信任與教師的確定性尋求的特征分析

1、信任與教師的確定性尋求的特征分析一、“不確定性”引發(fā)教師的存在論危機(一)風險社會的“不確定性”影響人的本體性安全感隨著風險社會的到來，全球化、信息化、消費文化等日益深入地影響到人們固有的、相對穩(wěn)定的生存方式和實踐方式。生活在這樣一個充滿不確定性的世界中，首先要知道“我是誰”、“我將要成為誰”，才能清楚地認知、判定自己的價值定位和存在意義，最終做出恰當?shù)膶嵺`行為。誠如吉登斯(Giddens，A.)所言，“該做什么?如何行動?成為誰?對于生活在晚期現(xiàn)代性的場景中的每一個人，都是核心的問題”。1作為社會機體中的一個分子，教師個體也不斷遭遇著后現(xiàn)代性對自身生存方式與實踐方式的現(xiàn)實沖擊與影響，并直接導(dǎo)

2、致在不確定性的世界中經(jīng)歷與體驗著自我價值感和意義感的喪失過程。同時，隨著新科技和媒體文化的廣泛滲透，人們要能夠更好地適應(yīng)當代社會的快速變化，也需要不斷地調(diào)整甚至擺脫自己原來的行為習慣，因為“后現(xiàn)代時期的人們能否在生活中取得成功，取決于他們設(shè)法擺脫原先的習慣的速度，而不是迅速形成新的習慣”，2這一生活規(guī)則也直接挑戰(zhàn)了教師的“本體性安全”。可見，在風險社會里，“不確定性”已然成為每一教師個體生存危機的深刻根源。(二)教師實踐本身的“不確定性”容易引起存在性焦慮杜威(Dewey，J.)指出，實踐活動有一個內(nèi)在而不能排除的顯著特征，那就是與它俱在的不確定性。3這種不確定性的存在，需要教師對自己的實踐過

3、程作出智慧地選擇和行動，但也極易造成教師自身的存在性焦慮。我們知道，教師的實踐是一種“實踐著的實踐”，4是教師每天生活的現(xiàn)實世界。作為教師的一種專業(yè)生活方式，它時時刻刻地塑造或建構(gòu)著教師的專業(yè)身份，也直接影響到教師自己的“生活質(zhì)量”提升?！吧钯|(zhì)量”的概念在根本上蘊含著一種“對日常生活的批判”，并“逐漸取代對自我保護和生存的關(guān)注”，其最顯著的特征在于“總是作為一種想象而存在，而且這種想象經(jīng)常不斷地在變化”。5在對教師日常生活的批判中發(fā)現(xiàn)，當前許多教師的日常教學(xué)實踐都是以簡單、線性的重復(fù)性思維來復(fù)制自己熟知的、理所當然的教學(xué)生活，存在著技術(shù)化、模式化、重復(fù)性操作等問題，這些問題使得教師的教學(xué)生活

4、逐漸失去反思、創(chuàng)造、批判的動力機制，并蛻變?yōu)橐环N在工具理性宰制下的操作性實踐。這在一定程度上限制了教師的主體性發(fā)揮，但卻讓教師內(nèi)心感覺到踏實、安全?？梢?，在日常教學(xué)實踐中為了尋求一種確定性和安全感，教師習慣于被告知應(yīng)該要做些什么和怎么做的“規(guī)準”；對忠實執(zhí)行教學(xué)內(nèi)容和固定教學(xué)程序的眷念，以及對標準答案的追逐，也是基于教育實踐本身“這種不確定性的焦慮所派生出來的教師的心性與行動”。6(三)外在的教育變革力量造成教師實踐的“不確定性”及其風險與教師實踐的不確定性相伴隨而來的是風險擔當問題。吉登斯認為，“人的生活需要一定的本體性安全感和信任感，而這種感受得以實現(xiàn)的基本機制是人們生活中習以為常的慣例”

5、。7然而，當前教育改革正在不斷調(diào)整或改變既有秩序的穩(wěn)定性、確定性，使得教師深深地陷入身份認同危機的焦慮之中，因為這種不確定性打破了教師賴以生存的例行化與有序性的行動，要求教師走出自己精心構(gòu)筑的“舒適地帶”，給教師的實踐本身帶來了巨大的風險。其實，教師實踐風險的出現(xiàn)，擺在教師面前的選擇主要表現(xiàn)為兩種可能性：一是繼續(xù)待在自己多年營造的“舒適地帶”里，固守著自己舊有的慣例，在消極等待中“靜觀其變”；另一是積極開拓自我，在面對不確定性帶來的風險與挑戰(zhàn)過程中，自覺轉(zhuǎn)換自身的價值觀念、思維方式和行為方式，在適應(yīng)改革中不斷超越與完善自我。對于風險采取什么樣的態(tài)度和行為，也就決定了如何面對變革實踐的不確定性。

6、二、教師的確定性尋求：以信任為基礎(chǔ)事實上，人們總是試圖尋求一種確定性，以逃避可能出現(xiàn)的各種不安全感、焦慮感和不確定感。杜威在確定性的尋求一書的開篇就提到，“人生活在危險的世界之中，便不得不尋求安全?！?他進一步分析了尋求安全的兩條基本途徑：一種是祈禱和虔誠，強調(diào)通過改變自我而屈從環(huán)境；另一種是勞動和藝術(shù)，注重通過技術(shù)手段來改變環(huán)境。然而，人們并不是害怕不確定性本身，而是擔心由不確定性帶來的各種危險。正是由于實踐行動可能產(chǎn)生的、不可預(yù)料的危險，促使教師對運用合理的、有效的技術(shù)手段來實現(xiàn)“確定性的尋求”的做法，保持了相當程度地渴望甚至是迷戀。對于教師來說，需要對其實踐保持一定水平的“控制”以獲得必

7、要的“確定性”，一旦教師對于自身實踐的“控制”受到威脅，就可能會表現(xiàn)出身份認同的存在性焦慮，在實踐中表現(xiàn)出混亂與迷茫?？梢姡诶碇侵笇?dǎo)下的行動并不能夠充分應(yīng)對當前變革實踐的不確定性以及與之相伴隨的風險。與杜威相似，波蘭社會學(xué)家什托姆普卡(Sztompka，P.)也強調(diào)對于確定性、對于本體性安全的積極尋求，同時指出這種確定性的尋求不是依賴于旁觀式的認知，而是應(yīng)轉(zhuǎn)向積極的行動參與，但行動卻是以信任為基礎(chǔ)、前提的。正是由于不確定性的存在以及未來的不可控制性，信任的談?wù)摬庞幸饬x?！靶湃问轻槍︼L險問題的一種解決辦法”，9所以為了應(yīng)對和解決不確定性帶來的風險，信任就成為了人們行動的一種主動選擇策略。面對實

8、踐中的行動困境，什托姆普卡指出有三種可能的態(tài)度：希望、信心和信任。10他認為，希望和信心的兩種態(tài)度都是屬于命定論的，只是在思想中發(fā)生的、不需要承擔責任的，是旁觀世界而不是積極參與世界。而信任的態(tài)度則屬于行動論，是在明知有不確定性和風險的特定情境下，我們?nèi)匀粫e極地參與并主動采取行動策略。在什托姆普卡那里，信心與承諾是構(gòu)成信任的兩個重要因素。雖然有信心并不能保證擁有充分付諸實踐的行動能力，但在認識論上卻成為我們應(yīng)對不確定性的必要策略；而承諾則包含了行動并承擔義務(wù)或責任的意蘊。可見，采取信任的態(tài)度不僅僅是一種情感和沖動的表達，而且本身已經(jīng)蘊含了行 動，它成為我們面對未來行動不確定性的一種基本方式。

9、未來的不可預(yù)期性與不可控制性決定了行動者總是要做出風險投資和創(chuàng)造性行動，增進自我的能動性和自主性?！帮L險是由我們的行動、選擇、決定引起的”，11這也就自然需要我們有一種風險擔當?shù)呢熑?、勇氣和信心。當不信?或低信任度)的文化氛圍擴散開來的時候，教師往往不愿意承擔風險并采取一些自我保護性質(zhì)的防御策略；當信任(或高信任度)的文化氛圍擴散開來的時候，教師往往會自覺主動地作出選擇與行動，并在變革實踐中形成一種積極的自我歸屬感?？梢?，只有不斷積極營造與強化信任的文化氛圍，才能減輕行動者對不確定性的畏懼，擔當起實踐行動的自我責任，在變革的實踐中不斷積累有效的經(jīng)驗并形成一種新的可能性。誠如盧曼(Luhman

10、n，N.)所說，“哪里有信任，哪里就有不斷增加的經(jīng)驗和行為的可能性”。12當然，教育實踐的不確定性與變革風險會不斷地侵蝕著教師自我的本體性安全感，因為在認識論上我們永遠只具備“未充分歸納的知識”，而信任則在維持與滋養(yǎng)著自我的本體性安全感，會不斷增強對不確定性的承受能力。一個必須正視的事實是，變革的不確定性和風險是無法避免的，任何純粹自我保護或防御性的行動都不能從根本上解決變革問題，反而更容易促使個體出現(xiàn)一種“存在的孤獨”的現(xiàn)實生存窘境。風險擔當并不一定就意味著消極或否定意義，關(guān)鍵在于我們?nèi)绾稳ビ行У匕盐?，“風險既是我們生活的動力機制，也是我們面臨的新兩難困境的中心難題在機遇與風險之間，能否達到

11、有效的平衡，就取決于我們自己了”。13信任的存在則將這種變革風險的“閾限”調(diào)控到變革行動者可以接納、支配的范圍，并在自己的專業(yè)實踐場景中能夠重新獲得一種新的自我身份感與確定感。三、教師的確定性實現(xiàn)：基于信任的建構(gòu)策略信任與教師的生存狀態(tài)息息相關(guān)，這直接關(guān)涉到教師的態(tài)度與行動選擇。因而，在充滿不確定性的實踐環(huán)境中，只有從個體角度與組織制度層面這兩條相互補充的路徑來生成信任文化，才能實現(xiàn)對確定性的尋求或本體性安全的維護。(一)制度信任的建立與完善在風險社會與當前變革性實踐中，我們不僅需要具有良好的人際信任，更需要積極建立和有效完善制度信任。變遷的制度中往往蘊含著新的價值理念和規(guī)范體系，而教師對制度

12、的認同主要就是對價值觀念的認可與內(nèi)化。但這些價值理念在落實的過程中，很容易出現(xiàn)理念與制度之間的沖突，使許多教師感受到缺乏來自制度層面的有力支持，對變革本身容易滋生一種嚴重的不信任感。這些沖突的發(fā)生，主要是由于在制度變遷的過程中“新的”與“舊的”兩種制度之間沒有實現(xiàn)很好的銜接與轉(zhuǎn)換，以及相關(guān)制度改革的不同步性所導(dǎo)致的制度惰性，都對日常教育實踐中教師的自我認同制造了制度性障礙。可見，在制度變遷的過程中，教育系統(tǒng)內(nèi)制度信任的積極建立和有效完善就顯得尤為重要和迫切。什托姆普卡指出，一個社會建立在歷史和文化基礎(chǔ)之上的信任會由于社會的急劇變革而受到侵蝕和損害，但是當穩(wěn)定、透明和可預(yù)測的制度和結(jié)構(gòu)不斷建立之

13、后，一種新的關(guān)于制度的信任就能產(chǎn)生，并且導(dǎo)致原有的人與人之間的信任重新恢復(fù)和不斷增強。14為了幫助教師形成一種改革秩序的穩(wěn)定感，一系列制度上的跟進措施就需要在教育政策、法律上保持內(nèi)在的一致性和連續(xù)性，為教師的專業(yè)實踐行為提供可靠的基本框架，消除教師對變革實踐不確定性帶來的不安全感或者恐懼感。(二)以信任為基礎(chǔ)的學(xué)習共同體建設(shè)教師確定性的實現(xiàn)，需要一種相互支持、信任、合作的生存環(huán)境。鮑曼(Bauman，Z.)指出，“共同體”一詞能給人一種賴以信任、安全的感覺，就像是一個人生存的“家園”，它是“一個溫馨的地方，一個溫暖而又舒適的場所”。15那么，將學(xué)校構(gòu)建為一種學(xué)習共同體，其意旨主要在于為教師提供

14、一種情感歸依、實踐參與和自我實現(xiàn)的社會空間，幫助教師產(chǎn)生一種“在家”的確定感和熟悉感，形成強烈的信任感和歸屬感。每個教師在共同體內(nèi)的思想溝通與情感交流是充滿信任的、“自然而然的”，猶如薩喬萬尼(Sergiovanni，T.J.)指出的那樣，“把學(xué)校作為學(xué)習共同體的思想暗示，成員間的聯(lián)結(jié)形式很像我們在家庭中、鄰里間或其他某種緊密結(jié)合的團體中看到的那種家庭式的或甚至是神圣化的聯(lián)結(jié)”。16在這種學(xué)習共同體的建設(shè)中，信任是以一種人際情感的積極認同來增進不同教師之間合作、互動的實效性，保障教師對確定性的主動尋求。(三)塑造可信性的教師自我形象從信任的理性基礎(chǔ)來說，給予信任是建立在對被信任者的可信性判斷的

15、基礎(chǔ)之上，而這種可信性的評價取決于信任主體自身具備什么樣的特質(zhì)?；粢?Hoy，W.K.)和莫蘭(Moran，T.M.)兩位學(xué)者指出，信任的形成需要互動雙方具有五種基本特質(zhì)：(1)善意，它讓人們感到自身的利益會受到對方的保護，而不會遭到損害；(2)可靠，它讓人們能夠預(yù)測到對方行為會保持一致性，并且在一定程度上自身可以完全依賴于對方；(3)勝任，它讓人們相信對方有足夠的能力去完成自己的托付；(4)誠實，它讓人們相信對方會實事求是，而不會弄虛作假；(5)開放，它讓人們彼此之間樂于相互共享某些相關(guān)的信息。17這五個方面?zhèn)€體特質(zhì)的存在，有助于互動雙方關(guān)系信任的形成和維持。當教師認為其他實踐主體的行為具有

16、這些特質(zhì)時，就會傾向于信任對方，并自愿承擔行為可能出現(xiàn)的風險。同樣，當其他實踐主體認為教師具有可信性的內(nèi)在品質(zhì)時，也會對其“賦權(quán)”，為其提供自主行動的可能空間和資源支持。(四)基于“不信任”的反思性選擇信任他人的根本在于相信他人的行動符合預(yù)期規(guī)范，給予他人信任能夠喚起他人行動的積極性，釋放他人的能動性和創(chuàng)造性。然而，對“信任”的強調(diào)并不必然導(dǎo)致對“不信任”的絕對否定與消極排斥，因為不信任并不是信任的對立面，而是信任在功能上的等價物，“信任和不信任作為普遍的態(tài)度都是不可能的，那要么是太危險，要么是太沉重”。18持有合理的不信任態(tài)度，意味著教師能夠?qū)徤鞯乜创袆又械睦碛苫蛞罁?jù)，而不是沒有批判反思地盲信、 輕信。如果盲目信任或完全依賴他人，則會導(dǎo)致教師缺乏自我的獨立思考和批判精神。因此，教師在面對和解決不確定性的時候，也需要保持一種“不信任”的合理心態(tài)，在行動中作出反思性選擇。(五)教學(xué)習性的合理改造學(xué)習共同體的構(gòu)筑能夠為教師確定性的實現(xiàn)提供一個有效的外部生存環(huán)境，而教學(xué)習性能否改造以及如何改造