探究國內(nèi)幸福教育———兼論幸福教育的概念構(gòu)建及實(shí)踐路徑

1、探究國內(nèi)幸福教育兼論幸福教育的概念構(gòu)建及理論途徑追求幸福是人類進(jìn)步的一大源動(dòng)力，也是一個(gè)人活著的價(jià)值及意義的重要表達(dá)。倘假設(shè)人類不追求幸福，人類的將來就不一定會(huì)導(dǎo)向美妙。如假設(shè)一個(gè)人終其一生無幸福相伴，也必將是非常遺憾的一生。幸福是人類亙古不變的追尋，也是教育的終極追求?？v觀歷史，人在進(jìn)步的路上，不斷忙于改造世界，很容易忘記人本身，忘記改造世界的最終目的還是為了人。每當(dāng)人的追求過于偏離人類幸福的時(shí)候，就需要對(duì)這種偏離進(jìn)展矯正，比方文藝復(fù)興。同樣，當(dāng)教育逐漸偏離了它為人這一目的之時(shí)，也需要及時(shí)地對(duì)其進(jìn)展糾偏，防止其喪失人性。國內(nèi)的幸福教育之所以受到較多的關(guān)注，就是因?yàn)槲覀兊慕逃F(xiàn)實(shí)偏離了為人這一

2、方向，跑出了幸福的軌道，讓教育中的群眾深感不幸福。幸福教育的研究不僅是教育研究的應(yīng)有之義，更是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的一種批判反思。一、幸福與幸福教育(一)幸福概念幸福是古今中外學(xué)者口中的家常話，但其實(shí)它是一個(gè)極其復(fù)雜的概念。關(guān)于何為幸福，至今尚無定論。國內(nèi)教育研究中對(duì)幸福概念也進(jìn)展了許多討論，但研究者們關(guān)于幸福概念同樣眾說紛紜、莫衷一是。1.幸福是一種快樂體驗(yàn)或滿足感2.幸福是目的的實(shí)現(xiàn)有學(xué)者認(rèn)為幸福就是到達(dá)預(yù)期的目的，真正的幸福應(yīng)當(dāng)與個(gè)體的人生目的結(jié)合，在不斷追尋人生目的的過程中去體悟、去達(dá)成。到達(dá)目的會(huì)使人收獲幸福，但我們應(yīng)當(dāng)警覺將追尋幸福當(dāng)作追尋目的。將幸福作為客觀化的外在目的的實(shí)現(xiàn)，會(huì)無視幸福的

3、內(nèi)生性、過程性。假設(shè)幸福就是目的的達(dá)成，那么幸福對(duì)于人類來說便成為永遠(yuǎn)在前方的夢想和期待，人類將處于永無止境的追尋之中。3.幸福是多種要素的組合涂艷國認(rèn)為幸福是快樂與意義的結(jié)合，兒童的幸福那么是快樂的如今與美妙將來的結(jié)合。張勖提出幸福應(yīng)有三種形式：一種是從正面肯定人性，即我們常說的快樂;一種是從反面肯定人性，雖然在這個(gè)過程中產(chǎn)生的是不安、憤怒等情感，但仍是幸福的一種形式，是道德良心的表現(xiàn);三是因人性的復(fù)雜形式而產(chǎn)生的復(fù)合幸福體驗(yàn)，如交織著愛與懊悔、抱怨的幸福感。將幸?？醋饔啥喾N要素構(gòu)成，超越了將幸福簡單看作快樂或滿足的單一與狹隘，豐富了幸福的內(nèi)涵，但這種多要素觀大多沒有解決幸福對(duì)于所有人來說不

4、變的本質(zhì)，以及對(duì)于每一個(gè)不同的人來說會(huì)有的變化。只有把握住幸福內(nèi)涵的變與不變，幸福的概念才能更具普適性。幸福到底是什么，或者說幸福應(yīng)該是什么呢?一方面，幸福是個(gè)千面君，在不同人的眼中總會(huì)呈現(xiàn)出不同的樣子。要研究幸福，就需要從幸福的千姿百態(tài)中找到它們的共性，尋找不同幸福之間最本質(zhì)的特點(diǎn)和必然的聯(lián)絡(luò)，從這個(gè)意義上說，幸福具有不變的成分。另一方面，幸福具有特殊性，甚至可叫唯一性，它在每個(gè)人的身上表現(xiàn)不同、要求不同、意義不同從這個(gè)意義上說，幸福是變化不定的。假設(shè)將幸福這個(gè)雜物提取、濃縮、簡化以后，幸福就不再是幸福了。因此，幸福應(yīng)是幸福的本質(zhì)和一個(gè)詳細(xì)的個(gè)人交互作用的結(jié)果。例如，假設(shè)我們將幸福的本質(zhì)看作

5、是一種快樂體驗(yàn)，那么幸福就應(yīng)該是這種快樂體驗(yàn)和詳細(xì)的個(gè)人交互作用的結(jié)果;假設(shè)我們將幸福的本質(zhì)看作是自我實(shí)現(xiàn)，那么幸福就是這種自我實(shí)現(xiàn)與詳細(xì)的個(gè)人交互作用的結(jié)果這種交互作用要求幸福必須和個(gè)人聯(lián)絡(luò)起來才有意義。綜上，幸福的內(nèi)涵應(yīng)是一個(gè)A+X的概念，A是不變的，X那么因人而異。因此，幸福的概念其實(shí)蘊(yùn)含著某種悖論關(guān)系，即：為了理解幸福，我們必須找到幸福的本質(zhì)，但假設(shè)去追尋本質(zhì)又會(huì)讓我們所理解的幸福更加偏離幸福的原貌，或者說我們?cè)谧穯栃腋５臅r(shí)候又誤解了幸福。假設(shè)繼續(xù)追問幸福不變的東西是什么，我想這個(gè)問題是沒有圓滿答案的。假設(shè)有，那么答案應(yīng)該就是：幸福是一種美妙的生活狀態(tài)。不管人們所說的幸福是快樂還是滿足

6、，是自我實(shí)現(xiàn)還是活在當(dāng)下，總之，大家所說的幸福都是一種美妙的生活狀態(tài)。當(dāng)我說我幸?；虿恍腋?，是我對(duì)我生活狀態(tài)好不好的一種評(píng)判，是從此刻起，我對(duì)自己以往生活的一種評(píng)價(jià)和對(duì)將來美妙生活效能感的綜合考量。這種不變的美妙的生活狀態(tài)可以是單一的，也可以是一種組合。比方對(duì)于某個(gè)人，可以是快樂和成就的組合，對(duì)于另一個(gè)人那么可能是滿足和平淡的組合，并且這種組合可能隨著時(shí)空的變化而變化。幸福是動(dòng)態(tài)的，今天我要的幸福可能明天并不是我想要的，今天我不幸福，過幾年我可能就幸福了，這種變化的幸福永遠(yuǎn)遵循我對(duì)美妙生活狀態(tài)的期許。(二)幸福與教育的關(guān)系幸福如此讓人孜孜以求又撲朔迷離，當(dāng)幸福與教育不得不綁在一起的時(shí)候，幸福教

7、育同樣讓人難以捉摸。1.幸福是教育的終極目的和終極價(jià)值許多研究者認(rèn)為教育有各種目的，但其終極目的和價(jià)值是幸福，教育就是為了幫助學(xué)生獲得幸福生活。幸福始終是作為個(gè)體的人和作為人類的人的一切活動(dòng)和一切開展所追求的終極的、永久的價(jià)值和目的，教育的目的及其所包含的種種詳細(xì)目的，必須附著于幸福這一終極價(jià)值之上，它們的預(yù)設(shè)必須置于幸福的觀照之下，否那么，教育就失去了信仰和靈魂，就偏離了人性之所向。教育在于讓生命安康向上地成長，讓生命在成長過程中獲取價(jià)值和意義，并引導(dǎo)其實(shí)現(xiàn)升華。教育對(duì)生命意義的關(guān)注、開掘、彰顯和提升，意味著教育對(duì)幸福的追求必然契合于個(gè)體內(nèi)在的生命構(gòu)造。學(xué)生的幸福成長是學(xué)校的教育職責(zé)和價(jià)值承

8、擔(dān)，也是人們對(duì)學(xué)校教育的一種根本的價(jià)值期待和價(jià)值要求。楊光輝、趙光磊對(duì)此持有不同的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為，在幸福之外還有很多更有價(jià)值的東西值得追求，不應(yīng)讓受教育者單純以幸福為人生追求。程亮也不贊同將幸福作為教育目的的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，該觀點(diǎn)在形而上學(xué)的維度上缺乏前提的充分辯護(hù)，在經(jīng)歷的層面上缺乏事實(shí)的細(xì)致分析幸福的直接性、依存性、內(nèi)生性的特點(diǎn)與教育目的的抽象性、實(shí)體性、外在性存在某些齟齬。但筆者認(rèn)為，幸福理應(yīng)是教育的終極目的。教育所追求的有價(jià)值的各種東西，說到底最終還是指向幸福，但這種目的不能停留在形而上的空中，而應(yīng)當(dāng)細(xì)化為各種引人向善的子目的，最終落實(shí)到詳細(xì)的教育理論中。其實(shí)，幸福作為教育目的，更多時(shí)候

9、呈現(xiàn)為一種教育理念，這種理念是我們教育理論的方向標(biāo)，能防止教育走偏，并可用作考量我們教育理論的重要標(biāo)準(zhǔn)。首先，它是最高標(biāo)準(zhǔn)，教育理論就是奔著它去的，是一種教育理想;其次，它也是最低標(biāo)準(zhǔn)，教育理論假設(shè)和它關(guān)聯(lián)太少，必定是個(gè)失敗的教育理論。2.教育能否影響人的幸福教育這一活動(dòng)必須能影響人的幸福，否那么將幸福作為教育的終極目的就沒有意義。有研究說明，人們的受教育程度越高，幸福感就越強(qiáng)。教育對(duì)學(xué)生的人生幸福具有積極的意義，它幫助學(xué)生樹立正確的幸福觀、進(jìn)步學(xué)生感知幸福和創(chuàng)造幸福的才能、幫助學(xué)生成長和獲得幸福。它還通過改變?nèi)说纳鐣?huì)身份、地位和改造世界而影響人的幸福，經(jīng)過形成相應(yīng)的價(jià)值觀、人生觀和世界觀而作

10、用于社會(huì)與世界，因此形成特定時(shí)代的幸福觀?？傊?，這些學(xué)者都認(rèn)為，教育可以影響幸福，應(yīng)為學(xué)生終生的幸福負(fù)責(zé)。但也有研究并不完全支持這種結(jié)論。該研究的結(jié)果顯示，不管是以受教育年限還是以學(xué)歷衡量教育程度，教育對(duì)個(gè)體幸福均無顯著正影響。教育更可能是間接地影響個(gè)體幸福(通過教育獲得金錢、地位等)，它不過是影響個(gè)體幸福的工具而已?？梢姡P(guān)于教育能否給人帶來幸福，是不容樂觀的，尤其是在對(duì)幸福的直接影響上。還有其他的研究結(jié)果顯示：教育對(duì)于幸福既有正效應(yīng)，也有負(fù)效應(yīng)。正效應(yīng)首先表現(xiàn)為直接作用：第一，受教育這一過程本身就是幸福;第二，良好的教育有助于形成積極的幸福觀。其次表現(xiàn)為間接作用：教育通過促進(jìn)社會(huì)的開展而為

11、個(gè)人幸福提供保障。負(fù)效應(yīng)表現(xiàn)為：第一，教育對(duì)于幸福標(biāo)準(zhǔn)的拔高效應(yīng)，這種拔高可能導(dǎo)致人們對(duì)幸福的要求高于自己的才能范圍，從而經(jīng)常得不到自己想要的而導(dǎo)致不幸福;第二，教育本錢對(duì)幸福指數(shù)所包含的其他子項(xiàng)的擠占效應(yīng)，因?yàn)橥度氲浇逃谋惧X會(huì)相應(yīng)削減其他子項(xiàng)的開支.不管各種實(shí)證研究的結(jié)論是否一致，教育能影響人的幸福是毋庸置疑的。首先，受教育就是學(xué)生生活的一部分，受教育的過程就是生活的過程，人是能在生活中獲得幸福的，只不過學(xué)生在承受教育過程中的幸福還會(huì)受到其他各種因素的影響。生活本身就先驗(yàn)地包含生活意義的答案生活目的就在生活的努力中表現(xiàn)出來生活是一種自身具有目的性的存在方式。這種教育生活中的幸福是內(nèi)生的、過

12、程性的，不是一種追求，而是一種存在。其次，教育可能會(huì)讓學(xué)生體驗(yàn)到求知、求善、求美的幸福，給人留下美妙的回憶，但也可能是兒童討厭甚至厭惡和力求逃避的一種活動(dòng)，并成為其一生的夢魘。而且，幸福不是完全可教的，因?yàn)樾腋２幌裰R(shí)技能一樣可以全部傳遞，教育系統(tǒng)不能也不應(yīng)該為個(gè)體幸福負(fù)全部責(zé)任。學(xué)生不可被幸福，我們亦不能按照幸福的程度來衡量教育的效果或?qū)W生的價(jià)值。教育不可能完全承擔(dān)起教幸福的責(zé)任。(三)幸福教育的概念從宏觀上看，有學(xué)者將幸福教育看作是一種教育觀念、教育追求和教育理想：認(rèn)為幸福教育以幸福為核心和終極價(jià)值目的，強(qiáng)調(diào)受教育者的內(nèi)在情感需求，是一種充分展現(xiàn)學(xué)生自主意識(shí)的教育理念幸福教育旨在培養(yǎng)能創(chuàng)造

13、幸福、享用幸福的人。它不是某種詳細(xì)的方法或操作形式，而是一種教育理念、教育追求和教育理想幸福教育應(yīng)該是符合人的自然狀態(tài)和天性，遵循德性的要求，促進(jìn)人的自由和全面開展的教育，就是在教育過程中引導(dǎo)主體實(shí)現(xiàn)其人生的意義，追求真善美。從微觀上或理論上說，幸福教育就是將相對(duì)較高的教師的幸福才能移植到幸福才能相對(duì)較低的學(xué)生身上去，使學(xué)生從主要由教師賦予其幸福逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕勺约喝?chuàng)造和享受幸福。有一些學(xué)者更關(guān)注幸福教育中師生的情感體驗(yàn)。曾茂林、柳海民認(rèn)為，幸福教育就是教幸福學(xué)幸福和幸福地教幸福地學(xué)的教育。他們把關(guān)注點(diǎn)放到了教學(xué)層面，即幸福教育是教什么和學(xué)什么、如何教及如何學(xué)的教育。苗元江、余嘉元將幸福教育

14、視為以人的情感培養(yǎng)為目的的教育，通過這種教育培養(yǎng)可以創(chuàng)造幸福、擁有幸福的人，其核心是優(yōu)化內(nèi)心情感。韓曉琴、康偉指出，幸福教育主要就是把幸福作為教育過程中師生主體間的情感體驗(yàn)和共同追求。那么，幸福教育到底是什么?首先，它不同于什么是幸福教育，人們往往將二者混淆。例如有學(xué)者提出，心理教育理應(yīng)成為受教育者幸福人生的一部分，因此心理教育是幸福教育，這容易被某些人曲解為幸福教育就是心理教育。類似的還有快樂教育是幸福教育，導(dǎo)致人們誤認(rèn)為幸福教育就是快樂教育，等等。其次，幸福教育在宏觀上應(yīng)該具有良好的導(dǎo)向性，在微觀上應(yīng)該具有可操作性，既要高屋建瓴，又要腳踏實(shí)地，并將理想與現(xiàn)實(shí)、理論和理論統(tǒng)一起來。關(guān)于幸福教

15、育的概念可謂眾說紛紜，因此要防止走向不可知論的泥沼，要看到它是復(fù)雜的、多樣的、動(dòng)態(tài)的，也是恒久的、具有時(shí)代性的。應(yīng)將幸福教育看作是一個(gè)綜合的概念，要博采眾家之觀點(diǎn)。幸福教育的概念比較宏大，但不代表幸福教育的內(nèi)涵可以無限擴(kuò)延，乃至包含一切。當(dāng)一個(gè)東西什么都是的時(shí)候，它也什么都不是;它包含的東西越多，就越不詳細(xì)。當(dāng)下應(yīng)當(dāng)防止幸福教育的概念被繼續(xù)擴(kuò)大化，應(yīng)精煉其概念，找出幸福教育的關(guān)鍵之義。但不能精煉為單一的核心，因?yàn)樾腋＝逃母拍顩]有核心之義，只有重心之義，且是多重心的。幸福教育的概念應(yīng)是多層架構(gòu)、重點(diǎn)突出的。從宏觀層面來看，幸福的內(nèi)涵沒有定論，幸福生活無形式可言，追求幸福才是幸福的真意，因此幸福

16、教育的重心之義是追求幸福的教育，關(guān)注的是教育的理想、理念、意義、價(jià)值和目的等，著重點(diǎn)在培養(yǎng)幸福的人從中觀層面上說，幸福教育的重心之義是在教育過程中使幸福最大化，聚焦于教育過程，著重點(diǎn)在教育過程中教育主體的整體幸福;從微觀層面上看，幸福教育的重心之義是教育主體幸福的教育，指向詳細(xì)的人，關(guān)涉教育者、受教育者、教育管理者、家長等教育中的重要個(gè)體，著重點(diǎn)在主體的個(gè)人幸福。三重層面、三大重心、多個(gè)關(guān)鍵詞，共同建構(gòu)幸福教育概念的多維框架。該概念架構(gòu)層層遞進(jìn)、相輔相成，統(tǒng)歸于人類幸福，理論于幸福教育，落腳于個(gè)人幸福。二、師生幸福調(diào)研教育是不是追求幸福和過程幸福的教育，關(guān)鍵是要看教育中的教師和學(xué)生是否幸福。調(diào)

17、查研究是理解教師和學(xué)生幸福的重要窗口，其數(shù)據(jù)也是反映教育是否關(guān)涉幸福的重要根據(jù)。(一)學(xué)生幸福王宏對(duì)學(xué)生的主觀幸福感調(diào)查顯示，根本滿意和非常滿意的比例為61.14%，不滿意的比例為38.86%;趙淑媛的調(diào)查結(jié)果顯示，重點(diǎn)高中學(xué)生的主觀幸福感處于中等偏上程度;駱風(fēng)對(duì)高中生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，3.3%的學(xué)生感覺自己根本沒有愉快可言，57.5%的學(xué)生感到自己2/3以上的時(shí)間是愉快的，而認(rèn)為自己不愉快的時(shí)間在1/3以內(nèi)的共占67.9%，總體上，多數(shù)學(xué)生感覺愉快的時(shí)間多于不愉快的時(shí)間。袁章奎、何鳳英的調(diào)查結(jié)果說明，高中生的主觀幸福感總體處于根本滿意程度。許多思辨研究者通常都有這樣一個(gè)假設(shè)：當(dāng)下的學(xué)生不幸福。他們

18、對(duì)學(xué)生的幸福感的估計(jì)并不樂觀，有的甚至很消極，這與以往的調(diào)研結(jié)果相左?？偟膩砜?，大多數(shù)調(diào)查顯示，學(xué)生的幸福感整體狀況比較良好。多數(shù)的調(diào)查結(jié)果同時(shí)說明，學(xué)生在學(xué)業(yè)滿意度上的得分普遍較低，學(xué)生在學(xué)業(yè)上并沒有較高的幸福感，學(xué)業(yè)問題成了影響學(xué)生幸福感的主要因素。這點(diǎn)與大多數(shù)學(xué)者的判斷是一致的：學(xué)生學(xué)得并不幸福。但這種學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)的不滿意容易被誤解為學(xué)生的整體不幸福。筆者曾在教授心理安康教育課期間，特意關(guān)注過學(xué)生的幸福問題，通過對(duì)學(xué)生的觀察和與學(xué)生的交流發(fā)現(xiàn)，學(xué)生整體幸福感相對(duì)良好。當(dāng)問及學(xué)生影響其幸福的主要因素有哪些時(shí)，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為是學(xué)習(xí)壓力過大每天作業(yè)過多，沒有空余時(shí)間做自己想做的事情，只有極少數(shù)學(xué)

19、生覺得學(xué)習(xí)量大可以讓自己過得充實(shí)，感覺學(xué)習(xí)壓力能承受?？梢?，學(xué)業(yè)壓力是影響學(xué)生幸福感的重要因素。有部分研究者還關(guān)注了特殊群體的幸福問題。張海芹通過對(duì)農(nóng)村留守學(xué)生主觀幸福感的研究發(fā)現(xiàn)：留守學(xué)生的幸福感低于非留守學(xué)生，尤其在生活滿意度上顯著低于非留守學(xué)生;農(nóng)村留守學(xué)生的自尊、一般效能感、生活事件應(yīng)激量與幸福感顯著性相關(guān)。趙淑媛的調(diào)查顯示：城市重點(diǎn)中學(xué)學(xué)生的幸福感高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)重點(diǎn)中學(xué)的學(xué)生。王宏的調(diào)查說明：家庭經(jīng)濟(jì)收入低的大中小學(xué)生，其生活滿意度低于家庭經(jīng)濟(jì)收入高的大中小學(xué)生。特殊群體的幸福感往往受到物質(zhì)根底、生存環(huán)境、社會(huì)關(guān)注度、感情體驗(yàn)等因素的影響。因此，研究者除了要關(guān)注所有學(xué)生的幸福問題，還應(yīng)重點(diǎn)

20、關(guān)注特殊學(xué)生的幸福問題，并從科學(xué)研究、政策的制定和施行、社會(huì)支持系統(tǒng)的構(gòu)建、良好家庭環(huán)境的營造、教學(xué)與管理等方面提出相應(yīng)的措施，讓幸福教育成為關(guān)涉每一個(gè)學(xué)生幸福的教育。(二)教師幸福楊宏飛對(duì)小學(xué)教師主觀幸福感的調(diào)查顯示：沒有人感到非常不幸福，0.3%的教師感到比較不幸福，1%的教師感到不幸福，16.9%的教師感到一般，47.8%的教師感到幸福，29.9%的教師比較幸福，4%的教師感到非常幸福。袁力的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：九年義務(wù)教育階段，教師的總體主觀幸福感程度不高，在工作滿意度上處于中等偏上程度。陳俊波、張海芹的研究發(fā)現(xiàn)：小學(xué)教師的幸福感處于中間程度，有半數(shù)以上的教師體驗(yàn)到了幸福;小學(xué)教師在目前生活滿意

21、度上，一點(diǎn)也不滿意的占2.5%，比較不滿意的占40.8%，比較滿意的占35.0%，非常滿意的占21.7%。楊遠(yuǎn)芳的調(diào)查結(jié)果說明：中學(xué)教師的幸福感并不高。從以往的研究可以看出，中小學(xué)教師的幸福感整體處于中等偏上的程度。其中，小學(xué)教師的幸福感處于相對(duì)較高程度，而中學(xué)教師的幸福感并不高。教師的幸福感整體上不容樂觀。由于關(guān)于教師幸福感的調(diào)查相對(duì)較少，加之地域差異、學(xué)校文化差異等因素的影響，導(dǎo)致調(diào)查結(jié)果存在一定的不一致。筆者通過與教師的交流發(fā)現(xiàn)，影響教師幸福感的因素眾多，如教學(xué)壓力、教師專業(yè)化開展、經(jīng)濟(jì)收入、社會(huì)地位，等等，而如何適應(yīng)教育改革那么成為當(dāng)下許多教師新的和重要的幸福感影響因素。這些教師有的害

22、怕改變，有的對(duì)改革產(chǎn)生焦慮情緒，有的甚至抱怨改革。因此，教育改革要關(guān)心教師的感受、關(guān)注教師的幸福，同時(shí)讓教師敢于改變、愿意改變、真心改變，不能只被動(dòng)適應(yīng)，要順應(yīng)改革大潮，主動(dòng)作為。整體來看，目前關(guān)于師生幸福感的調(diào)研還存在諸多缺乏：調(diào)查的量還比較小、范圍還比較窄，尤其是對(duì)教師的調(diào)查、對(duì)特殊學(xué)生群體和特殊教師群體的調(diào)查還需增多;對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)的重視和運(yùn)用不夠;調(diào)查主要限于對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)問題的關(guān)注，關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的解決之道也顯得視野不夠開闊、方法不夠多元，常常頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳。筆者認(rèn)為，在為學(xué)生減負(fù)的同時(shí)，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)環(huán)境、人際交往、身心安康以及人生規(guī)劃等，應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)家庭、學(xué)校、社會(huì)

23、之間的合作。另外，假設(shè)幸福教育是為學(xué)生的將來幸福做準(zhǔn)備，那么，關(guān)于學(xué)生長大成人并進(jìn)入社會(huì)后的幸福感調(diào)查，能否反映我們的學(xué)校教育是否在為學(xué)生的將來幸福做準(zhǔn)備，同時(shí)有沒有必要做此類調(diào)查、教育該不該為此負(fù)責(zé)、學(xué)校教育是直接影響人的幸福還是存在更重要的中間變量等，也需要新的、更多更深的調(diào)查與討論。三、幸福教育的實(shí)現(xiàn)途徑幸福教育該如何踐行?就是要建幸福學(xué)校、當(dāng)幸福教師、育幸福學(xué)生。在踐行的過程中，首先要處理好教育過程與教育目的、學(xué)生學(xué)習(xí)和生活之間的關(guān)系;其次，不僅要關(guān)注學(xué)生幸福，還要重視教師幸福，然后從德、智、體、美、心等各方面施行幸福教育，構(gòu)建課堂-校園-社會(huì)三位一體的幸福教育體系。(一)教育過程與教

24、育目的應(yīng)統(tǒng)一幸福是教育的終極追求，也是教育作為學(xué)生生活本身的價(jià)值和意義的彰顯。只把幸福當(dāng)作追求而不在乎過程的幸福教育是工具性的教育，是犧牲當(dāng)下的易得幸福換取將來的可能幸福，是得不償失的。只在乎當(dāng)下幸福而不顧將來幸福的教育是沒有理想和追求的教育，是短視的、盲目的。幸福教育應(yīng)當(dāng)將過程幸福與將來幸福統(tǒng)一起來，不薄此厚彼。既可以使學(xué)習(xí)者感受學(xué)習(xí)過程的快樂，又可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者判斷幸福、感受幸福、創(chuàng)造幸福的才能。要從生命的整體性出發(fā)，一方面還給學(xué)生完好的生活世界，豐富學(xué)生的精神生活，給予學(xué)生全面展現(xiàn)個(gè)性的時(shí)間和空間，讓學(xué)生幸福在當(dāng)下;另一方面，要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于幸福的自我生成才能，教給學(xué)生必要的知識(shí)與技能，使其

25、得以生存和立足于社會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生的多種角色意識(shí)，使其可以很好地融于社會(huì)，為將來的生活做準(zhǔn)備。(二)學(xué)習(xí)世界與生活世界需聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)是學(xué)生生活的重要組成部分，學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活大部分是同一的。杜威就告誡我們，勿將學(xué)習(xí)和生活孤立起來，教育本身就如生活一般。幸福教育應(yīng)該著眼于真切關(guān)注學(xué)生生活意義的生成。學(xué)生不僅是學(xué)習(xí)者也是生活者，教育就是他們生活的環(huán)境或是生活的背景，是他們的一種生活世界。他們?cè)诮逃猩?，即教育不能從學(xué)生的生活歷程中剝離出來;要使學(xué)生的學(xué)習(xí)世界和生活世界交融在一起，既應(yīng)以學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活為根底，又應(yīng)為學(xué)生的將來生活提供必要的價(jià)值引導(dǎo)。師生雙方不應(yīng)把教和學(xué)看作是一種任務(wù)，而應(yīng)當(dāng)將其視為生活本身

26、;師生眼中的彼此不應(yīng)只是教和學(xué)的對(duì)象，還應(yīng)是教育生活中交往的對(duì)象;學(xué)校不應(yīng)只是教和學(xué)的場所，還應(yīng)是生活的場域。簡言之，教育應(yīng)當(dāng)散發(fā)著生命的氣息，學(xué)校應(yīng)當(dāng)充滿著活力，師生應(yīng)當(dāng)彰顯生命的活力。(三)師生幸福共生共長當(dāng)教育不去真正關(guān)注人，而只把人當(dāng)作工具，只看分?jǐn)?shù)和名次等數(shù)字結(jié)果，教育便只是冰冷無情的東西，注定會(huì)喪失根本的人性。幸福教育要關(guān)心學(xué)生的個(gè)體生命，這種關(guān)心不光要指向?qū)W生，也要指向教師。幸福既是教師成長的動(dòng)力，也是教師成長的境界。幸福教育應(yīng)力求教師在教育中達(dá)成某種完美的幸福：在教學(xué)的過程中享受幸福，在教育的成果中感受幸福，盡享教育管理的幸福。白亮、萬明鋼從知識(shí)學(xué)的角度討論了教師幸福缺失的原因

27、：教師任務(wù)被簡化為忠實(shí)地向?qū)W生傳授一系列學(xué)科知識(shí)，為了適應(yīng)工業(yè)化的效率和數(shù)量的原那么，學(xué)校和課堂被統(tǒng)一化，教師被工人化教師的活動(dòng)被控制，被置于強(qiáng)大的監(jiān)管體系之下，日復(fù)一日地操練著制造產(chǎn)品的技術(shù)。教師要幸福，首先需要他們抑制生存病態(tài)，形成追求人生幸福的積極態(tài)度。其次，教師自己要在專業(yè)上成長，比方進(jìn)步教學(xué)程度、提升理論程度、更新教育觀念等。楊九俊就認(rèn)為，創(chuàng)造性教學(xué)是教師的幸福境界。第三，社會(huì)和國家也要給予一定的支持，比方進(jìn)步教師薪酬待遇、形成尊師愛師的社會(huì)風(fēng)氣等。第四，教師要在教育過程中創(chuàng)造和享受幸福，在教育過程中主動(dòng)成長，并將教師的角色自我與個(gè)性自我統(tǒng)一起來。其自我的職業(yè)境界不應(yīng)當(dāng)僅僅限于角色標(biāo)

28、準(zhǔn)、職業(yè)責(zé)任、職業(yè)良心，而應(yīng)提升到把教育活動(dòng)當(dāng)作一種幸福體驗(yàn)，如此，教師的教育生活便從犧牲轉(zhuǎn)向享受、從重復(fù)走向創(chuàng)造、從謀生的手段轉(zhuǎn)變?yōu)樯畋旧?。第五，教師的幸福問題還要從管理入手。王世偉提出，對(duì)教師可采用關(guān)愛、公正、人本的柔性管理，將公正與關(guān)愛融為一體。幸福教育應(yīng)建構(gòu)以幸福為目的的管理體系，為教師的幸福提供制度保障。只有教師幸福，教師才能給學(xué)生示范什么是幸福，學(xué)生才能找到更多幸福的源泉只有教師幸福，教師才會(huì)高效地、用心地、創(chuàng)造性地進(jìn)展教育活動(dòng)。教師既是幸福的創(chuàng)造者，又是幸福的享受者，學(xué)生既是幸福的享受者，也是幸福的創(chuàng)造者，師生雙方在教育幸福的創(chuàng)造和享受上得到了內(nèi)在的統(tǒng)一。(四)德智美體心多育并

29、進(jìn)張勖提出將幸福作為教學(xué)內(nèi)容，即教幸福，學(xué)幸福。龍寶新認(rèn)為，幸福之路雖然千差萬別，但有一樣之處，有些成功之路可以為后來者提供示范或啟迪：把學(xué)生導(dǎo)入幸福之道，進(jìn)而讓他們自由地走出自己的幸福之路，幸福之教是可為性與不可為性、直接之教與間接之教的統(tǒng)一。因此幸福在某種意義上說是可教、可為的，幸福教育需要通過德智美體心多育并進(jìn)，共促學(xué)生幸福開展。檀傳寶主張幸福教育應(yīng)追尋符合道德的教育。向晶認(rèn)為，幸福的主觀感受決定了一個(gè)人是否體驗(yàn)到幸福，幸福的倫理觀決定了一個(gè)人的幸福是否正當(dāng)，真正的幸福是心理體驗(yàn)和倫理規(guī)定的統(tǒng)一，是人性和藹性的和諧?？梢?，幸福教育離不開道德教育，假設(shè)將幸福看作是至善，那么甚至可以說道德教

30、育就是某種意義上的幸福教育。道德教育還將個(gè)人幸福和社會(huì)幸福、我的幸福和他者幸福統(tǒng)一起來。一方面，幸福的鑰匙掌握在他者手里，幸福是他者給予的;另一方面，幸福的鑰匙掌握在自己手里，給予他者幸福自己才能獲得幸福。當(dāng)人們所追尋的生活是與道德相關(guān)聯(lián)的，這種生活才可能是好的生活。幸福的生活是個(gè)人心中和別人視域下美的生活，美的生活會(huì)引發(fā)我們積極的情感體驗(yàn)，也會(huì)讓我們對(duì)生活抱有一種滿足感。在易曉明看來，審美具有實(shí)現(xiàn)人的幸福的內(nèi)在價(jià)值，因?yàn)閷徝榔鹩诟兄?，它可以抑制?dāng)代人的萎縮和匆忙之苦，同時(shí)審美終于感動(dòng)，它可以超越當(dāng)代人的感官和占有之樂。只有當(dāng)人們有閑暇、有意識(shí)地去關(guān)注美并樂于欣賞美、擅長發(fā)現(xiàn)美和努力創(chuàng)造美時(shí)，

31、人們的生活才可能是美的生活。教育要想幫助學(xué)生獲取這種美的生活就應(yīng)當(dāng)施行美的教育。幸福的一大特點(diǎn)就是人置身其中時(shí)有強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)(主要是積極的)，個(gè)人的生活幸福程度與其自身的情感體驗(yàn)親密相關(guān)。情感教育正是通過多種渠道，幫助人尋求從內(nèi)心深處追求生活的真善美的途徑和方法，使人擁有追求幸福生活的智慧、力量、勇氣和信心。在現(xiàn)實(shí)生活中，我們之所以體會(huì)不到生活的幸福，不是生活本身不存在幸福，而是我們?nèi)鄙袤w悟幸福生活的心靈和意識(shí)，缺少對(duì)自我生活的情感體驗(yàn)。當(dāng)下，人們不幸福的一個(gè)重要原因就是情感的缺失或匱乏，人們忙于各種各樣的事務(wù)，人與人之間的情感日益冷淡，彼此的隔膜越來越深，人們?cè)谧匀缓蜕鐣?huì)中的情感體驗(yàn)時(shí)機(jī)變

32、得越來越少。因此，加強(qiáng)情感教育，是幸福教育的重要功課。幸福的根本保證是安康的身體，心理安康和幸福也有極大關(guān)聯(lián)，因此，應(yīng)加強(qiáng)身心教育。有學(xué)者提出，對(duì)學(xué)生進(jìn)展幸福觀教育應(yīng)將積極心理學(xué)的有關(guān)理念運(yùn)用于教育教學(xué)中，注重對(duì)學(xué)生積極情緒的培養(yǎng)，引導(dǎo)師生正確對(duì)待成功，營造積極向上的人際交往環(huán)境，并施行賞識(shí)教育和挫折教育，進(jìn)步學(xué)生追求幸福的才能。安康的心理寓于安康的身體之中，強(qiáng)心健體可以延長有涯的人生進(jìn)而讓人獲取更多的幸福。智育是人幸福的重要條件，它幫助學(xué)生學(xué)習(xí)更多的知識(shí)和技能，以沉著應(yīng)對(duì)將來的生活。智更多時(shí)候是間接地影響幸福，是幸福的條件的條件。沒有它，人的低級(jí)需要將難以得到滿足，導(dǎo)致人的低級(jí)需要取代高級(jí)需

33、要，并成為人重點(diǎn)追求的目的，更高級(jí)的幸福因此也就難以獲得。沒有它，人的幸福生活容易變?yōu)榭罩袠情w，因?yàn)樗屓藗兊男腋３蔀榭吹靡姷拿姘团Ｄ蹋屓藗冋嬲媲星械馗惺苤腋?，也清楚地知道幸福的樣子或者獲取更高級(jí)的幸福前應(yīng)具備什么。因此，幸福的生活就是蘊(yùn)含著真、善、美的生活，幸福教育就是要教學(xué)生如何通過真、善、美來體驗(yàn)幸福和獲取幸福。幸福的真實(shí)樣態(tài)是幸福概念的重心群(快樂、滿足、自我實(shí)現(xiàn)等)與每一個(gè)個(gè)體的混合物，它們的重心可能一樣或相似，但呈現(xiàn)于每一個(gè)個(gè)體那么是千差萬別的，正所謂一千個(gè)人就有一千個(gè)哈姆雷特。因此，教育要把幸福教給這一千個(gè)哈姆雷特顯然是力不從心的。教育雖難以把幸福本身交給學(xué)生，但不難把追求

34、幸福的人生態(tài)度、創(chuàng)造幸福需具備的根本才能、獲取幸福的一些方式和途徑教給學(xué)生。同樣，這種教幸福不應(yīng)是單一的、絕對(duì)的、強(qiáng)迫的，而應(yīng)提供更多的幸福之路供學(xué)生選擇。簡言之，不是要告訴學(xué)生幸福是什么，而應(yīng)幫助學(xué)生找尋自己的幸福。(五)課_堂-校園-社會(huì)幸福體系構(gòu)建幸福是人與周遭環(huán)境的一種平衡狀態(tài)，是環(huán)境與人的內(nèi)在尺度相符合的狀態(tài)。幸福教育的目的應(yīng)是為學(xué)生智慧和人格的同步開展創(chuàng)造最正確的環(huán)境和條件，使承受教育的所有學(xué)生都具有理解幸福的思維、創(chuàng)造幸福的才能、體驗(yàn)幸福的境界和奉獻(xiàn)幸福的人格。校園是學(xué)校教育的重要場所，學(xué)校教育主要通過課堂施行教育，良好的校園和課堂環(huán)境，能促進(jìn)學(xué)生的幸福生成。幸福教育要營造良好的

35、環(huán)境，放眼學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的整個(gè)空間，以課堂為核心，輻射到校園，乃至整個(gè)社會(huì)。要改變學(xué)校教育分?jǐn)?shù)高于一切、社會(huì)教育金錢衡量一切、家庭教育只看學(xué)習(xí)成績的現(xiàn)象。幸福教育要引導(dǎo)學(xué)生在課堂上獲得幸福，提升學(xué)生在課堂上的成就感，營造快樂的課堂氣氛。孟萬金、關(guān)群認(rèn)為，最根本的幸福課堂的標(biāo)準(zhǔn)可以概括為三條，即愛教愛學(xué)、會(huì)教會(huì)學(xué)、教會(huì)學(xué)會(huì)。值得注意的是，該觀點(diǎn)容易被誤解為幸福就是一種快樂的心理體驗(yàn)，或者說只有體驗(yàn)到快樂才可能幸福，進(jìn)而可能導(dǎo)致為了追求幸福課堂，而只追求快樂的學(xué)習(xí)方式，從而否認(rèn)課堂上那些無法防止的以及不應(yīng)被否認(rèn)的非快樂的學(xué)習(xí)(不指痛苦的學(xué)習(xí))。如假設(shè)課堂只有快樂，那就如同生活只有快樂，注定只是一種

36、理想，同時(shí)也是一種缺憾。所謂的幸福課堂，不應(yīng)設(shè)立唯快樂的標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)設(shè)置不痛苦、不傷害學(xué)生身心安康的底線，學(xué)生應(yīng)該有較完好、豐富的情感體驗(yàn)，能在其中自由、安康、正常地成長。幸福課堂的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中，教會(huì)學(xué)會(huì)是根本;會(huì)教會(huì)學(xué)是方法也是目的，作為一種方法，應(yīng)到達(dá)教師教得幸福，學(xué)生學(xué)得幸福的目的，同時(shí)也是學(xué)生自我教育、教師自我成長的目的;愛教愛學(xué)那么是最高和最終的目的，是幸福教育的理想狀態(tài)和高級(jí)追求。另外，如何將幸福教育交融到課程之中，也是一個(gè)值得討論的問題。杜云朋認(rèn)為，開發(fā)校本課程，可以形成真正的因地制宜的幸福教育。那么詳細(xì)如何將幸福教育融入課程?筆者認(rèn)為，需要將幸福分解，找到幸福的一些重要元素，比方幸福才能、幸福體驗(yàn)、幸