下半年四川教師公招筆試備考之教育公共基礎(chǔ)知識(shí)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論

1、2016下半年四川教師公招筆試備考之教育公共基礎(chǔ)知識(shí)：皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論2016下半年四川教師公招考試公告2016下半年四川教師公招線上講座四川教師公招考試輔導(dǎo)資料一、感覺(jué)動(dòng)作期感覺(jué)動(dòng)作期(或感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段)(sensorimotor stage)是指自出生到兩歲嬰兒的認(rèn)知發(fā)展階段。在感覺(jué)動(dòng)作期，嬰兒賴以吸收外界知識(shí)的圖式，主要是視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)等感覺(jué)與手的動(dòng)作。此等感覺(jué)與動(dòng)作，最初只是簡(jiǎn)單的反射，而后逐漸從學(xué)習(xí)中變得復(fù)雜，由身體的動(dòng)作發(fā)展到心理的活動(dòng)。到六個(gè)月以后，嬰兒能夠起坐與爬行，并隨之出現(xiàn)目的性的動(dòng)作，即有目的地運(yùn)用身體的動(dòng)作(如口嘗、手抓)去達(dá)到目的。例如：在尚不能移動(dòng)身體的嬰兒身

2、旁，鋪放一條毛巾，毛巾上放置一個(gè)玩具，他會(huì)伸手去抓取玩具。如因距離較遠(yuǎn)抓取不到，幾次嘗試之后，他就會(huì)放棄。但對(duì)較大的嬰兒來(lái)說(shuō)，他就會(huì)用手拉動(dòng)毛巾，從而取到玩具，這顯示嬰兒開(kāi)始運(yùn)用思維方式去解決問(wèn)題。 感覺(jué)動(dòng)作期的末期，嬰兒的圖式將發(fā)展到物體恒存性(或客體永恒性)(object permanence)的地步。在嬰兒早期，如用布幕將其面前的玩具遮擋住，他不會(huì)尋找;原因是他的圖式尚缺乏對(duì)具體實(shí)物形成心像表征的功能。換言之，對(duì)幾個(gè)月的嬰兒來(lái)說(shuō)，看不見(jiàn)的東西是不存在的。稍長(zhǎng)及至一歲左右的嬰兒，對(duì)滾入床下而看不見(jiàn)的皮球，他會(huì)繼續(xù)尋找。這表示皮球之物體雖在眼前消失，而留在他心中的符號(hào)性的心像，卻仍然存在。顯

3、然，物體的形象之所以能夠永存在嬰兒的圖式之中，這表示嬰兒末期已開(kāi)始從具體實(shí)物中學(xué)到抽象的概念。接近兩歲的嬰兒，他不僅能當(dāng)場(chǎng)模仿人或動(dòng)物的動(dòng)作，而且還能在事后憑記憶去模仿這些動(dòng)作。像此種僅憑事后記憶就能模仿出來(lái)的能力，稱為延后的模仿(deferred imitation)二、前運(yùn)算階段前運(yùn)算階段(preoperational stage)是指兩歲到七歲兒童的認(rèn)知發(fā)展階段。因此一時(shí)期正值入學(xué)之前與入學(xué)之初，故這段時(shí)期在教育上特別重要。因而無(wú)論是皮亞杰本人或其后的學(xué)者，對(duì)此一時(shí)期兒童認(rèn)知發(fā)展所從事之研究，為數(shù)最多。皮亞杰之所以稱此一時(shí)期為“前運(yùn)思期”，原因是此一時(shí)期的兒童遇到問(wèn)題時(shí)固然會(huì)運(yùn)用思維，但

4、他在運(yùn)用思維時(shí)常常是不合邏輯的。“前運(yùn)思期”的意思即指兒童思維方式尚未完全達(dá)到合理地步之前的一段時(shí)期。按皮亞杰的解釋以及很多心理學(xué)家研究驗(yàn)證(見(jiàn)Phillips.1975)，此一時(shí)期兒童的思維方式之所以不合邏輯，主要是由于他的圖式在功能上受到以下三種心理上的限制所致。換言之，以下三種限制乃是兒童思想不成熟的原因。1.知覺(jué)集中傾向(perceptual centration)所謂知覺(jué)集中傾向，系指前運(yùn)思期的兒童在面對(duì)問(wèn)題情境時(shí)，只憑知覺(jué)所及，集中注意于事物的單一向度或?qū)用?，忽略事物的其他向度或?qū)用妗ｎ櫞耸П说慕Y(jié)果，難免導(dǎo)致對(duì)問(wèn)題的錯(cuò)誤解釋。 對(duì)兒童知覺(jué)集中傾向的實(shí)驗(yàn)研究，心理學(xué)家重復(fù)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證最多

5、的是守恒(conservation)問(wèn)題的研究。守恒是一種概念，此種概念所代表的意義是，某物體某方面特征(如重量或體積)，將不因其另方面特征(如形狀)改變而有所改變。例如：將一大桶水倒入幾個(gè)小桶之后，水的原來(lái)重量和體積仍守恒不變。因?yàn)榍斑\(yùn)思期的兒童有知覺(jué)集中傾向，所以尚不能具有守恒的概念。圖3-2所示情境即皮亞杰用來(lái)觀察兒童是否具有守恒概念的實(shí)驗(yàn)。先用A與B兩個(gè)大小完全相同的玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶(或果汁)，并經(jīng)兒童確認(rèn)兩杯中牛奶量完全相等。然后當(dāng)著兒童的面將B杯牛奶倒入廣口的C杯中。結(jié)果形成A杯與C杯的狀態(tài)。此時(shí)前運(yùn)思期的兒童都相信A杯中盛著較多的牛奶。原因是他只集中注意于牛奶在容器中

6、深度的改變，而忽略了容器廣度的改變，致使無(wú)法形成牛奶體積守恒不變的概念。皮亞杰變化各種情境從事觀察實(shí)驗(yàn)。例如：將十塊積本緊接排為一短行時(shí)，兒童相信比同塊數(shù)積木分散排為一長(zhǎng)行時(shí)為少。根據(jù)皮亞杰的解釋，前運(yùn)思期兒童之所以缺乏守恒概念，除了因知覺(jué)集中于一方面特征，忽略另方面特征之外，兒童只集中注意形態(tài)的改變，而忽略改變的過(guò)程，也是阻礙他形成守恒概念的原因。再就圖3-2的實(shí)驗(yàn)情境看，A和B兩杯內(nèi)所盛牛奶等是第一種狀態(tài)，A與C兩杯內(nèi)所盛牛奶深度不等是另一狀態(tài)。在這兩種狀態(tài)之間，將牛奶從B杯倒入C杯是過(guò)程。前運(yùn)思期兒童所注意到的只是前后兩種形態(tài)的不同，而忽略過(guò)程中所顯示的事實(shí)：C杯中所盛者就是原來(lái)B杯中的

7、牛奶。2.不可逆性(irreversibility)不可逆性與可逆性(reversibility)是相對(duì)的兩個(gè)概念?？赡嫘允呛嫌谶壿嫷乃季S過(guò)程。最常用到的是數(shù)學(xué)運(yùn)算以及所有屬于因果關(guān)系的問(wèn)題。所謂可逆性，是指思維問(wèn)題時(shí)可以從正面去想，也可以從反面去想;可以從原因去看結(jié)果，也可以從結(jié)果去分析原因。如此，順向與逆向兼顧的思維歷程，即稱為可逆性。如以下的例子：由已知 9+6=15即可推知 15-9=6由已知 男生人數(shù)+女生人數(shù)=全校學(xué)生人數(shù)即可推知 女生人數(shù)=全校學(xué)生人數(shù)-男生人數(shù)由已知 A+B=C即可誰(shuí)知 C-B=A前運(yùn)思期兒童之所以思想不夠周延、之所以不能具有守恒概念，在思維時(shí)他的圖式功能所表現(xiàn)

8、的不可逆性，乃是阻礙其合理思維的原因之一。菲力普(Philips，1969)曾就兒童思維中不可逆性的問(wèn)題，采用皮亞杰與兒童對(duì)話的方式，觀察一個(gè)四歲男童的反應(yīng)，對(duì)話內(nèi)容如下： 問(wèn)：你有兄弟嗎?答：有。問(wèn)：他叫什么名字?答：叫吉姆。問(wèn)：吉姆有兄弟嗎?答：沒(méi)有。根據(jù)心理學(xué)家們的重復(fù)研究，兒童思維問(wèn)題時(shí)守恒概念的形成，多在前運(yùn)思期(27歲)之后。由此看來(lái)，學(xué)前兒童與小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的思維方式，多未臻于合理思維的程度。不過(guò)，據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，兒童守恒概念發(fā)展的水平，隨所思維問(wèn)題的性質(zhì)不同而有差異。兒童對(duì)數(shù)字概念的守恒，發(fā)展較早，平均在56歲;對(duì)物體體積改變的守恒概念，平均在78歲;對(duì)物體重量改變的守恒概念，平均

9、在910歲(見(jiàn)Dembo，1991)。3.自我中心主義(egocentrism) 皮亞杰用自我中心主義一詞所表達(dá)的前運(yùn)思期兒童的思維特征，其涵義并不帶有“自私主義的意思。只用以說(shuō)明此一時(shí)期的兒童，在面對(duì)問(wèn)題情境予以解釋時(shí)，只會(huì)從自己的觀點(diǎn)著眼，不會(huì)考慮別人的不同看法。換言之，前運(yùn)思期兒童只能主觀看世界，不能客觀地予以分析。此一時(shí)期兒童在思維上之所以帶有自我中心傾向，自然與前述之知覺(jué)集中傾向的特征，具有密切的關(guān)系。圖3-3的情境，是皮亞杰用來(lái)觀察前運(yùn)思期兒童自我中心主義心理傾向的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)之一(Piaget & Inhelder，1976)。該實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、

10、位置上，三座山之間有明顯的差異。實(shí)驗(yàn)時(shí)，先讓一個(gè)三歲的幼兒坐在一邊(如左圖A邊)，然后將一個(gè)布偶娃娃放置在對(duì)面(左圖C邊)。此時(shí)實(shí)驗(yàn)者要幼童回答兩個(gè)問(wèn)題。第一個(gè)問(wèn)題是：“你看到的三座山是什么樣子?”第二個(gè)問(wèn)題是：娃娃看見(jiàn)的三座山是什么樣子?“結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該幼兒采同樣的方式回答兩個(gè)問(wèn)題;只會(huì)從自身所處的角度看三座山的關(guān)系(如兩座小山在大山的背后)，不會(huì)設(shè)身處地從對(duì)面娃娃的立場(chǎng)(即右圖C邊)來(lái)看問(wèn)題。皮亞杰采用七歲以下各年齡階段兒童為對(duì)象進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)七歲以下兒童的思維方式，都脫不掉自我中心的傾向。皮亞杰所設(shè)計(jì)的此項(xiàng)研究，稱為三山實(shí)驗(yàn)(three-mountain experiment)。三、具

11、體運(yùn)思期具體運(yùn)思期(或具體運(yùn)算階段)(concrete operational stage)是七歲至十一歲兒童認(rèn)知發(fā)展階段。此一時(shí)期兒童思維的主要特征是，他能夠面對(duì)問(wèn)題時(shí)，循邏輯法則推理思維，但此推理思維能力只限于眼見(jiàn)的具體情境或熟悉的經(jīng)驗(yàn)。例如：小學(xué)四年級(jí)的兒童，多半能解答以下類似的問(wèn)題(見(jiàn)Eggen&Kauchak，1992)：最后向兒童問(wèn)：“原來(lái)的2比現(xiàn)在的3長(zhǎng)還是短?”多半四年級(jí)兒童都能正確回答原來(lái)的2比現(xiàn)在的3長(zhǎng)。原因是他已經(jīng)會(huì)根據(jù)具體事實(shí)做推理思維：2比1長(zhǎng)，1比3長(zhǎng)，因此2一定比3長(zhǎng)。像此種按物體某種屬性為標(biāo)準(zhǔn)排成序列，從而進(jìn)行比較的心理運(yùn)作，皮亞杰稱之為序列化(seriatio

12、n)。具體運(yùn)思期正是小學(xué)的主要階段。小學(xué)中年級(jí)能夠?qū)W習(xí)算術(shù)四則題，而且能夠按題意自行運(yùn)算，主要就是他們圖式的功能已經(jīng)達(dá)到合理思維的地步。亦即是顯現(xiàn)在前運(yùn)思期的幾種心理上的限制，已不復(fù)存在。前運(yùn)思期的知覺(jué)集中傾向，已由去集中化所取代。所謂去集中化(decentration)，是指具體運(yùn)思期的兒童，在面對(duì)問(wèn)題情境思維時(shí)，不再只憑知覺(jué)所見(jiàn)的片面事實(shí)去做判斷。此外，具體運(yùn)思期的兒童，對(duì)可逆性的問(wèn)題，也不再以不可逆性的思考方式去思維，而且他們均已具備了守恒的概念。去集中化的思維特征，是具體運(yùn)思期兒童思維成熟的最大特征。著名認(rèn)知心理學(xué)家弗拉維爾(Flavell，1986)，曾以前運(yùn)思期兒童與具體運(yùn)思期兒童

13、為對(duì)象，采用以下的實(shí)驗(yàn)情境，觀察兩時(shí)期兒童之去集中化思維方式的差異。該實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)是，將一個(gè)紅色的玩具汽車，置于深綠色的透明膠片之下，使之看來(lái)變?yōu)楹谏Ｗ屓龤q與八歲代表前運(yùn)思期與具體運(yùn)思期兩階段的兒童，先看過(guò)紅色汽車之后，隨即將之置于膠片之下，并要他們回答膠片底下的汽車是什么顏色。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三歲兒童回答黑色，而八歲兒童則回答紅色。按實(shí)驗(yàn)者的解釋，三歲兒童受知覺(jué)集中傾向的限制，面對(duì)此一問(wèn)題情境時(shí)，只能根據(jù)情境的外顯表象(perceived appearance)去思維。而進(jìn)人具體運(yùn)思期的兒童，面對(duì)同一問(wèn)題情境時(shí)，在認(rèn)知能力上能夠去集中化，根據(jù)情境的內(nèi)隱實(shí)質(zhì)(inferred reality)去思維

14、問(wèn)題。換言之，前運(yùn)思期兒童對(duì)事物的認(rèn)知，傾向于“由所見(jiàn)而知”，而具體運(yùn)思期兒童的認(rèn)知?jiǎng)t是傾向“由所知而知”。兒童的認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運(yùn)思期時(shí)，也已具備分類(classification)的能力。分類的心理運(yùn)作是將具有相同或相似特征的事物放置在一起。分類是一項(xiàng)重要認(rèn)知能力，此項(xiàng)能力也是隨年齡增長(zhǎng)而逐漸發(fā)展的。前運(yùn)思期的兒童已開(kāi)始發(fā)展出分類能力，惟此一時(shí)期的兒童，其分類所根據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)只是具體的，而非抽象的。根據(jù)皮亞杰研究發(fā)現(xiàn)，具體運(yùn)思期與前運(yùn)思潮兒童，在分類思維上的差異，主要在于前運(yùn)思期兒童只能按明確的、具體的標(biāo)準(zhǔn)分類(如顏色、形狀、體積、功用等)，而不能按復(fù)雜的、抽象的標(biāo)準(zhǔn)分類。皮亞杰曾以學(xué)前(前運(yùn)

15、思期)兒童為對(duì)象，在面對(duì)很多不同顏色花朵之情境下，先后問(wèn)他們兩個(gè)問(wèn)題，先問(wèn)：“你說(shuō)紅花多還是白花多?”等他回答之后再問(wèn)：“你說(shuō)紅花多還是花多?”結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童一般都能正確回答第一個(gè)問(wèn)題，但卻不能回答第二個(gè)問(wèn)題。按皮亞杰的解釋，這是由于學(xué)前兒童在認(rèn)知發(fā)展上尚未具備類包含的能力(Piaget & Inhelder，1969)。所謂類包含(class inclusion)，是指分類思維時(shí)能區(qū)別主類(大類)與次類(主類中所包含的各次類)間之關(guān)系的能力。按上述問(wèn)題，紅花與白花都是花類(主類)之下的決類，彼此間的特征具體明顯，容易比較。而主類與次類比較時(shí)，因缺少同一的與明確的標(biāo)準(zhǔn)可資依據(jù)，故而認(rèn)知困難

16、。當(dāng)然，前運(yùn)思期兒童之所以缺少類包含能力的原因，與前文所指的知覺(jué)集中傾向也有密切關(guān)系。一俟兒童認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運(yùn)思期的地步，在分類思維時(shí)，即已具備了類包含的能力;故一般小學(xué)中年級(jí)的兒童，都能輕易地回答“白色汽車多還是汽車多?”的問(wèn)題。四、形式運(yùn)算階段形式運(yùn)算階段(formal operational stage)是指十一歲以上青少年認(rèn)知發(fā)展的階段。按皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運(yùn)思期的水平，就代表個(gè)體的思維能力已發(fā)展到了成熟階段;以后再增加者只是他從生活經(jīng)驗(yàn)中增多知識(shí)，而不會(huì)再提升他的思維方式。綜合皮亞杰本人與其后心理學(xué)家的研究發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知發(fā)展臻于形式運(yùn)思期的青少年，在思維方式上具有以

17、下三個(gè)特征(Inhelder &piaget，1958)：1.假設(shè)演繹推理 (hypothetic-deductive reasoning)假設(shè)演繹推理是邏輯思維的基本形式之一。此種推理思維的特點(diǎn)是，先對(duì)所面對(duì)的問(wèn)題情境提出一系列的假設(shè)，然后根據(jù)假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證，從而得到答案。皮亞杰曾以擺動(dòng)吊錘做實(shí)驗(yàn)，要求受試者解答在吊繩長(zhǎng)短、吊錘重量、推動(dòng)力量三種變化中，何者是影響錘擺速度的因素。實(shí)驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運(yùn)思期水平者，才會(huì)按照類似以下假設(shè)演繹推理方式尋求答案：先假設(shè)影響擺速的因素為錘重，然后保持另二因素不變而只變化錘的重量以驗(yàn)證之。也可先假設(shè)繩長(zhǎng)為影響因素，然后保持另二因素不變0只變化繩長(zhǎng)以驗(yàn)證之(正確答案)。如此系統(tǒng)進(jìn)行，終可得到正確答案。2.命題推理(propositional reasoning)認(rèn)知發(fā)展臻于形式運(yùn)思期的青少年，在推理思維時(shí)，不必一定按現(xiàn)實(shí)的或具體的資料做依據(jù)，只憑一個(gè)說(shuō)明或一個(gè)命題，即可進(jìn)行推理。例如：用這樣一個(gè)問(wèn)題分別問(wèn)小學(xué)生和中學(xué)生：“要是你當(dāng)學(xué)校校長(zhǎng)，你怎樣管理逃學(xué)的學(xué)生?”小學(xué)生也許會(huì)回答：“我不是校長(zhǎng)，我不知道