就是要求教育要通過創(chuàng)設適當的情景，促使學生的八種智能以及目前尚未發(fā)現的其他智能得到共同的發(fā)展；所謂個性發(fā)展，就是允許并幫助他們充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，多用幾把不同的“尺子”衡量他們，無形中使他們的表現趨同。多元智能理論正是通過這種對智能全員、全面和個性的發(fā)展的認識，來作為共性和個性統(tǒng)一的基礎的。多元智能理論雖然強

6、調個體差異性、智能多元性以及由于個體差異引發(fā)的學生教育需要上的差異性，但是畢竟多元智能理論的實踐場所仍然是在教室中進行，這就要求教師首先面對全體，其次才是面對個體。多元智能理論強調不同的兒童客觀上都存在著特殊教育需要。保證教學有效的首要條件就是所有的學生都能夠最大可能地參與到教學之中，很難想象如果一個學生沒有投入和參與到教學之中，卻奢求他在教學之后達到我們的教學目標與要求。所以，有效的教學就是能夠讓學生有效參與的教學，而“有效參與”就是為了滿足特殊教育需要，必須認識和照顧到學生之間的不同需要，順應不同的學習類型和學習速度，通過適宜的課程、個別教育計劃、組織安排、教學策略、資源利用等，提供保證質

7、量的教育。為多元智能理論指導下的求同重異的教學，是通過教學起點的多元和教學過程的多元來實現的。由于多元智能理論認為每個人的智力組合、智力結構有所差異，所以就不能也不應該強求從一個出發(fā)點出發(fā)，決定教學的形式。教學可以采用多種不同的形式，為具有不同智能特點的學生提供進入學習的機會。我們在教學中常有這樣的體會：被稱作差生的學生一般是落在學習的起點上。其原因之一就在于教師的教學起點過于枯燥、呆板、形式單一，與學生擅長的智能加工方式存在出入。而加德納則主張教學要從一開始就重視多元、重視差異。喚起學習興趣，誘發(fā)認知興趣，可以活躍智力的積極性。在傳統(tǒng)的課堂中一般只看到一種方式：講授。事實上，最早的教學就是通

8、過“口耳相傳”來進行的，問題不在于言語的運用，而在于如何運用，運用何種言說方式。其實，除了常見的教師直接進入教學內容、直接運用教材上的內容進行教學之外，還可以引入其他多種形式，比如故事、表演劇、影像作品等，這里實際上融合了多種智能。教學中可以運用的方式多種多樣，但我們以往的教學卻不善于或懶得發(fā)現和運用這些方式，原因是多方面的，其中一個最大可能的原因是有的教師認為故事、表演劇、影像作品等與學生目前進行的學習沒有關系或關系不大，期盼立竿見影，所以才引發(fā)了前面所說的教材教材再教材；講解講解還是講解。這種做法是以犧牲很多學生的利益為代價的。 學生之間差異的存在是對教學最大的挑戰(zhàn)，而這也是教學最具魅力的地方。應當指出：多元智能理論不可能達到在教學中的每一時刻都可以照顧到每一個學生的每一種不同的需要，但只要教師能根據每項智能的特點，采取不同的教學方法，學生就可能有機會利用其最為擅長的智能進入學習。誠然，如同傳統(tǒng)的所謂智商理論一樣，多元智能理論也不是萬能的，它也不是教育教學真理的全部概括，事實上，加德納自己也認為多元智能理論并不是一種普適性的、可以解決任何問題的理論。所以，我們不能認為多元智能理論