英語教學論文-關于建構主義學習理論的高職高專英語口語教學設計模式的論文

1、關于建構主義學習理論的高職高專英語口語教學設計模式的論文論文關鍵詞：建構主義；高職高專；英語口語；設計模式論文摘要：我國的高職高專英語教學大多是本科壓縮型、以閱讀為主的教學模式。這種教學模式重筆頭輕口頭、重講授輕實踐，培養(yǎng)出來的學生不能適應經(jīng)濟和社會的發(fā)展的需要。建構主義學習理論作為教育心理學的最新理論對高職高專英語教學和應用型人才的培養(yǎng)具有良好的借鑒作用。本文在分析建構主義學習理論的基礎上，結合高職高專英語教學的特點，探討了建構主義學習理論在高職高專英語口語教學中的應用，旨在探索研究具有高職高專特色的英語口語教學模式。隨著改革開放的深入和我國加入t，社會對高職高專學生的就業(yè)要求從注重知識轉向

2、了注重技能，社會對英語的應用能力，尤其是聽說能力的需求日益增強，聽說能力被放在其他技能的首位。然而，長期以來，我國的高職高專英語教學大多是本科壓縮型。這種教學重筆頭輕口頭、重講授輕實踐，培養(yǎng)出來的學生聽不懂、說不出，學的是“啞吧英語”，不能適應經(jīng)濟和社會的發(fā)展，特別是不能適應改革開放和擴大對外交往的需要，高職高專英語口語教學的改革任重道遠。作為高職高專英語教師，我們應在貫徹“以應用為目的，實用為主，夠用為度”的教育方針的前提下，著重研究具有高職高專特色的英語口語教學模式。經(jīng)過多年的研究與實踐，筆者認識到，建構主義教學觀作為教育心理學的最新理論對高職高專英語口語教學和應用型人才的培養(yǎng)具有良好的借

3、鑒作用。根據(jù)建構主義學習理論設計的教學模式，能充分提高高職高專英語教學質量。一、建構主義學習理論的內涵建構主義是認知心理學的一個分支，最早由瑞士心理學家皮亞杰(piaget，1966)于20世紀60年代提出，其間汲取了維果斯基(vygtsky，1978)的歷史文化心理學理論、奧斯貝爾(ausubel，1968)的意義學習理論以及布魯納(bruner，1960)的發(fā)現(xiàn)學習理論等多種學習理論的精髓，它較好地提示了人類學習過程的認知規(guī)律。m建構主義提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者與

4、灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是知識的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定情景即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際問的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情景”：學習環(huán)境中的情景必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目

5、標分析、學習者特征分析以及媒體的選擇與利用，還要考慮有利于學生建構意義的情景的創(chuàng)設問題，并把情景創(chuàng)設問題看作是教學設計的最重要內容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一?！耙饬x建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系

6、。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是關于當前所學內容的認知結構，也稱“圖式”。隨著計算機應用教學的日益普及，建構主義已經(jīng)成為一種博大精深的理論體系，并成為目前西方極為流行的學習理論流派。二、基于建構主義學習理論的高職高專英語口語教學模式近幾年來，國內以何克抗教授為代表的教育家和理論家不斷倡導建構學習理論和教學實踐的開展。在實際教學中筆者以建構主義學習理論為指導，以高職、高專英語課程基本要求為依據(jù)，在以下幾個方面做了英語口語教學的探索和研究。(一)以問題為驅動設計學習

7、任務提出學習任務，是整個建構主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標、任務。建構主義所闡述的學習就是基于真實問題情景下的探索、學習的過程，就是解決實際問題的過程，問題構成了建構主義學習的核心。與客觀主義不同，建構主義用問題來驅動學習，而不象原來那樣充當概念、原理的例子，學習是為了解決問題，而不是把解決問題看成是學習的一個應用。以問題為驅動來設計學習任務可引動和維持學習者學習的興趣和動機；可使學習者在解決問題的過程中不斷地獲得成就感，從而更大地激發(fā)起求知欲望，培養(yǎng)出開拓創(chuàng)新和勇于實踐的能力。sanders(1966)曾經(jīng)指出：“好的問題應具有廣闊的思考空間或具有很高的探究價值”，

8、因此在高職高專英語口語的教學過程中，筆者總是以真實問題為驅動精心設計每一個學習任務，如：intrdue yurselfyur hmetn|yur shlhinese ne year|midautumn fesitv l t the freign visitrsdesribe ne f the lass-mates ithut telling the name and let t

9、he ther sguess h heshe is arding t yur desriptintell the ay t yur hme| shl |the hspital |the department stre in the ityrle play a lst hildld persn and 

10、;apliemanrle play shp assistant and a ustmerrle play a dtr and apatientmake a mment n the shlsafeteriadrmitry |yur teahersmpare the diferent manners|。sila ustms beteen hina an

11、d the englishspeaking untries by giving examples建構主義學習理論強調學習問題必須在真實的情景中展開，必須是一項真實的任務；要求學生把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。筆者在口語教學中所設計的這些問題都是學生所熟悉的、與實際生活有緊密聯(lián)系的真實問題。建構主義學習理論認為設計學習任務要符合學習者的特征，既須具有一定的難度，又不能超越學習者知識能力范圍太多。沒有挑戰(zhàn)性的任務達不到真正交際的目的，任務太難又會使學生失去參與的熱情和興趣。筆者在設計

12、學習任務時，時刻提醒自己我們的學生將來不是搞學術研究的，我們必須堅持“實用為主、夠用為度”的教學原則，以培養(yǎng)應用能力，特別是實用能力為英語教學改革的主攻方向。建構主義學習理論要求設計非良構的問題，非良構的問題具有無顯示目標和限制條件；有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標準；問題的概念理論，基礎的必要性及其組織具有不確定性等特征。解決問題的目的不是期望學生一定就某一問題能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領域。筆者設計的這些問題都是開放性的、富有彈性的，可以有多種答案或者有多種方法得到該問題的答案。問題提出后，筆者總是鼓勵學生從多角度，多層面去深入探索問題，再在探索問題的過程中

13、，將知識的理解引向縱深。使學生在問題的解決中學會學習，學會創(chuàng)新。(二)以多媒體為手段創(chuàng)設“學習情境”建構主義認為，人是知識的積極探求者和建構者，知識的建構是通過人與環(huán)境的交互作用進行的。所以強調學生要在真實的情景下進行學習，要減少知識與解決問題之間的差距，強調知識的遷移能力的培養(yǎng)。因此，建構主義的教學設計需要將設計的問題具體化，教科書上的知識內容是對現(xiàn)實生活的抽象和提煉，而設計學習情景則是要還原知識的背景，恢復其原來的生動性、豐富性，同一個問題，在不同的情景背景中(不同的工作環(huán)境、社會背景)，其表現(xiàn)是不相同的。學習情景指為學生提供一個完整、真實的問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產(chǎn)生學習的

14、需要；同時支撐物的表征、視覺本質又促進了學習共同體中成員問的互動、交流，即合作學習，驅動學習者進行自主學習，從而達到主動建構知識意義的目的。學習英語的難點在于，除課堂外，學生沒有更多的英語語言環(huán)境，這在很大程度上限制了學生的語言能力的發(fā)展和提高。過去，教師往往為創(chuàng)設情景挖空心思，但效果不是很好。而把多媒體和網(wǎng)絡技術引入課堂教學，突破了口語、文字單項信息傳遞的傳統(tǒng)教學界限，使口語、文字與音像結合起來，更加形象地展示了認識對象，突出了教學主題，調動了學生的多種感官，豐富了口語產(chǎn)出的內容。筆者在口語教學中，除了利用直觀教具、實物、圖片、簡筆畫外，更多的是充分利用多媒體，通過電影、錄音、錄像、dd節(jié)目

15、及網(wǎng)絡資源，如原版英文影片、外語新聞、背景知識、人物傳記、地理風貌等提供真實的或模擬的語言學習環(huán)境，把教學內容融入到形象直觀的教學情景之中，從而最大效能地激發(fā)學生的聯(lián)想，喚醒他們長期記憶中的有關圖式、經(jīng)驗，引導、幫助學生建立新舊知識的聯(lián)系，使學生處于一種主動的、積極的交際情境氛圍中。如在設計了mpare the diferent mannerssialustms beteen hina and the english-speaking untries by giving ex

16、amples這樣的學習任務后，筆者讓學生利用網(wǎng)絡資源搜集有關中西方習俗與禮節(jié)方面的資料(文字、圖片、音像、影像等)，課堂上學生在展示所收集的資料的基礎上進行中西方習俗與禮節(jié)的對比。通過聲音和畫面的結合，多渠道激發(fā)_學生的思維，營造了真實的、豐富多彩的語言信息環(huán)境和愉快和諧的英語學習氛圍。學生完成此項學習任務的效果之好出乎筆者的意料。 (三)以學生為中心組織“協(xié)作”學習、進行會話商討建構主義理論(參見jnassen，1992)重視學習的協(xié)作性，認為雖然理解是由個人建構，但是理解和學習應產(chǎn)生于師生之間、學生之間、學生與教學內容及教學媒體的交互作用中，即在交互協(xié)作中激活舊圖式，建構更加準確、全面的語

17、言意義，完善和深化對主題的意義建構。有效的安排組織協(xié)作也是建構主義教學的關鍵性因素。小組活動是口語課理想的協(xié)作組織形式，這一形式可以為學生創(chuàng)造更多使用目的語的機會?？谡Z課需要大量的口頭語言練習，而現(xiàn)在，班級人數(shù)多，采用教師集中講解、提問、個別操練的方式，每個學生能夠在課堂上開口說英語的機會和時間顯然都太少，而小組活動則彌補了這方面的缺陷。pia、yung和dughty(1987)認為，學習者在小組活動中通過交際獲得可理解性輸入，這種輸入比經(jīng)過預先簡化的語言更有效。而且，小組活動是一種促進互助的學習方法，把學生有目的地分成小組，可以使他們的心理和語言能力在彼此合作中得以發(fā)展，降低學生使用外語的緊

18、張和焦慮感。成功的小組活動可以營造出輕松和諧的外語課堂教學氣氛，增強各小組成員的自尊心，樹立他們的自信心，使學生不怕出錯，敢于開口說英語，從而提高學習效果。shmuks(1997)曾指出，建構主義學習設計的關鍵就在于如何分組以及如何幫助學生共同合作完成學習任務。筆者在課堂教學中總是以學生為中心根據(jù)不同的教學目標，依據(jù)學生的性別、性格、興趣、能力和學習成績等因素進行合理搭配分組，組織多種形式的協(xié)作學習活動：如進行討論型小組活動，可以先讓整個班級共同討論思考問題的角度，使學生在展開討論時能思路清晰、多方面、多角度地看問題，然后再把學生分成若干小組；或者一開始就把學生分成小組，然后再進行全班范圍內的

19、學習交流。當學生在小組中積極參與他人共同思考問題、共同探討問題、解釋個人想法時，學生就會對學習產(chǎn)生更加濃厚的興趣，學習效果會更好。除此以外還組織一些表演型小組活動，如角色扮演、配音表演等，充分發(fā)揮學生的想象力，同時還培養(yǎng)了學生的團隊意識。不同智力水平、思維方式、認知能力和愛好特長的小組成員在合作活動中相互激發(fā)，相互碰撞，各展其長，彼此受益。(四)以創(chuàng)新為目標進行“意義建構”以教師為中心的傳統(tǒng)的教學模式主要由教師通過講授、板書以及教學媒體的輔助，把教學內容傳遞或者灌輸給學生。老師是整個教學過程的主宰，學生則處于被動接受老師灌輸?shù)牡匚?。在這種教學模式下學生的主動性被忽視，學生的發(fā)散性思維、批判性思

20、維被禁錮，新思想、新觀念被貶斥、創(chuàng)造性被扼殺，幻想的翅膀被折斷。以至絕大多數(shù)學生逐漸養(yǎng)成一種不愛問、不想問“為什么”、也不知道要問“為什么”的麻木習慣，形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想，在外語學習上，表現(xiàn)為“怕出錯，怕受恥笑，不敢開口”。這就等于從基底上移走了創(chuàng)新思想和創(chuàng)新能力賴以孕育、滋生和發(fā)展的土壤，創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)就成了難以實現(xiàn)的空中樓閣。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既重視學習者的認知主體作用，叉不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受器。建構主

21、義強調學生自主學習、自主發(fā)現(xiàn)、自主探索，在教師幫助下，主動建構知識的意義，反對教師對學生的單向灌輸，反對迷信書本、迷信權威，有利于培養(yǎng)發(fā)散思維、求異思維、逆向思維。筆者在口語教學中總是努力把學生帶到輕松的語言交際情景中，鼓勵學生多用目的語表達，培養(yǎng)學生的積極情感和學習外語的表現(xiàn)欲，讓學生無拘束地展開想象的翅膀，充分發(fā)揮學生的發(fā)散思維、求異思維、逆向思維能力，活躍學生的創(chuàng)新思維，增強他們的語言實踐運用能力，并進行語言表達的再創(chuàng)造，從而產(chǎn)生持久的外語學習興趣與動力。開展表演、辯論、演講及研討會等活動，由學生就已知主題展開聯(lián)想和猜測，暢所欲言，在有限的課堂時間里通過分組活動盡量給每個學生表現(xiàn)的機會，

22、對學生表達時出現(xiàn)的錯誤，不急于糾正，以減少學生的言語焦慮感，啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正自身的語言問題，糾正和補充錯誤的或片面的認識，最終達到符合要求的意義建構。(五)以教師為主導引導反思建構主義學習中，學習者是學習的主體，但并沒有無視教師的指導作用，任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導的職責。教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者，促進者。在建構主義學習中，教師由舞臺上的主角變?yōu)槟缓髮а?，這一轉變極具挑戰(zhàn)性，對教師提出了更高的要求：學習過程是一種發(fā)散式的創(chuàng)造思維過程，不同的學生所采用的學習路徑、所遇到的困難也不相同，教師需針對不同情況作出適時反饋；學生自主學習中，面對豐富的信息資源易出現(xiàn)學習行為與學習目標相偏離的情況，教師要在教學實踐中設置關鍵點，規(guī)范學生學習，引導學生對學習過程進行總結評價和反思，從而升華所學知識。現(xiàn)代教育理論認為，學生的學習活動不僅是對所學材料的識別加工和理解的過程，而且是對該過程的自我觀察、自我評價和自我調節(jié)的元認知過程。筆者在教學過程中有意識地加強對學生元認知能力的培養(yǎng)和訓練，有針