語文課堂改革計劃

1、語文課堂改革計劃 新的課程改實施以來，給我們的課堂教學提出了更高的要求。作為一名一線語文教師，深感課改給課堂教學帶來生機的同時，也給我們帶來新的挑戰(zhàn)。一、存在問題：反思自己的課堂教學，在實施課改新要求方面存在以下不足：一是自身教學觀念轉(zhuǎn)變不夠。雖然在理論方面掌握了課改的要求，但是在課堂教學實踐中，沒能很好地應用。說得多，做的少，怕創(chuàng)新，怕思考。二是課堂上教師不能完全放手讓學生自主學習。老師講的太多，唯恐學生聽不懂，記不下，讓給學生自主學習的機會，時間太少，學生沒有自主學習的意識，常此以往，學生沒有了學習興趣， 越來越依賴性強。二、改進措施： 教學是一門藝術(shù)。課堂教學是一門美麗的藝術(shù)。語文課堂教

2、學是一門體現(xiàn)人文關(guān)懷的美麗的藝術(shù)。理想的語文課堂應該放飛浪漫的詩情，充實睿智的感情，激發(fā)豪邁的胸襟，應該給予兒童超凡脫俗的精神層面的提升，讓兒童在這美麗的樂園中，固有的靈性得以迸發(fā)，原始的詩情得以生長，潛具的悟性得以喚醒，課堂上洋溢著生命的活力怎樣才能構(gòu)建這樣的理想充滿詩意的語文課堂呢？（一）、不要虛化知識與能力目標：一段時間以來，由于認識上的片面和觀念上的偏差，不少教師在教學預設(shè)時把目標設(shè)置得過高、過多、過虛，尤其是第一目標設(shè)置不明，導致實施過程中課前預設(shè)的教學目標或被沖淡、或被虛化、或遭失落，特別是最應該落實的知識與能力目標沒有得到落實，一堂課下來，看不出有什么教學效果，連起碼的一課一得都

3、達不到，課堂教學“像霧像雨又像風”，看不出是什么課，是那一教時的課，教學活動失去了認知的支撐，失去了明確的目標。我們說，新課程背景下的語文課，雖不能像傳統(tǒng)課堂那樣只抓“雙基”，但也絕不能走向另一個極端，虛化或放棄“雙基”?！半p基”畢竟是學生學習的重要抓手與基礎(chǔ)，是三維目標中的第一目標，是促進學生全面發(fā)展，提高學生語文素養(yǎng)的必要條件。因此，我們要把知識和能力的掌握作為課堂教學的常規(guī)性任務(wù)落到實處，讓學生在每節(jié)課中都有實實在在的認知收獲。（二）、不要回避訓練：新課程實施至今，有些教師對“訓練”二字仍諱莫如深，似乎一提訓練就有違背新課程之嫌，這完全是一種誤解。課程標準強調(diào)：“注重基本技能的訓練，給學

4、生打下扎實的基礎(chǔ)?！币詫懽譃槔?，如果不訓練，就不可能把字寫得美觀、漂亮，如果訓練程度不夠，還可能連字都不會寫；再以作文為例，如果沒有一定量的訓練，就不能很好地表達，“熟能生巧”說的就是這個理。因此，該讓學生讀的就要讀，該背的就要背，該練的就要練，問題的關(guān)鍵是我們處理“訓練”的方式與藝術(shù)。就“訓練”而言，大體存在三種情況：一種是教師沒有訓練意識，學生沒有訓練經(jīng)歷與感受的“無訓練”；一種是教師有訓練意識，學生能意識到自己在接受訓練的“有訓練”；還有一種是教師有訓練意識，但學生卻在不知不覺中經(jīng)歷了訓練過程的“無訓練”，（此“無訓練”非彼“無訓練”）。我們追求的是一種隱藏了訓練意圖的“訓練”，是一種“

5、隨風潛入夜，潤物細無聲”的“訓練”，是一種在整體語境與課境中的“有機訓練”，反對的是機械的、無效的訓練。以低年級課文教學為例，就要認認真真地完成識字、寫字、讀書任務(wù)。要把識字這一重點學習任務(wù)滲透在整個學習過程中，要引導學生把字音讀準、讀正。寫字指導，則采用集中與分散相結(jié)合的原則，對寫字多一點的課文，就把指導寫字的任務(wù)分解到二課時完成；寫字少一點的課文，就在當堂完成指導任務(wù)。對讀書，則要求學生把書讀得正確、流利、有感情，這三個層次的要求是遞進的，必須一步一步訓練。（三）、不要諱“講”如深：我們在感受新課改給語文教學帶來深刻變化與旺盛活力的同時，亦感到不少教師諱“講”如深，能“少講”則“少講”，能

6、“不講”則“不講”。盡量讓學生講，讓學生活動，讓學生探究。因為在不少教師、專家的心目中，語文課上，教師的“講”越少越好，不講更好，甚至認為“講”是素質(zhì)教育的“天敵”，是語文課改的“大忌”，是走繁瑣分析的老路。那么，是不是一堂課，只要老師講得多了，就鐵定了“差”；講得少，甚至不講，就絕對OK？兩者之間的關(guān)系究竟如何處置？葉圣陶先生說：講當然是必要的問題可能在如何看待“講”和“怎樣講”教材無非是個例子，憑這個例子使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能，因此教師就要朝著促使學生“反三”這個標的精要地“講”，務(wù)必啟發(fā)學生的能動性，引導他們盡可能自己去探索。所以，教師并不是不能講，不要講，而是要“

7、精要地講”，再說，只讓學生各抒己見而沒有老師精要的講授和適時的點撥，學生的思維不可能深入；只讓學生想象體驗而沒有教師開啟智慧的引導，學生的創(chuàng)新精神很難得到培養(yǎng)；只讓學生誦讀感悟而沒有老師的品詞析句，學生的學習勢必缺少深度和廣度?？梢哉f，沒有教師的講，學生就如同在平地上兜圈子，因為沒有經(jīng)歷跋涉和歷險，所以就沒有智力加工的過程，就沒有情感體驗的高峰，更沒有領(lǐng)略到知識世界的美妙風景。由此看來，語文教學應在學生充分讀書的基礎(chǔ)上，抓住課文中的重點詞、句、段，品讀、細思、揣摩、體悟，該細嚼的地方還它個細嚼，該慢品的地方還它個慢品，該朗讀的地方還它個朗讀。教師作為學習活動的組織者、引導者、促進者，要從教學規(guī)

8、律和學生實情出發(fā)，精心選擇和設(shè)計好自己的“講解點”。要使自己的“點講”能更好地激發(fā)學生自主閱讀、合作探究，更利于學生創(chuàng)新意識和實踐能力的培養(yǎng)，更能把夯實學生的“雙基”。而這種“點講”決不等同于傳統(tǒng)意義上的繁瑣分析，正如崔巒先生所說“既要尊重學生，也要發(fā)揮教師的指導、點撥、調(diào)控作用，對于重要的學習內(nèi)容，如果學生忽略了，教師要提醒學生予以關(guān)注；對學生理解不準、理解不深的重點、難點，教師要作為問題提出來，和學生共同探討；對學生應知而不知、討論交流后仍理解不到位之處，教師要做必要的、精當?shù)闹v解。課改不應拒絕所有的接受性學習，有意義的接受性學習是必要的?！彼詿o論是怎樣的課改，要扎實“雙基”，教師該講的

9、一定要講，且要大膽的講，放開手腳去講。（四）、不要淡化積累：積累，需要讀背，需要反復習練，有點強制的味兒，這與新課程中“學生是學習的主人”、“尊重學生的學習選擇”似有矛盾。正是這種理解上的偏差，使我們有些教師在教學實踐中抓積累不那么理直氣壯，且有淡化苗頭。試想，若沒有足夠量的積累，學生的“雙基”怎能扎實，語文素養(yǎng)如何提高？其實關(guān)于語言積累，古人早為我們留下了大量內(nèi)涵豐富的論斷，如“讀書破萬卷，下筆如有神”、“問渠哪得清如許，唯有源頭活水來”、“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”、“胸藏萬匯憑吞吐，筆有千鈞任翕張”等等，說的都是因為有了足夠的語言量，而下筆千言，出口成章，“倚馬可待”。用哲學上的話

10、說，叫量變引起質(zhì)變，沒有厚積，那來薄發(fā)。因此，作為“口頭為語，書面為文”的語文，語言是構(gòu)筑語文素養(yǎng)的“秦磚漢瓦”。課標指出，語文教學的目的是指導學生“正確理解和運用祖國的語文，豐富語言的積累”?！扒竽局L者，必固其根本；欲流之遠者，必浚其泉源”，正確理解和運用祖國的語言文字的“根本”和“泉源”就是豐富學生的語言積累，否則無異于舍本逐木，“塞源而欲流長”，其結(jié)果只能是費力不討好，“少、慢、差、費”。作為語文教師，我們不應在“流”上下功夫，而應在“源”上作文章。記得蘇教版教材主編張慶老師曾有句名言“教師平時只管布云，誰也不知道哪塊云彩會下雨”。所謂“布云”就是指教師在語文教學中要引導學生積累語言材

11、料，積定語感經(jīng)驗，它是吸收，是輸入。所謂“下雨”是指學生能運用積累的語言材料準確流利地表達，是運用，是輸出。若是我們平時在語文教學中不注重豐富學生的語言積累，如同“千萬里藍天，兩三縷薄云”，怎能指望有雨落下來，沒有足夠量的語言積累，如同空中沒有幾塊云，您想人工降雨都不行。（五）、不能缺少實踐：標準強調(diào)“語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”這就需要我們教師在教學過程中能盡可能多地創(chuàng)設(shè)語文實踐的環(huán)境，提供語文實踐的機會，豐富語文實踐的經(jīng)歷，拓展語文實踐的天地。如有教師教學鳥的天堂，就捕捉一切機會讓學生進行語文實踐。聽寫詞語為學生積累語言；朗讀與背誦精彩片斷讓學生在誦讀實踐中積累規(guī)范、優(yōu)美的語言；讓學生表演“記者采訪”化靜態(tài)語言為動態(tài)語言、體驗語言，使課文語言得到活化、轉(zhuǎn)化、吸收和運用；回家作業(yè)“當導游”用上聽寫的詞語、積累的語言。 同時，我們還要拓展語文學習的空間，變封閉為開放，加強與課外、與生活的聯(lián)系與溝通，變讀書、答問等單調(diào)的課堂形式為充盈豐富的語文實踐活動，使小課堂連著大世界。 俗話說“實踐出真知”。夯實“雙基”離不開語文實踐。不過我們需要的不是那種枯燥機械