教育知識與能力選擇常錯易混知識點整理

1、?？贾R點1 .我國確立教育目的理論依據(jù)是馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說。馬克思在資本論等著人的全面發(fā)展的學(xué)說，其主要包括以下內(nèi)容：人的全面發(fā)展。全面發(fā)展的人是指精神和身體、程度。科體性和社會性得到普遍充分而自由發(fā)展的人。社會條件決定了人朝什么方向發(fā)展怎樣發(fā)展，發(fā)展到什么從歷史發(fā)展的進程上來看，人的發(fā)展受到社會分工的制約。現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)的高度發(fā)展必將對人類提出全面發(fā)展的要求，并提供全面發(fā)展的可能性。馬克思預(yù)言，人類的全面發(fā)展只有在共產(chǎn)主義社會才能得到實現(xiàn)。教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法。2 .基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）在規(guī)定新課程的結(jié)構(gòu)時做出了如下闡述：整體設(shè)置九年一貫的義務(wù)教

2、育課程。小學(xué)階段以綜合課程為主。小學(xué)低年級開設(shè)品德與生活、語文、數(shù)學(xué)、體育、藝術(shù)（或音樂、美術(shù)）等課程;小學(xué)中高年級開設(shè)品德與社會、語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、外語、綜合實踐活動、體育、藝術(shù)（或音樂、美術(shù)）等課程。初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程，主要包括思想品德、語文、數(shù)學(xué)、外語、科學(xué)（或物理、化學(xué)生物卜歷史與社會（或歷史、地理卜體育與健康、藝術(shù)（或音樂、美術(shù)）以及綜合實踐活動。高中以分科課程為主。從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實踐活動并作為必修課程，其內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會實踐以及勞動與技術(shù)教育?？梢缘贸鲂W(xué)低年級沒有綜合實踐活動，小學(xué)中高年級開始開設(shè)綜合實踐活動。考點點撥:

3、2017年教育部頒布的中小學(xué)綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要明確規(guī)定了綜合實踐活動課程的課時安排，小學(xué)12年級，平均每周不少于1課時;小學(xué)36年級和初中，平均每周不少于2課時;高中執(zhí)行課程方案相關(guān)要求，完成規(guī)定學(xué)分。這是綜合實踐活動課程在基礎(chǔ)教育階段學(xué)段設(shè)置的新變化。3 .19世紀(jì)歐洲把學(xué)校分為兩個互不相通的軌道：一軌是為資產(chǎn)階級子女設(shè)立的，自上而下的，從大學(xué)到中學(xué)，具有較強的學(xué)術(shù)性；另一軌是為勞動人民子女設(shè)立的，從小學(xué)到中等職業(yè)學(xué)校，是為培養(yǎng)勞動者服務(wù)的。兩軌互不相通，互不銜接。英國是典型的雙軌制代表?？键c點撥：除了雙軌制，考生還要了解單軌制和分支型學(xué)制。單軌制是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國形成的一種

4、學(xué)制，其特點是所有的學(xué)生在同樣的學(xué)校系統(tǒng)中學(xué)習(xí)，從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)，各級各類學(xué)校相互銜接。相對于雙軌制來說這種學(xué)制是歷史的一個進步，有利于普及教育，有利于提高國民素質(zhì)。分支型學(xué)制是20世紀(jì)上半葉蘇聯(lián)建立的一種學(xué)制。這是一種在初等教育階段強調(diào)共同的基礎(chǔ)性教育，到中等教育階段分職業(yè)教育和普通教育兩個分支的學(xué)制。其特點是“上通（高等學(xué)校）下達（初等學(xué)校），左（中等專業(yè)學(xué)校）右（中等職業(yè)學(xué)校）暢通”。4 .根據(jù)實施功能，可將教學(xué)評價分為診斷性評價形成性評價和總結(jié)性評價。診斷性評價是在學(xué)期開始或一一個單元教學(xué)開始時，為了了解學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀況及影響學(xué)習(xí)的因索而進行的評價。形成性評價是在教學(xué)過程中，為改進

5、和完善教學(xué)活動而進行的對學(xué)生學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的評價，它包括在節(jié)課或一個課題教學(xué)中對學(xué)生的口頭提問和書面測驗?？偨Y(jié)性評價也稱終結(jié)性評價，是在一一個大的學(xué)習(xí)階段、一個學(xué)期或一門課程結(jié)束時對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價。根據(jù)運用的標(biāo)準(zhǔn)，可將教學(xué)評價分為相對性評價、絕對性評價和個體內(nèi)差異評價。相對性評價又稱為常模參照性評價，是運用常模參照性測驗對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進行的評價。它主要依據(jù)學(xué)生個人的學(xué)習(xí)成績在該班學(xué)生成績序列或常模中所處的位置來評價和決定他的成績的優(yōu)劣，而不考慮他是否達到教學(xué)目標(biāo)的要求。評價時間評價目的診斷性評價教學(xué)開始前摸清學(xué)生底細，以便安排教學(xué)形成性評價教學(xué)過程中了解學(xué)習(xí)過程，調(diào)整教學(xué)方案總結(jié)性評價教

6、學(xué)之后檢驗學(xué)習(xí)結(jié)果，評定學(xué)習(xí)成績5 .勒斯等人認為職業(yè)倦息主要表現(xiàn)在三個方面：情感枯竭去人性化和個人成就感低。表現(xiàn)在生理枯竭和心理枯蝸兩個方面。如極度的慢性疲勞力不從心、喪失工作熱情、情緒波動大等。去人性化即刻意在自身和工作對象間保持距離，對工作對象和環(huán)境采取冷漠和忽視的態(tài)度。教師以一種消極的、否定的態(tài)度和情感對待學(xué)生。個人成就感低表現(xiàn)為消極地評價自己，貶低自己工作的意義和價值。（不能確定去人性化就用排除法看是否消極評價自己，貶低工作或疲勞、喪失工作熱情。）6 .課堂紀(jì)律：根據(jù)課堂紀(jì)律形成的途徑，可以將課堂紀(jì)律分成教師促成的紀(jì)律、集體促成的紀(jì)律、任務(wù)促成的紀(jì)律和自我促成的紀(jì)律四種類型。教師促成

7、的紀(jì)律主要是指在教師的幫助指導(dǎo)下形成的班級行為規(guī)范。集體促成的紀(jì)律主要是指在集體與論和集體壓力的作用下形成的群體行為規(guī)范。自我促成的紀(jì)律是在個體自覺努力下外部紀(jì)律內(nèi)化而成的個體內(nèi)部約束力C任務(wù)促成的紀(jì)律主要指某具體任務(wù)對學(xué)生行為提出的具體要求。7.教育目的價值取向理論代表人物觀點個人本位論孟子、盧梭、羅杰斯、馬斯洛、裝斯泰洛齊、福祿貝等滿足人的需要；注重教育對個人的價值：主張教育的目的是滿足人的需要；注重教育對個人的價值：主張教育的目的是培養(yǎng)“自然人”，發(fā)展人的個性，提升人的價值，促進個人自我實現(xiàn)。社會本位論荀了、柏拉圖、涂爾干、凱興斯、泰納、孔德、巴格萊因為個人生活在社會中，受制于社會環(huán)境，

8、所以要從社會發(fā)展的需要出發(fā)，注意教育的社會價值；主張教育目的是培養(yǎng)合格公民和社會成員；教育是國家事業(yè)；評價教育?？雌鋵ι鐣l(fā)展的貢獻的指標(biāo)。生活本位論斯賓塞（教育準(zhǔn)備生活說卜杜威（教育適應(yīng)生活說）斯賓塞主張教育應(yīng)當(dāng)教一個人怎樣生活，使他獲得生活所需要的各種科學(xué)知識，為完滿的生活做好準(zhǔn)備；杜威認為，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程，而/、是將來生活的預(yù)備。他說：“生活就是發(fā)展，而/、斷發(fā)展、不斷生長就是生活”教育無目的論杜威不存在“教育過程以外”的目的，教育目的只存在于“教育過程以內(nèi)”。8 .國課程的內(nèi)容組織形式包括橫向和縱向。課程的橫向結(jié)構(gòu)指的是在一定的課程結(jié)構(gòu)內(nèi)部，各門各類課程所占的比例及其相互關(guān)

9、系。課程的縱向結(jié)構(gòu)包括兩種形式：直線式課程和螺旋式課程。直線式課程指將課程內(nèi)容按照由淺人深、由易到難的原則，在邏輯上前后聯(lián)系，直線推進，不重復(fù)地進行排列。螺旋式課程是指按照鞏固性原則，在相鄰的學(xué)習(xí)單元或年級安排大體相同，但在深度和廣度上不同的內(nèi)容，使之呈“螺旋式上升”的形狀。9 .課堂管理是指教師為有效利用時間、創(chuàng)造愉快的和富有建設(shè)性的學(xué)習(xí)環(huán)境以及減少問題行為而采取的組織教學(xué)設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境、處理課堂行為等一系列活動與措施。其功能主要體現(xiàn)在以下三個方面：維持功能課堂管理的維持功能是指在課堂教學(xué)的過程中，能夠減少外界千擾，保持較長時間良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生的注意力持續(xù)地集中在學(xué)業(yè)上。促進功能，課堂管

10、理的促進功能是指教師積極地為學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的課堂環(huán)境，滿足課堂內(nèi)個人和集體的合理需求，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使其充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的潛能。發(fā)展功能。課堂管理的發(fā)展功能是指課堂管理本身可以教給學(xué)生一些行為準(zhǔn)則，促進學(xué)生從他律走向自律，幫助學(xué)生獲得自我管理的能力，使其逐步走向成熟?？键c點撥：課程管理的三個功能是常考知識點，考生要注意區(qū)分三種功能的區(qū)別。維持功能是課堂管理的基本功能，關(guān)鍵字是“保持”“持續(xù)”。促進功能的關(guān)鍵字是“激發(fā)積極性，發(fā)揮潛能”。發(fā)展功能的關(guān)鍵字是“他律走向自律”,10 .無意注意也稱不隨意注意，是沒有預(yù)定目的無須意志努力、不由自主地對一定事物所發(fā)生的注意。課堂教學(xué)中要充分利用

11、無意注意的規(guī)律組織教學(xué)，應(yīng)做到：盡量防止和排除使學(xué)生離開教學(xué)內(nèi)容的無意注意的出現(xiàn)。利用無意注意的特點來吸引學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的注意。根據(jù)學(xué)生實際情況，恰當(dāng)安排教學(xué)內(nèi)容，提高學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的興趣和注意?？键c點撥：注意是常考的知識點，尤其需要重點掌握無意注意和有意注意之問的關(guān)系。無意注意和有意注意是兩種性質(zhì)不同的注意，但實際工作卻離不開這兩種注意。如果只有有意注意，長時間工作會使人疲勞，注意就容易分散，工作也難以進行下去；如果只有無意注意，稍遇困難或干擾，注意就容易分散，同樣也不能做好工作。無意注意和有意注意常常交替發(fā)生，一些簡單的不重要的活動只需要無意注意，而對于復(fù)雜的重要的活動則必須要有有意注意的

12、參與。11 .學(xué)習(xí)策略精細加工策略是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息意義的深層加工策略。常用的精細加工策略包括記憶術(shù)（如位置記憶法縮減與編歌訣、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺聯(lián)想）;做筆記;提問;生成性學(xué)習(xí)；利用背景知識，聯(lián)系實際等。認知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)。有助于有效地從記憶中提取信息，主要包括復(fù)述策略、精細加工策略和組織策略。復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。常用的復(fù)述策略有利用無意識記和有意識記、排除相互干擾、整體識記和分段識記、多種感官參與、復(fù)習(xí)形式多樣化、畫線等。組織策略是整合所學(xué)

13、新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。常用的組織策略有列提綱、利用圖形和表格以及分類策略。12 .根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，可將學(xué)習(xí)分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和組合學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部分（即新學(xué)習(xí)的概念的概括程度低），并使之相互聯(lián)系的過程。上位學(xué)習(xí)又稱總括學(xué)習(xí)，是在學(xué)生掌握一個比認知結(jié)構(gòu)中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命題時產(chǎn)生的。并列結(jié)合學(xué)習(xí)又稱組合學(xué)習(xí)，是在新命題與認知結(jié)構(gòu)中原有的命題既非下位關(guān)系又非上位關(guān)系，而是一種并列的關(guān)系時產(chǎn)生的。13 .情感是同人的社會性需要相聯(lián)系的態(tài)度體驗，人的社會性情感主要有道彳惠

14、感、理智感和美感。道德感是根據(jù)一定的道德標(biāo)準(zhǔn)評價人的思想、意圖和言行時所產(chǎn)生的主觀體驗。美感是人們根據(jù)一定的審美標(biāo)準(zhǔn)對自然或社會現(xiàn)象及其在藝術(shù)上的表現(xiàn)予以評價時所產(chǎn)的情感體驗。理智感是人認識事物和探求真理的需要是否得到滿足而產(chǎn)生的主觀體驗。解出難題，心里感到興奮、激動，這種問題解決后的喜悅感屬于理智感?？键c點撥:情緒情感的分類是?？贾R點，該知識點的考查往往結(jié)合實際的教育情境，該題就是典型例證。對情緒情感分類的考查需要深入理解其定義，并能夠結(jié)合實際現(xiàn)象判斷屬于哪一種情感類型。例如，愛國主義情感、責(zé)任感、義務(wù)感就是道德感；出現(xiàn)與智力活動有關(guān)的情感屬于理智感；出現(xiàn)與藝術(shù)相關(guān)的情感屬于美感。名稱表現(xiàn)

15、特點例子道德感根據(jù)一定的社會標(biāo)準(zhǔn)去評價別人的思想、意圖和行為時產(chǎn)生的情感體驗從表現(xiàn)分為，直覺的道德感、倫理的道德感、想象的道德感老人跌倒，看到有陌生人去扶老人起來時產(chǎn)生的情感理智感人在智力活動過程中，對認識活動成就進行評價時產(chǎn)生的情感體疆一般與好奇心、求知欲、探求熱愛真理相聯(lián)系，當(dāng)自己對太空感到好奇，去太空科技館滿足你的好奇心當(dāng)時產(chǎn)生的情感美感根據(jù)一定的審美標(biāo)淮對自然或社會現(xiàn)象及其在藝術(shù)上的表現(xiàn)予以評價時產(chǎn)生的情感體驗自然美社會美藝術(shù)美看到美麗的自然景色產(chǎn)生的情感14.:感覺的特性規(guī)律含義感覺適應(yīng)由于刺激物持續(xù)作用于同一感受器，從而使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象感覺對比不同刺激作用于同一感覺器官，使感

16、受性發(fā)生變化的現(xiàn)象感覺對比分為兩種：同時對比和繼時對比感覺后像在刺激作用停止后暫時保留的感覺現(xiàn)象感覺的相互補償某種感覺系統(tǒng)的機能缺失后可以通過其他感覺系統(tǒng)的機能來彌補聯(lián)覺一個刺激不僅引起一種感覺，同時還引起另一種感覺的現(xiàn)象15 .認知方式認知方式特點場獨立型和場依存型場獨立型獨立判斷，社會敏感性差，不善于社交，喜歡獨處場依存型人云亦云，社會敏感性強，愛好社交活動整體型和序列型整體型個體在研究一篇學(xué)習(xí)材料時，通過使用說明性例子和類比的方法，達到對學(xué)習(xí)材料的總體把握序列型個體在研究一篇學(xué)習(xí)材料時，通過連續(xù)地或相繼地注意一系列材料細節(jié)，達到對學(xué)習(xí)材料各個部分的把握沖動型和沉思型沖動型在學(xué)習(xí)過程中，有

17、的學(xué)生反應(yīng)非?？?，但往往不夠準(zhǔn)確沉思型有的學(xué)生反應(yīng)雖然很慢，卻很仔細、準(zhǔn)確16 .學(xué)習(xí)遷移劃分依據(jù)含義遷移的結(jié)果正遷移積極的促進作用負遷移阻礙作用零遷移學(xué)習(xí)間不存在直接的相互影響遷移發(fā)生的方向順向遷移正先前學(xué)習(xí)一-后繼學(xué)習(xí)逆向遷移后繼學(xué)習(xí)-先前學(xué)習(xí)遷移的內(nèi)容一般遷移（普遍遷移、非特殊遷移）一般原理、方法、策略和態(tài)度具體遷移（特殊遷移）特殊、具體的經(jīng)驗直接遷移，經(jīng)驗要素重新組合并遷移到新情境遷移內(nèi)容的抽象、概括水平水平遷移（橫向遷移）同一水平的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間垂直遷移（縱向遷移）不同水平的學(xué)習(xí)活動之間遷移所需的內(nèi)在心理機制同化性遷移原后認知結(jié)構(gòu)不改變順應(yīng)性遷移原有經(jīng)驗加以調(diào)整、概括，形成更高一級的認

18、知結(jié)構(gòu)重組性遷移原有構(gòu)成要素或成分重新組合17 .桑代克提出的學(xué)習(xí)定律包括準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。準(zhǔn)備律指在進人某種學(xué)習(xí)活動之前如果學(xué)習(xí)者做好了與相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動相關(guān)的預(yù)備性反應(yīng)（包括生理和心理的，學(xué)習(xí)者就能比較自如地掌握學(xué)習(xí)的內(nèi)容。練習(xí)律指對于學(xué)習(xí)者已形成的某種聯(lián)結(jié)，在實踐中正確地重復(fù)這種反應(yīng)會有效地增強這種聯(lián)結(jié)。效果律指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所得到的各種正或負的反饋意見會加強或減弱學(xué)習(xí)者在頭腦中已經(jīng)形成的某種聯(lián)結(jié)。教師經(jīng)常運用獎勵的方式讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的成功體驗屬于滿意的結(jié)果，因此體現(xiàn)了效果律。18 .沖突趨避沖突：對于一件事情，既想靠近又想回避的內(nèi)心狀態(tài)。雙避沖突：指個體以同等程度的兩個動機去躲避兩個具有威脅性的事件或情境時，因不能同時避開而產(chǎn)生的