文本的適度開發(fā)與創(chuàng)意設(shè)計(jì)

1、文本的適度開發(fā)與創(chuàng)意設(shè)計(jì)近年來，應(yīng)多地同行之邀，聽了不少青年朋友的課，其中不乏既能準(zhǔn)確貫徹新課程理念，又能實(shí)踐新課標(biāo)原則的好課，的確令我受益匪淺。但在欣賞學(xué)習(xí)之余，對(duì)部分課堂設(shè)計(jì)又似乎有話要說，似乎感覺這些課對(duì)文本開發(fā)的程度尚待商榷；對(duì)教學(xué)創(chuàng)新的理解也尚存偏頗。錢夢(mèng)龍老師剛才已就愚公移山案例高屋建瓴地提出了“要適度解讀文本”的話題，我不揣淺陋，也想就此說說看法，供大家參考。一、文本開發(fā)不適度例舉  1、淺。一次聽你一定會(huì)聽見的這課，教者讀了一遍課文后，誘導(dǎo)式地發(fā)問（其實(shí)并非“問題”）：“這篇課文的語言美不美呀？”學(xué)生齊聲呼應(yīng)：“美！”“那么，大家就看看，哪一句最美?！庇谑牵瑢W(xué)生發(fā)表自

2、己對(duì)某一句話美的原因判斷：用了哪種修辭手法，對(duì)于“明喻”、“暗喻”、“擬人”、“比擬”等概念進(jìn)行了甄別與爭(zhēng)論，在下課鈴聲中教者匆匆作結(jié)：“所以我們要多讀好作品，多欣賞美的語言?！毙蕾p美的語言本無可厚非，（當(dāng)然，這種“修辭判斷”與“欣賞”尚有距離，）但這種從語言到語言的解讀就失之于過淺了。這種切割式的賞析讓本應(yīng)是“文本生命”一部分的語言脫離了母體，一篇本應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注世界關(guān)注生活的“文本”，就這樣被矮化成了修辭手法的例句本，令人不得不為文本嘆息。2、濫。上湖心亭看雪，為了講得有深度，在翻譯了一遍課文后，教師結(jié)合“癡”講了曹雪芹寫紅樓夢(mèng)的“癡”，接著布置了一道討論題：“張岱究竟是怎樣的人，如何評(píng)價(jià)

3、他的故國(guó)情，張岱的癡與曹雪芹的癡有那些相同點(diǎn)，有哪些不同點(diǎn)？”一霎時(shí)，令人好像置身于某文學(xué)院的講堂上了，初二學(xué)生本該享受的文本誦讀、雪景想象、語言賞析全沒有了。無獨(dú)有偶，另一節(jié)傷仲永，教者也進(jìn)行了這樣無節(jié)制的過度開發(fā)。開課時(shí)，教師組織學(xué)生講古代聰明少年的故事，于是，司馬光、曹沖、孔融都被請(qǐng)到了教室。學(xué)生讀了一遍課文后，教師自講自譯，接著就組織學(xué)生討論“教育的意義”，一時(shí)間，一堂主題班會(huì)就開始了。3、偏。如果說，上述兩例的過度開發(fā)尚未走得很遠(yuǎn)的話，那么，錢老師所舉愚公移山例就因過度開發(fā)而偏離文本了。錢老說，在教愚公移山時(shí)，教者看今溯古，審視中華文化，提出了四個(gè)假設(shè)：“假設(shè)子未生子，而是生的女兒，

4、會(huì)如何發(fā)展”“假設(shè)下一代不愿意移山，怎么辦”“假設(shè)愚公知道會(huì)感動(dòng)上帝，他們?cè)缬心酰撊绾卧u(píng)價(jià)愚公？”“假設(shè)你是愚公子孫，今天還在挖山，該如何評(píng)價(jià)？”討論的結(jié)果不言而喻：愚公很狡猾，與天公有默契，甚至是“害群之馬”，挖山是破壞環(huán)保的行動(dòng)等等。原作中的“堅(jiān)韌、頑強(qiáng)、不達(dá)目的誓不罷休的精神意志”等全被歪曲、被消解了。另一位教師教金色花（泰戈?duì)枺?，匆匆讀了一遍課文便問道：“文中母親對(duì)孩子說，你到哪里去了，你這個(gè)壞孩子。你認(rèn)為他是個(gè)壞孩子嗎？發(fā)表一下你的看法?！睂W(xué)生立刻積極響應(yīng)：“他是個(gè)壞孩子，他媽媽那么累，他可倒好，到處玩?！薄安粚?duì)，他不是壞孩子，他是在給媽媽做事?！奔ち业恼n堂討論又發(fā)展成為模擬的“

5、法庭辯論”。課堂確實(shí)熱鬧，但文本中母親說“壞”的嗔怪狀，“壞”中蘊(yùn)含的慈愛情以及“調(diào)皮、聰明、活潑”等深意全沒有了，文本的核心價(jià)值也偏移了。4、泛。為了落實(shí)新課程對(duì)教學(xué)提出的三維目標(biāo)，對(duì)文本進(jìn)行空泛的標(biāo)簽式的解讀。如上陳奐生上城，教師用了近乎兩節(jié)課的時(shí)間講作者的背景資料，小說的情節(jié)，作品的寫作特色。最后問學(xué)生“你們都是農(nóng)民子弟，你們一定也有農(nóng)民意識(shí)吧？”幾乎是異口同聲：“沒有！”教師準(zhǔn)備的價(jià)值灌輸受挫了；上失街亭，教師在最后一分鐘發(fā)出了百文皆同的一問：“學(xué)了這一課，你受到了什么教育？” “我受到了很大的教育，今后一定好好學(xué)習(xí)?！薄拔医窈笠欢ㄒ獙W(xué)諸葛亮，毫不猶豫地?cái)伛R謖?！睂W(xué)生哄笑，教師尷尬。二

6、、文本適度開發(fā)的依據(jù)及標(biāo)準(zhǔn)“文本”，毋庸諱言，當(dāng)然指的是被選進(jìn)閱讀教材的文章或作品，它是學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀方法、養(yǎng)成閱讀習(xí)慣、提高閱讀品位、豐富審美情趣、提升情感態(tài)度的“憑借”。誠(chéng)然，我們主張“用教材教”，而非“教教材”，但這決不是“可以不顧教材”的同義語；相反，新課程背景下的閱讀教學(xué)更要求對(duì)閱讀文本進(jìn)行適度的開發(fā)與創(chuàng)意的設(shè)計(jì)。適度，即程度適宜，開發(fā)，即發(fā)現(xiàn)并利用可利用的資源，這里特指文本中可積累的知識(shí)資源、可用來習(xí)得能力的資源以及可引發(fā)學(xué)習(xí)者體驗(yàn)進(jìn)而提升情感態(tài)度價(jià)值觀的資源。文本適度開發(fā)的依據(jù)來自于文本及學(xué)情。文本依據(jù)，即要傾聽文本語言及語言背后的聲音，理解原文的精髓，不偏移，為有利于教學(xué)三維目標(biāo)

7、的推進(jìn)，可在準(zhǔn)確解讀的基礎(chǔ)上，巧妙開發(fā)三維生長(zhǎng)點(diǎn)及拓展鏈接點(diǎn)；學(xué)情依據(jù)，即要準(zhǔn)確地把握文本所在的年段，文本應(yīng)承擔(dān)的任務(wù)，不進(jìn)行無限的開發(fā)，精深的研究。（一）文本的解讀與發(fā)現(xiàn)對(duì)文本進(jìn)行適度開發(fā)的第一要?jiǎng)?wù)是讀書，讀原文。教師首先要當(dāng)好一個(gè)“先學(xué)者”，一個(gè)“學(xué)長(zhǎng)”，對(duì)教材要經(jīng)歷一個(gè)由認(rèn)識(shí)、進(jìn)入到統(tǒng)攝的過程，要進(jìn)行從讀“薄”到讀“厚”的反復(fù)循環(huán)，進(jìn)而在腦海里拓展出一個(gè)充裕的空間，這樣才能準(zhǔn)確、深刻、創(chuàng)新地解讀文本，體認(rèn)文本，才能在課堂上正確地指導(dǎo)閱讀，自如地應(yīng)對(duì)一切?？梢赃@樣說，教師自己對(duì)教學(xué)文本體驗(yàn)、感悟和解讀的精準(zhǔn)度，將在很大程度上決定一節(jié)課的質(zhì)量。其次，還應(yīng)對(duì)文本進(jìn)行合理的探究與發(fā)現(xiàn)。要善于發(fā)現(xiàn)

8、文本中蘊(yùn)含的三維目標(biāo)的生長(zhǎng)點(diǎn)。如，情感態(tài)度價(jià)值觀的生長(zhǎng)點(diǎn)，包括時(shí)代精神、人文智慧、人生價(jià)值的感悟；知識(shí)與能力的生長(zhǎng)點(diǎn)，如詞語的理解與積累，篇章的把握與誦讀等；學(xué)習(xí)方法的生長(zhǎng)點(diǎn)，如揣摩詞語的言外之意的方法，質(zhì)疑探究的方法等。特別要尋找、發(fā)現(xiàn)精神與語言同構(gòu)共生的最佳結(jié)合點(diǎn)，決不能以“傳輸情感”而僭越語言的學(xué)習(xí)，當(dāng)然也不能為習(xí)得語言技能而無視文本所承載的作者對(duì)生命、對(duì)社會(huì)、對(duì)自然的觀照和感悟。準(zhǔn)確，是解讀發(fā)現(xiàn)的核心標(biāo)準(zhǔn)。有了準(zhǔn)確，金色花中的孩子就決不會(huì)成為壞孩子，愚公也決不會(huì)從一個(gè)中華文化中“矢志不渝，堅(jiān)韌頑強(qiáng)”的符號(hào)墮落成了狡猾的環(huán)境破壞者了。當(dāng)然，你一定會(huì)聽見的作者也不會(huì)感嘆自己的意思鼓勵(lì)孩子們

9、用耳去傾聽，在對(duì)世界的觀照與感悟中成長(zhǎng)沒被人理解了。（二）學(xué)情的預(yù)估與應(yīng)對(duì)新課標(biāo)指出：“教師要遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和語文學(xué)習(xí)規(guī)律，選擇教學(xué)策略。學(xué)生心理、生理以及語言能力的發(fā)展具有階段性特征，不同教學(xué)內(nèi)容也各有規(guī)律，應(yīng)根據(jù)不同學(xué)段的特點(diǎn)和不同的教學(xué)內(nèi)容，采取合適的教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高?！边@就標(biāo)志著教學(xué)要從“技術(shù)”走向“人本”。從僅僅關(guān)注、研究教材教法到關(guān)注、研究學(xué)生，研究學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，情感提升的適度空間。首先，要準(zhǔn)確地預(yù)估學(xué)生對(duì)文本解讀的知識(shí)、能力難點(diǎn)在哪里，如何設(shè)置平臺(tái)，促進(jìn)學(xué)生達(dá)成新知新能的意義建構(gòu)；其次，要把握原文的情感內(nèi)蘊(yùn)是什么，與學(xué)生情感的距離在哪里，如何引領(lǐng)

10、著學(xué)生去商談、進(jìn)而提升，而非“傳輸”價(jià)值觀。如，解讀童趣文本時(shí)，教者預(yù)估到學(xué)生有可能對(duì)作者的“賞蚊飛”、“觀蟲爬”不認(rèn)同，覺得是“小兒科”，“無聊”，“我們沒時(shí)間去盯著蟲、草發(fā)呆”等想法，就敏銳地將文本的“價(jià)值取向”定位在“發(fā)現(xiàn)想像生活中的樂趣”上，從而提升學(xué)生“豐富的審美情趣”，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)美、體驗(yàn)美的“意識(shí)”?？梢赃@樣說，學(xué)情是文本適度開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)及歸宿點(diǎn)。要樹立明確的學(xué)生觀，遵循以生為本的教學(xué)準(zhǔn)則，教在學(xué)生最需要的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)、情感點(diǎn)上，不要為求新而求新，為彰顯解讀有深度而設(shè)計(jì)超越年段目標(biāo)的話題討論。三、文本教學(xué)的創(chuàng)意設(shè)計(jì)（一）創(chuàng)意設(shè)計(jì)的理論訴求1、教學(xué)價(jià)值觀的反思長(zhǎng)期以來，我們習(xí)慣于把教

11、學(xué)的本質(zhì)看成是特殊的認(rèn)識(shí)過程，教學(xué)的主要任務(wù)是如何使學(xué)生掌握知識(shí)，形成技能，發(fā)展能力，其它方面都是傳授知識(shí)過程中的副產(chǎn)品。這種教學(xué)價(jià)值觀必然導(dǎo)致教學(xué)教育功能的窄化，因?yàn)槿说膽B(tài)度、情感、信念、性格等方面的形成與發(fā)展本是教學(xué)的題中之義，而非附屬的、由認(rèn)識(shí)活動(dòng)所帶來的。其次，主客關(guān)系的異化，由于這種價(jià)值觀以認(rèn)識(shí)論為哲學(xué)基礎(chǔ)，教學(xué)活動(dòng)不可避免地打上主客二分的烙印，學(xué)生所處的地位已由主體淪為客體。再次，教學(xué)過程的刻板僵化。以認(rèn)識(shí)為核心的教學(xué)價(jià)值觀秉持一種精確化的科學(xué)世界觀，它視教學(xué)過程為確定的、線性推進(jìn)的封閉系統(tǒng)，使得教學(xué)過程僵化、板滯，缺乏生機(jī)與活力。而且，這種教學(xué)價(jià)值觀視教學(xué)為實(shí)現(xiàn)外在目的的手段，極

12、易凸現(xiàn)教學(xué)價(jià)值的未來功利化。2、生成性教學(xué)價(jià)值觀的重建反思的目的是為了重建，正如波斯納所說，人在反思中走向成長(zhǎng)，事業(yè)在反思中走向發(fā)展。在新課程精神的指引下，我們需要改變已經(jīng)習(xí)慣了的思維方式，重新審視教學(xué)、思考教學(xué)，以關(guān)注人的生命的高度，構(gòu)建一種新的生成性的教學(xué)價(jià)值觀。 生成性教學(xué)，即“課堂動(dòng)態(tài)生成教學(xué)”，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是在動(dòng)態(tài)中生成的。所謂“動(dòng)態(tài)”，即“運(yùn)動(dòng)變化狀態(tài)”，課堂中的運(yùn)動(dòng)變化是由老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生老師與教學(xué)資源等多種因素的相互作用構(gòu)成的。這種教學(xué)價(jià)值觀注重過程與結(jié)果的協(xié)調(diào)，注重動(dòng)態(tài)的變化、創(chuàng)造，把教學(xué)看成預(yù)定與非預(yù)定的統(tǒng)一，尊重個(gè)性，贊賞差異，關(guān)照生命的和諧發(fā)展，主張情智并

13、生，德能共長(zhǎng)。 “生成”，是生成性教學(xué)中的一個(gè)重要概念。何謂“生成”？就是“形成”、“達(dá)成”，通常是指學(xué)生在多向互動(dòng)的學(xué)習(xí)中隨機(jī)產(chǎn)生的反饋信息及其過程。它是對(duì)教學(xué)可變性的概括，是對(duì)以往過分強(qiáng)調(diào)過程的計(jì)劃性、規(guī)定性的一個(gè)重要補(bǔ)充。但“生成”不是隨意的旁逸斜出，而是一種能體現(xiàn)出教育智慧對(duì)教學(xué)資源的有效整合和利用?！吧少Y源”具有豐富性、復(fù)雜性、非預(yù)定性。其中對(duì)教師形成挑戰(zhàn)的性質(zhì)是：即時(shí)性。表現(xiàn)為“當(dāng)下”、“即興”、“應(yīng)時(shí)”等特點(diǎn)，是學(xué)生未經(jīng)設(shè)計(jì)，未加琢磨、修飾的回答，無深度，甚至錯(cuò)位，是教師最不滿意的生成性資源。多元性。由于學(xué)生性別不同，喜好有異，文化背景、行為方式、思維特點(diǎn)也各有特色，

14、極易對(duì)問題產(chǎn)生多角度、多走向的理解，亦即形成多元化的生成資源，此種特性雖呈現(xiàn)了生成的豐富性，但同時(shí)也給教師帶來了甄別、調(diào)節(jié)、整合的困難。難料性。課堂是復(fù)雜的，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、理解能力、合作質(zhì)量等等均呈現(xiàn)在動(dòng)態(tài)之中，雖然有時(shí)“精彩”是不曾預(yù)約的， 但“尷尬”也是難以預(yù)料的，如上天上的街市，臨下課時(shí)，一學(xué)生忽然問：“郭沫若寫錯(cuò)了！那朵流星，是他們提著燈籠再走，流星只能是飛、閃，怎么是走呢？”教師一時(shí)無語可對(duì)。針對(duì)“生成”的如上特點(diǎn)，我們今天所探究的“教學(xué)設(shè)計(jì)”必須具有動(dòng)力化、彈性化、立體化的功能。一個(gè)好的教學(xué)設(shè)計(jì)必須具備促進(jìn)課堂生成的動(dòng)力化特征，必須能為師生在教學(xué)過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件，為不同個(gè)

15、體、不同興趣的學(xué)生搭建積極活動(dòng)的平臺(tái)；為各種信息多方位、多維度的碰撞創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)。其次，好的教學(xué)設(shè)計(jì)必須具有彈性，必須為隨時(shí)到來的精彩生成留出空間，為意外的美麗園景留出通道。同時(shí)必須為“萬一”的實(shí)施作出“一萬”的準(zhǔn)備，使教學(xué)過程立體化地推進(jìn)。（二）創(chuàng)意設(shè)計(jì)的內(nèi)容及策略創(chuàng)意，即創(chuàng)造的新意，創(chuàng)意設(shè)計(jì)就是依據(jù)文本、依據(jù)學(xué)情進(jìn)行的促發(fā)生成的創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計(jì)。美國(guó)學(xué)者肯普指出：教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析研究教學(xué)過程中相互聯(lián)系的各部分的問題和需求。在連續(xù)模式中確立解決它們的方法步驟，然后評(píng)價(jià)教學(xué)成果的系統(tǒng)計(jì)劃過程。新課程的教學(xué)設(shè)計(jì)倡導(dǎo)從機(jī)械的直線式程序走向靈活的分支式、板塊式程序，直線式程序難以包容課堂教學(xué)的復(fù)雜多變；從“西洋畫”走向“中國(guó)畫”，講究“留白”的藝術(shù)，即為學(xué)生的生成預(yù)留足夠的空間，讓學(xué)生在動(dòng)態(tài)生成中培育語文素養(yǎng)和得到可持續(xù)的發(fā)展。在設(shè)計(jì)中，教者首先要“創(chuàng)設(shè)文化情境”，為生成提供心理場(chǎng)，情意場(chǎng)，激發(fā)閱讀的期待及探究的欲望。具體策略為（1）引入背景資料，（2）設(shè)置好奇懸念，（3）撩撥叛逆思維，（4）展示生活情境；其次，要“擬定探究問題”，問題應(yīng)具有“融匯性”、“開放性”、“多解性”、“體驗(yàn)性”、“趣味性”及“創(chuàng)新性”。再次，要對(duì)一節(jié)課的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行整體構(gòu)架，注意