回歸自然追求真實有效的數(shù)學課堂

1、.回歸自然，追求真實有效的數(shù)學課堂在數(shù)學課改的進程中，我們時?？吹嚼蠋熢谝还?jié)數(shù)學課中過多地關注如何吸引學生的眼球，課堂上看似熱熱鬧鬧，實際教學效果卻并不理想。因此我想，我們的數(shù)學課堂不能僅追求快樂教學，更應在此根底上回歸數(shù)學教學的本質，追請教學的實效性。一、回歸開門見山學生的興趣是一節(jié)課成功的根底。課改以來，老師們在新課伊始，總是絞盡腦汁創(chuàng)設各種各樣的情境來吸引學生的注意力。色彩鮮艷，悅耳動聽的視頻和音頻效果固然鎖定了學生的目光，但有很多時候，我們發(fā)現(xiàn)老師只是“為了情境而情境，繁瑣的激趣引入成了課堂中的花架子，而忽略了為學習主題效勞的宗旨。教學?認識長方形和正方形?一課，我就看到了兩個不同的引

2、入版本。老師1：秋天到了，我們到公園里去看一看。播放多媒體畫面并配以優(yōu)美的音樂。藍藍的湖水，紅色的楓葉，開放的菊花，漂亮嗎？這么漂亮的環(huán)境，我們應該保護好，看，公園里的廣告牌上就告訴我們“保護環(huán)境，人人有責，出示多個廣告牌，讓學生讀一讀。那你能把這些廣告牌分分類嗎？學生分出長方形、正方形和三角形后，老師切入主題，前面我們已經初步認識了這些圖形，今天這節(jié)課，我們就來進一步研究長方形和正方形。老師2：前幾天參觀，老師給我們班照了一張全家福，給學生看照片，你知道全家福是什么形狀的嗎？學生答復長方形。老師也照了一張，出示一次成相的正方形照片，它是什么形狀的呢？學生答復正方形。生活中還有哪些物體的形狀也

3、是長方形或正方形的？學生答復后，老師引出課題，今天，我們就來進一步研究長方形和正方形。比較兩位老師的引入設計：猛一看上去，前一位老師的設計好象更“有趣一些，細細斟酌，前面用5、6分鐘的時間去欣賞和思想教育，只是為了引出廣告牌，學生是感興趣，但和本節(jié)課的教學內容并無關系，分類也是學生在一、二年級早就掌握的知識，在這里占用時間也沒有多大的意義。第二位老師的設計看上去很樸實，用照片既吸引了學生的注意力，又開門見山地引出了教學內容，然后從對照片的認識自然過渡到生活中的長方形和正方形，在學生的描繪中初步感知圖形的特征，為后面的探究研究埋下伏筆。整個引入短短2、3分鐘，言簡意賅，到達了事半功倍的效果。所以

4、，老師的引入設計應充分考慮與主題的聯(lián)絡，不要片面追求新與奇，要回歸數(shù)學簡潔、明了的根本屬性，防止為了情境而情境的“兜圈子現(xiàn)象。二、回歸適度寧靜在新課程改革的理論中，“合作交流似乎成了學生課堂學習的主旋律。殊不知，這樣一味的活潑，很多學生承受的仍然是傳統(tǒng)的填鴨式的學習，只不過獲取的渠道由老師變成了同學。我想，我們的數(shù)學課堂應重回適度的寧靜。寧靜指的是給學生更多的獨立考慮的時間，學生只有通過獨立考慮，才能表達每個學生原生態(tài)的思維方式并開掘自己思維潛能。教學?認識圖形?時，當學生初步認識了長方形、正方形和圓形后，更重要的是讓學生在頭腦中建立抽象圖形的表象。于是我提出：你能想方法做出這些圖形嗎？在原來

5、的教學中，我也是讓學生小組討論，找出方法。學生唧唧喳喳好象每人都參與其中，仔細觀察，發(fā)現(xiàn)每組中根本上都是那個思維較快的學生說出了自己的想法，思維較慢的學生沒來及考慮就被動承受了小組成員的思想，并在全組中形成共識。這次教學，我沒有讓他們立即小組交流，而是采用了“請大家先自己動腦筋想一想你用什么方法，可以動手試一試。給學生足夠的時間自己考慮，適度的寧靜后，再讓他們在小組中交流自己的思維成果。三、回歸現(xiàn)實生活新課程指出“要引導學生從生活經歷的客觀事實出發(fā)，在研究現(xiàn)實問題的過程中學習、理解和開展數(shù)學。在新理念的指導下，老師已經注重讓數(shù)學走進小學生的生活，創(chuàng)設生活場景來學習數(shù)學，但僅僅結合生活情境提出單

6、一問題是不夠的，學生得到的仍然只是一個數(shù)學答案。數(shù)學課堂的理論問題應當回歸到原生態(tài)的現(xiàn)實生活中，老師設計的生活問題應當是真實的、有考慮價值的問題，這樣學生在解決問題的過程中，獲得的不再是一個數(shù)學答案，而是解決實際問題的一種策略、一種方法，從單一思維擴展到多向思維，有了思維的深度和廣度，學生才能真正感受到數(shù)學與實際生活的嚴密聯(lián)絡，體味到數(shù)學的價值所在。與當今“老師一稱最接近的“老師概念，最早也要追溯至宋元時期。金代元好問?示侄孫伯安?詩云：“伯安入小學，穎悟非凡貌，屬句有夙性，說字驚老師。于是看，宋元時期小學老師被稱為“老師有案可稽。清代稱主考官也為“老師，而一般學堂里的先生那么稱為“老師或“教

7、習。可見，“老師一說是比較晚的事了。如今體會，“老師的含義比之“老師一說，具有資歷和學識程度上較低一些的差異。辛亥革命后，老師與其他官員一樣依法令任命，故又稱“老師為“教員?！敖虝壬峙率鞘芯傩兆顬槭煜さ囊环N稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學堂，“教書先生那一行當怎么說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會職業(yè)。只是更早的“先生概念并非源于教書，最初出現(xiàn)的“先生一詞也并非有傳授知識那般的含義。?孟子?中的“先生何為出此言也？；?論語?中的“有酒食，先生饌；?國策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生為父兄或有學問、有德行的長輩。其實?國策?中本身就有“先生長者，有德之稱的說法?？梢姟跋壬?/p>

8、原意非真正的“老師之意，倒是與當今“先生的稱呼更接近。看來，“先生之根源含義在于禮貌和尊稱，并非具學問者的專稱。稱“老師為“先生的記載，首見于?禮記?曲禮?，有“從于先生，不越禮而與人言，其中之“先生意為“年長、資深之傳授知識者，與老師、老師之意根本一致?！俺塑囀俏覀冃W數(shù)學中時常遇到的生活問題。教學?有余數(shù)除法?時，我最初提出的問題是：每輛車限乘5人，21人要坐幾輛車，還剩幾人？學生照葫蘆畫瓢列出了算式，干癟而枯燥，沒有什么考慮價值，而且與現(xiàn)實生活有些出入。剩下的人難道就不用乘車了嗎？于是，我把問題改成了：每輛車限乘5人，21人最少要坐幾輛車？學生考慮4輛車可以坐20人，剩下1個人雖然不夠1

9、輛車，但也需要1輛車，所以最少需要5輛車。同樣的信息，設計的問題不同，考慮的廣度就不同。前一題只是利用生活場景，計算和生活毫無聯(lián)絡，而這個問題那么促使學生開場考慮實際生活的需要，與現(xiàn)實生活接軌，表達學以致用。最后，我在原來的根底上又提出：你認為怎么坐比較合理？問題提出，學生想象生活中的實際情況，學生提出了各種各樣合理的可施行方案：可以2輛車坐5人，2輛車做4人，剩下一輛車做3人；可以3輛車坐5人，1輛車做4人，1輛車做2人；可以前4輛車坐4人，最后1輛車坐5人；可以根據人的胖瘦來合理分配車；可以根據男生、女生來合理分配車；假如是學生乘車，肯定有老師，所以可以把多的位置留給老師。學生的精彩答復超乎我的意料。原生態(tài)的數(shù)學生活，使問題的意義和價值凸顯出來，數(shù)學知識由刻板變得鮮活起來，實現(xiàn)了數(shù)學源于生活、用于生活的目的。宋以后，京師所設小學館和武學堂中的老師稱謂皆稱之為“教諭。至元明清之縣學一律循之不變。明朝入選翰林院的進士之師稱“教習。到清末，學堂興起，各科老師仍沿用“教習一