新課程課堂教學的誤區(qū)與反思

1、新課程課堂教學的誤區(qū)與反思 誤區(qū)之一:追求合作探究學習的形式,忽視合作探究學習的實質。 普通高中歷史課程標準(實驗)要求培養(yǎng)學生“注重探究學習,善于從不同角度發(fā)現(xiàn)問題,積極探究解決問題的方法,養(yǎng)成獨立思考的學習習慣,能對所學內容進行較為全面比較、概括和闡釋”?！靶〗M合作學習”是充分發(fā)揮學生主體作用,引導學生主動探究的一種有效方法,在新課程實施過程中教師已經(jīng)有意識地把這種形式引入課堂教學。但是,仔細觀察就會發(fā)現(xiàn),部分教師引導的探究式合作學習只是一種形式,缺乏實質性的內容。 案例某位歷史教師觀摩課,在講世界多極化趨勢的出現(xiàn)一課時,引導學生探究歐洲的聯(lián)合一目內容后,針對后面幾目內容設計了以下一系列問

2、題: (1)日本經(jīng)濟崛起的原因是什么?對世界格局產(chǎn)生什么影響? (2)日本經(jīng)濟發(fā)展對我們有何啟示? (3)不結盟運動興起的原因有哪些?對國際關系發(fā)展有什么影響? (4)列舉中國從20世紀70年代以來國際地位提高的表現(xiàn)。 然后學生按座位前后組合分成四小組,各組解決一個問題,前面的同學轉過來與后面的學生討論,不到10分鐘時間,教師一個手勢,討論戛然而止,學生又端端正正地坐回到自己的座位上,每組一個代表發(fā)言,以上問題在教師引導下很快就解決了。評課時,該教師認為采用小組合作形式調動了學生積極性,培養(yǎng)了學生的合作精神與自主探究問題的能力。 反思小組交流的過程表面上熱熱鬧鬧,但熱鬧的背后缺乏科學性,教師誤

3、把“合作”等同于“分組”,把“討論”當作“探究”,認為多提幾個問題,前后排學生同坐在一起就達到了“合作”和探究目的,忽視了小組成員安排的合理性及具體分工。以上案例可以看出:從學生方面來說,“合作”并沒有促進有效的學習,在小組中只是學習成績好的學生在活動,有些學生只是旁聽者,沒有學生之間的互動,基本上停留在個體獨立學習的層次之上;小組與小組之間是你講你的問題,我講我的問題,看似熱鬧,實際上沒有思維火花的碰撞,沒有發(fā)現(xiàn)、探討、解決問題的過程。甚至于本小組的同學除了解本組要探究的問題外,對其他小組要探究的問題一概不關心,也不了解。從教師方面看,給出的探究問題有很大的隨意性,完全從自己“教”的一方面考

4、慮,不考慮學生真正需要探究并想要了解的內容是什么;同時有些問題學生從課本中直接可以找出答案,根本沒有探究的價值;此外,探究的時間也沒有保證,有的學生還沒有進入探究的狀態(tài),教師就要求結束了,這樣的探究有名無實,流于形式,并不是真正意義上的合作探究學習。要想使合作探究學習真正有實效,教師應加強指導,啟發(fā)學生學會發(fā)現(xiàn)問題,交流思想,解決問題;小組安排要合理,分工要明確。探究的內容要有價值,時間條件要保證,要給學生做、說、寫的機會,給他們充分展示自己思維的空間,只有這樣,才能體現(xiàn)合作探究學習的實質所在。 誤區(qū)之二:過分追求教學情境化,干擾了學生的學習效果。 新課程實施中,許多人提出了情境體驗式學習,主

5、張從學生的需要和愿望出發(fā),注重學生的親身實踐和現(xiàn)場感受。建議讓學生身臨其境或借助想象、虛擬的場景與親歷者就相關問題彼此對話,進行角色體驗,從而達到掌握知識,培養(yǎng)情感態(tài)度和價值觀的教學目的。為此,許多教師都非常重視創(chuàng)設歷史情境,力求為學生提供良好的素材,但部分教師過于注重教學的情境化。因流于形式。反而干擾了學習效果。 案例一位教師講述人教版選修“越南戰(zhàn)爭”經(jīng)過時,播放美軍轟炸越南并向越南噴灑橙色化學落葉劑;在越南制造的美萊村事件;美軍向越南村莊投放凝固汽油彈,九歲的女孩潘金淑赤身裸體地從村莊逃出來的音頻資料。然后又創(chuàng)設情景,讓一位同學以時空連線的方式采訪學生(角色分別是越南士兵、美國士兵、越南普

6、通民眾、中國派去支援越南的友好人士),請他們分別談一談對這場戰(zhàn)爭的感受,整個活動大約持續(xù)了10分鐘。由于時間關系本節(jié)課重點內容戰(zhàn)爭的影響以及這場戰(zhàn)爭與“冷戰(zhàn)”格局的關系,教師不加分析地讓學生勾劃在書本上,本節(jié)課就這樣結束了。 反思我們?yōu)槭裁刺岢皠?chuàng)設情境”?應達到什么目的?僅僅是為了給教學內容“包裝”一下或加點“味精”嗎?我認為上述第二個情景創(chuàng)設實屬多余,因為通過視頻資料情境的創(chuàng)設,同學們已經(jīng)感受到了這場戰(zhàn)爭給越南人民帶來的災難。教師創(chuàng)設的另一個情景出現(xiàn)了可笑和滑稽的回答,反而沖淡了前面創(chuàng)設情景所起到的效果,干擾了其他內容的教學。針對創(chuàng)設情境。至少應考慮一些基本原則:比如實效性。要有利于學生理

7、解特定的歷史狀態(tài),進入歷史狀態(tài),促使他們“身入”歷史,從而激發(fā)他們主動學習,主動認知。還要考慮課堂教學是否需要創(chuàng)設情境,而不僅僅是為了制造和渲染情景。創(chuàng)設情境需要提前設計,要考慮目的性,要著眼于學生的認知能力和水平,以更好地落實課程目標,更有利于學生掌握知識,培養(yǎng)思維能力。 誤區(qū)之三:刻意追求學習內容與現(xiàn)實生活的聯(lián)系。曲解歷史情感教育的內涵。 歷史教育要貼近現(xiàn)實,貼近學生,這是新課改所倡導的精神。在這一精神的指導下教師應在自己教學實踐中,積極體現(xiàn)這一理念。在講授歷史問題時,注意聯(lián)系現(xiàn)實問題,力求體現(xiàn)對學生情感態(tài)度價值觀的教育。但在實踐過程中,一些教師經(jīng)常是刻意地將歷史學習內容與現(xiàn)實生活直接掛鉤

8、,初衷很好,但效果不佳。 案例一位教師在講“祖國的統(tǒng)一大業(yè)”一課結束時,提問學生從“香港、澳門的統(tǒng)一”你得到什么啟示?學生A回答:中國國際地位提高了。學生B回答:中共“一國兩制”政策的英明決策。學生c回答:統(tǒng)一是歷史發(fā)展的趨勢,大勢所趨,不可逆轉。學生D回答:只有共產(chǎn)黨才能完成祖國的統(tǒng)一大業(yè)。教師對同學的回答給予肯定。教師最后總結說:希望同學刻苦學習,報效祖國,為祖國的統(tǒng)一。為中華民族的起飛作出貢獻! 反思類似以上做法還真不少。本來一節(jié)課的內容經(jīng)過教師的精心設計,經(jīng)過師生在課堂上的共同努力教學任務已經(jīng)完成得不錯了。但一聯(lián)想到實際時,怎么就會出現(xiàn)這種教師生拉硬拽,學生空話連篇的狀況呢?應該說這種

9、現(xiàn)象出現(xiàn)在課堂上并不是偶然性,尤其是新課改提出情感態(tài)度與價值觀方面教學目的。很多教師認為必須在歷史課堂上加上這么一筆,才算是落實了三維目標,否則就被認為是不完整的教學。因此教師們想盡辦法、牽強附會地“搜羅”所謂的情感教育內容對學生進行硬性的“牽扯”,這種生搬硬套式的做法嚴重地曲解了歷史情感教育的內涵。其實,并非任何歷史事件都具有情感教育的價值和意義,有的事件本身只是一種歷史事實的簡單陳述,根本沒有可引發(fā)情感提升的價值因素。我們學習的目的就是單純地掌握這些歷史知識或提高能力,如果非要和情感教育扯在一起的話,結果將適得其反,容易使學生陷入形式主義的泥潭,混淆歷史事實與情感的本義區(qū)別,降低情感教育的

10、真實價值和地位。因此,我們在進行教學設計時,不可“一刀切”,不是任何一節(jié)課都要有“歷史情感目標”,而是要根據(jù)學生思想情感的現(xiàn)有實際水平和教學內容的特點,善于選擇那些有利于學生情感變化和提升的素材,進行恰當有效的教育,只有這樣,才能使情感教育真正地落到實處,發(fā)揮應有的作用。我認為教師在課堂上進行古今聯(lián)系,落實情感目標,應該做到以下二點:一是要寓論于史,而不是采取貼標簽的方式,簡單地進行說教機械地加以套用;二是有機結合,而不是牽強附會,不是簡單地在歷史與現(xiàn)實之間劃上加號或者等號。前面的案例教師號召學生要努力學習,報效祖國等做法將歷史教育的情感目標異化為對學生進行簡單的說教,違背了歷史教育的本義,是

11、不可取的。 誤區(qū)之四:對學生的活動一味欣賞,不做辨析。忽略教師的引導作用。 隨著新課程改革的推進,“以學生發(fā)展為本”的新課程理念已為廣大教師所接受,課堂上教師要順著學生的思維展開教學,學生是學習的主體,教師是組織者,引導者。在課堂上為了不違背這種理念,有些教師常常跟著學生走,學生想怎樣就怎樣,想說什么就說什么,教師的作用被淡化,漸漸迷失了方向,失去了自我,一堂課下來學生根本沒有學到應有的知識,更不用說能力的培養(yǎng)了。 案例這是高一新課程“經(jīng)濟建設的發(fā)展和曲折”一課。教師讓學生分析第一個五年計劃建設項目大都分布在東北地區(qū)的原因時,一位同學說:東北在被日本占領期間,日本在這一地區(qū)修建鐵路、公路,開采

12、礦產(chǎn)資源,所以東北的交通條件便利,重工業(yè)基礎較好。老師說:這位同學的觀點有一定道理,其他同學還有別的看法嗎? 反思學生把東北的重工業(yè)基礎較好,交通條件便利視為日本侵略的結果,明顯是錯誤的,或者說是一種錯誤的生成資源,教師要對錯誤的觀點進行有效地開發(fā),并給予細致地剖析。日本對東北的侵略客觀上有促進東北交通運輸發(fā)展的一面,但是日本在東北修建鐵路、公路,開采礦產(chǎn)資源,是為日本侵華服務的,不能把東北重工業(yè)基礎較好,交通條件的便利歸為日本侵華的結果,如果沒有日本對東北的掠奪,東北的發(fā)展建設會更好。教師意識到了學生觀點很獨特,給予了肯定,但沒有進行辨析與利用,教師游離于學生活動之外,缺乏必要的指導,從而使學生對如何分析問題不得要領,這樣的活動效果可想而知。學生的學習若離開教師的指導,勢必如“一盤散沙”,因為學生正處于認知、情感、價值觀的發(fā)展階段,他們的認知水平和閱歷有限,對問題的看法難免有失偏頗,教師的指導是教